l'atelier pédagogique

l'enseignement à l'école primaire dans ses évolutions

J’observais des élèves d’une classe de l’éducation prioritaire lors d’une leçon de géométrie au cycle 3.
En action sur les consignes de l’enseignante, ils étaient cependant happés par de nombreuses multi – interactions parasites entre eux, parfois en relation avec l’objet de travail, parfois pas du tout…
Expressions de diverses dérives fédérant le groupe sur d’autres entrées que celles voulues par le maître… Ici pas d’opposition frontale et même dans l’ironie exprimée une certaine finesse mais un effet de brouillage et de ralentissement de la séance tant les émetteurs diffusaient en direction de nombreux récepteurs… Rude concurrence pour « radio enseignante ».
Et ce d’autant plus que « radio enseignante » émettait sans attendre forcément de véritable retour de ses « auditeurs ».
Et s’il faut apprendre à écouter le maître et que l’autorité s’impose au final, le maître se trouve un peu dans la position de l’Etat autrefois face à une profusion de radios libres émettant sans contrôle et qu’il fut bien obligé d’accepter, d’autoriser et même de favoriser en encadrant par une législation…
Sans filer la métaphore trop loin, le maître on le voit, éprouve de grandes difficultés à jouer la censure.
Difficile de couper les canaux.
Le contrepied serait plutôt de s’emparer de toutes ces fréquences en organisant sciemment la communication entre élèves. C’est à dire, plutôt que laisser les interactions sauvages prendre le dessus, il s’agit de donner aux élèves des objets d’échange et de travail portant sur les objectifs que veut défendre l’enseignant.
C’est faire élucider les points obscurs, clarifier et préciser les objectifs, faire parler sur les stratégies, faire agir et dire ce que l’on fait et surtout ne pas se contenter d’une pédagogie d’exécution, où l’élève guidé étape par étape, n’aurait qu’à exécuter des taches ou des actions disjointes…. Il faut faire agir et chercher.
Il faut tout à la fois faire confiance à l’intelligence et occuper le terrain, préférer une classe bourdonnante sur l’objet de travail à la lutte perdue d’avance contre vingt trois radios qui non seulement émettent mais s’écoutent et se parlent entre elles…
Puis peu à peu, réguler la diffusion en posant les règles d’échanges, en apprenant l’écoute mutuelle quitte à reprendre avec eux l’image de multiples postes de radio ou sources sonores qui diffuseraient ensemble …
C’est alors que le maître s’intéressera s’il ne l’a pas encore fait à son plan de classe : isoler les élèves est souvent la première réponse qui vient à l’esprit.
En réalité, un plan de classe de type « U », parce qu’il met à jour immédiatement toutes les interactions sera souvent plus favorable et pertinent qu’un plan de classe en « rang d’oignons » qui favorise l’émission de « programmes parasites et pirates » qui peuvent s’exprimer « en dessous » du message de « radio enseignante » qui ne devrait pas croire qu’en parlant plus fort elle sera mieux écoutée…

A la demande de plusieurs collègues, le site la classe interactive est en ligne et sera enrichi progressivement. Il reprend notamment dans sa page archives quelques fiches du site prepaclasse.net.

Au delà des polémiques qui relèvent d’autres enjeux, il est intéressant d’aller regarder concrètement ce que peuvent dire les évaluations CM2 et en quoi ce message est capital, notamment si nous nous situons dans la logique de vouloir comprendre pourquoi chaque année environ 150000 jeunes sortent du système éducatif sans qualification, ou ce que révèle l’évaluation internationale PISA .

La question n’est pas du tout de laisser croire que c’était mieux avant : le Monde a tellement changé en trente ans et les attentes ont à ce point évolué qu’il est difficile de faire des comparaisons scientifiques. Mais il nous semble dans le même temps qu’il serait dommage de repousser d’un geste de la main un outil qui donne tout à la fois une vision d’ensemble mais surtout permet différentes entrées, de poser des questions et au delà des constats, d’imaginer des stratégies.
Certaines causes sont liées à un contexte d’ensemble, d’autres le sont à des pratiques qui peuvent influer sur la réussite des élèves.

Regardons par exemple, deux exercices pris l’un dans les épreuves de français, et l’autre en mathématiques.
Il s’agit en français, de l’exercice 14 dont l’objectif est » dans une dictée, appliquer la règle de l’accord du verbe avec son sujet, y compris avec le sujet qui de 3ème personne.  Il s’agit encore de savoir « accorder sans erreur l’adjectif (épithète, apposé et attribut du sujet) avec le nom. »
Voilà un exercice intéressant. Il ne met pas en cause des connaissances qui n’auraient pas été traitées à ce moment de l’année… Il s’agit de transformer un texte du singulier féminin au pluriel féminin. Le vocabulaire n’est pas complexe, seule la mise en forme du texte est différente entre le texte initial et le texte transformé avec un renvoi à la ligne après « deux » qui  a pu engendrer des erreurs…
Les observations menées dans plusieurs classes de CM2 et les entretiens individuels avec les élèves, ont montré que les connaissances des règles d’accord sont le plus souvent connues. Mais ce qui est frappant c’est le manque de stabilité dans la mise en oeuvre qui produit une discordance dans les réussites, y compris pour un même élève.

Quelques illustrations de cette discordance  :
o    L’enfant écrit « sommes » une fois puis « somme » une deuxième. Pour d’aucuns c’est la faute « d’attention » , mais de fait cela signifie bien que l’enfant est ici dans une simple transcription de l’oral qui ne montre pas une compréhension de la valeur verbale du mot. S’il pensait bien « verbe » il écrirait forcément « sommes ».
o    L’accord est fait à « brodées » mais pas à « chemise » : ici encore, l’enfant n’a pas stabilisé le réflexe d’interroger la chaîne d’accord.
o    l’accord est fait à blousons mais pas à beaux
o    l’accord est fait à beaux mais pas à blousons (plus fréquent)
-    la consigne n’a pas été comprise
o    certains élèves ont voulu conjuguer au présent ou ont pu créer des formes impossibles « nous sommes allions », on peut trouver également une forme incongrue du type « nous somme ravient » ou des accords du type « barioléent » « brodéent ». Hypothèse : l’enfant se pense dans un travail de conjugaison avant de se voir en orthographe.
-    à contrario « nous sommes ravies de nos achats » est la phrase la mieux réussie.
Dans les échantillons observés il ne semble pas y avoir de lien direct entre la qualité de l’écriture et la réussite à l’exercice même si les élèves qui ont très bien réussi ont plutôt une écriture stable, souple et pas trop grosse.
De fait, on peut considérer à partir du matériau observé :
-    un savoir présent mais instable
-    une maîtrise insuffisante des chaînes d’accord
-    une perception insuffisante des valeurs grammaticales associées au verbe et à l’adjectif
Ce qui manque principalement, c’est l’automatisation, c’est à dire une fréquentation suffisamment stable et régulière de ce type d’exercice qui fasse que l’élève ne soit pas à se poser la question pour chaque mot en pratiquant une forme de « jeu de pile ou face » mais soit en mesure de considérer la cohérence de la chaîne d’accord dans son ensemble. Il s’agit donc d’un besoin de stabilisation et d’entraînement mais aussi de la mise en place de compétences méthodologiques (savoir se relire).

Ce type d’exercice a montré des échecs souvent importants : pourtant les leçons ont été faites. Seulement, elles l’ont été souvent sous forme de module ou de séquence (plusieurs séances successives)  - les manuels y incitent- alors que ce qu’il faudrait c’est une progression spiralaire des connaissances, autrement dit, une leçon suivie d’entraînements, de stabilisation, puis des « piqûres de rappel » avant agrégation d’un nouveau point plus complexe, d’une nouvelle brique… Traiter l’accord de l’adjectif une fois par an n’a pas de sens si on ne prolonge pas et ne visite pas la notion au travers de l’ensemble des disciplines : c’est ici que la transversalité et la polyvalence du maître doivent jouer… mais pas en se fiant au hasard des rencontres… mais de façon pensée, réfléchie, anticipée…
Quelles stratégies imaginer pour répondre à ces besoins ?
-    travailler le repérage systématique des accords dès le cycle 2 dans les textes lus et produits
-    développer la vigilance à ce repérage dans tous les textes y compris hors français
-    s’entraîner à transformer, substituer le genre, le nombre puis le genre et le nombre
-    automatiser la correction : utiliser à bon escient le correcteur orthographique du traitement de texte
-    proposer des dictées à compétences ciblées explicitement
-    travailler des exercices de closure à suivre par la recopie « parfaite » du texte
-  notamment en petit groupe ou en aide personnalisée, inciter l’élève à revenir sur sa production pour qu’il explique ce qu’il a voulu faire et lui montrer l’écart entre ce qu’il a produit et le résultat attendu.
Dans cet exercice, l’élève qui a écrit « brodéent » a bien mis une marque du pluriel, mais il n’a pas fait le lien entre la classe de mots et les marques d’accord possibles. Il faut s’appuyer sur ce qu’il a compris et visiter avec lui ce qui l’a conduit à écrire cette forme…

Pour résumer, cet exercice nous montre que le travail systématique a pour but de libérer l’élève de tâches décrites souvent comme des » tâches de bas niveau » (terme injuste, car il n’est pas de petit savoir) pour lui permettre de passer au fond à des tâches de contrôle et de supervision.

Pour prendre une image : le jeune conducteur, accaparé par le passage des vitesses, contrôle moins l’environnement et se déplace moins vite et moins bien que celui qui passe les vitesses sans s’interroger avec assurance et vérifiera seulement de temps à autre, en fonction de son allure, quelle régulation opérer.

L’exercice 18 en mathématiques est également emblématique. Il invite à résoudre un problème « concret » faisant intervenir des grandeurs et un ou plusieurs des quatre opérations et surtout à savoir organiser les données d’un problème en vue de sa résolution. Je renvoie ici au guide du maître qui donne d’excellentes pistes. Le problème a surtout posé des difficultés du point de vue du traitement des étapes. Peu d’élèves se sont autorisés à rechercher la valeur approchée d’un nombre.
Au fond ce type de problème montre une difficulté des élèves à se représenter à quoi peuvent servir les mathématiques  (un langage économique pour résoudre un problème) et à oser agir de manière autonome pour résoudre un problème. Autrement dit, nous sommes ici typiquement dans une situation « complexe » où la compétence de l’élève est la conjonction de connaissances, de capacités et d’attitudes à développer.
Ce type de travail, interroge la place de l’étayage à l’école primaire : le guidage trop fort ne permet pas à l’élève de choisir, d’oser, d’expliciter ce qu’il fait.
Outre des connaissances bien assises du point de vue du calcul, il apparait important de proposer aux élèves des travaux où ils vont pouvoir rechercher des solutions de problèmes d’une part dans des situations de type « rallye mathématique » et d’aute part dans des situations concrètes, par exemple liées à la gestion coopérative de la classe (organiser une sortie au musée, calculer son coût et la dépense par personne etc.).

Ces deux exercices sont hautement révélateurs des besoins de nos élèves. Le systématique, la mémorisation, ne prennent sens que parce qu’ils vont permettre à l’élève de ne pas être accaparé par des tâches de bas niveau au moment de la résolution de tâches complexes.
L’enjeu des programmes est de nous positionner face à des priorités : il ne s’agit pas d’être exhaustif, il ne s’agit pas de céder à la tentation du module universitaire dans chaque discipline.
Il ne s’agit pas de répartir les notions chaque année mais de penser la progressivité et dans l’esprit du socle commun de relier, de rappeler, d’inviter les élèves à reconnaître une notion ou une situation dans différentes disciplines…

En creux, nous devons interroger la place de l’exercice trop souvent confondu avec le moment de la transmission de la connaissance, de l’étayage qui au lieu de procéder à la clarification, à l’explicitation, à la levée des points sombres est souvent un guidage qui « empêche de se tromper ». N’ayons pas peur de transmettre, y compris nos méthodes expertes. N’ayons pas peur de développer la mémoire, les réflexes… S’arrêter là serait du conditionnement. Ce n’est pas l’esprit des programmes de 2008 qui recherchent bien pour l’élève la capacité de construire ses connaissances au fil de son parcours personnel…
Et c’est ici que l’évaluation nationale peut aider à mieux comprendre le cheminement de chacun pour rechercher ensuite des réponses individuelles, peut-être des détours, par une pédagogie différenciée intégrée…

Le rapport Fourgous qui propose 70 mesures contribuant à la relance des TICE à l’école a été accueilli très favorablement et le Ministre a annoncé un plan prochain pour le numérique. Avec l’acuité qui le caractérise, Bruno Duvauchelle nous dit qu’il faut passer d’une logique d’intégration à celle d’acculturation.

Pour le rejoindre et peut-être ouvrir autrement la question, il semble que la question des TICE à l’école pointe la possibilité d’apprendre autrement, ce sont là les aspects didactiques et pédagogiques : pouvoir manipuler en « trois D » le patron d’un cube à l’écran permet de faire évoluer sa représentation, pouvoir s’exercer aussi ( à la condition que l’on mesure ses progrès)… L’introduction du tableau blanc interactif peut favoriser des séquences très « transmissives » ou démonstratives mais engager des activités « interactives » si l’on pense à des séances où l’élève va pouvoir manipuler, partager, proposer…  Les formes de travail jouent et les logiques pédagogiques ne sont pas les mêmes lorsqu’on pratique l’informatique en grand groupe (salle informatique), en atelier (fond de classe) ou sur la table (classe mobile)… voire à la maison (risque accru de fracture numérique).

Plus loin encore, une réflexion s’impose à nous relativement à ce que le numérique engage dans nos façons de penser, de nous penser dans le monde, d’entrer en relation, de retrouver du savoir…

Pensez à l’automobile : autrefois, lorsque vous achetiez une automobile, il fallait un véritable apprentissage pour intégrer la position des commandes et les manoeuvres. Où est le clignotant ? où est le frein à main ? Aujourd’hui la standardisation fait que nous pouvons consacrer notre attention sur d’autres points (en principe la conduite en elle même).Il en va de même avec les interfaces logicielles qui sont de plus en plus intuitives et normalisées. Des choix ergonomiques s’imposent progressivement. Si vous savez écrire avec Word, vous saurez grosso modo le faire avec Open Office même s’il vous faudra un petit temps d’adaptation. Autrement dit, le numérique est particulièrement relié aux questions ergonomiques, reliées pour ce qui concerne les enseignants aux questions méthodologiques.

La réflexion est en jeu mais aussi la perception : le tactile engage certainement le corps et notre relation aux objets numériques bien autrement que le clavier.
Les questions relatives à la place de l’image ou à la lecture du texte sur écran (question de l’ascenseur qui défile ou de l’hypertexte) sont reliées à nos capacités perceptives et cognitives… Par exemple, si je suis heureux de mon grand écran « 23 pouces », un petit enfant tirera bon parti d’un écran « dix pouces » entre autres parce que cela correspond à sa prise d’empan…

Avec la surabondance de l’informatique embarquée ou des réseaux sociaux, personnes et objets communiquent dans des relations nouvelles : le réfrigérateur peut être relié directement au supermarché , le téléphone portable peut permettre à vos amis (ou pas) de savoir précisément où vous vous trouvez, des bases de données immenses se croisent et se conjuguent et permettent de construire des requêtes inattendues… La mémoire n’est plus mobilisée sur les mêmes objets qu’autrefois… il s’agit plutôt de savoir où trouver la bonne information et comment savoir la traiter…

Il s’agit également dans ce paradoxe de la surabondance, faire que ce ne soit pas que le « happy few » qui continue de partager, de  prospérer, d’apprendre,  mais que nous puissions aussi développer  la démocratie cognitive et culturelle, dépassant le commerce ou le « buzz » réducteur…

C’est bien la relation au savoir qui bouge. c’est à dire qu’il ne s’agit plus seulement de percevoir comment apprendre autrement (et mieux de préférence) via les TICE, mais en quoi le numérique nous a fait passer dans un autre monde, exactement comme l’imprimerie en son temps à transformé le Monde car elle a permis une mise en partage phénoménale…

Il y a quelques temps, dans un forum de discussion passionnant, je me suis retrouvé presque à mon insu, à discuter avec un très haut spécialiste des sciences. J’ai dû dire beaucoup de bêtises mais ce savant a su partager avec moi, c’est à dire me reconnaître dans ma dignité d’apprenant, en dialoguant  de manière simple, horizontale … Mes questions lui permettaient de reformuler, d’identifier les points noirs de mes représentations (les obstacles didactiques) et cette relation ouverte et libre me permettait d’oser entrer un domaine de connaissance pour lequel je n’avais pas de compétences a priori. Cette rencontre aurait pu difficilement avoir lieu ailleurs. En même temps, j’ai conscience que je disposais des outils pour discuter avec ce savant, que j’avais les éléments pour relier entre elles des connaissances et chercher par ailleurs des précisions…

Ce qu’il me semble, c’est qu’il est temps d’aller beaucoup plus loin aujourd’hui dans notre représentation de l’usage des TICE à l’école.

Sans nous renier, sans angélisme mais non pas sans enthousiasme, il va nous falloir explorer, chercher, nous départir certainement de représentations fausses. Il va nous falloir choisir surtout.

Et ce matin, j’ai soudainement l’envie d’aller relire Edgar Morin et Joël de Rosnay….

Il nous faut changer notre vision des choses. Nous avons besoin de l’éclairage des chercheurs, des biologistes, des cognitivistes, des pédagogues, des sociologues…

La loi de 89 avait institué les cycles et celle de 2005 les a poursuivi …

On sait la difficulté à faire vivre cette double idée qui s’impose à nous comme une injonction paradoxale : chaque élève doit progresser à son rythme dans les apprentissages et pourtant des rendez – vous sont fixés dans le but d’atteindre les compétences exigibles pour le socle commun…

Il faut donc programmer pour la classe en tenant compte des repères annuels et tenir compte de la nécessaire individualisation des parcours.

L’observation concrète des programmations montre qu’elles sont vues surtout comme une répartition des apprentissages parfois croisée avec les compétences…

On oublie des défauts essentiels que l’évaluation nationale de CM2 a le mérite de souligner :

- répartir en modules d’apprentissages les notions à enseigner permet de les distribuer dans le temps mais il faut aussi penser à la construction spiralaire des apprentissages… Si l’étapisme est un piège à éviter, si la pédagogie par objectifs a montré en son temps ses limites, il faut agréger progressivement les connaissances en permettant de vrais approfondissements.

Inutile de reprendre tout à zéro chaque année comme si l’élève ne connaissait pas le sujet : ainsi, il est parfois dommage de perdre du temps à redécouvrir alors qu’il s’agirait plutôt de reconnaître et d’approfondir.

Autre souci, alors que l’école primaire permet au maitre de dépasser le cloisonnement disciplinaire et de relier les connaissances, on présente souvent les notions en modules clos sur eux-mêmes. On passe un temps certain sur un aspect… mais l’on n’ y reviendra ni dans les autres disciplines, ni dans la même discipline.

C’est la triple question de la stabilisation, de la réactivation et de la transposition qui est posée.

Stabilisation car il faut donner le temps de s’exercer et pas forcément dans le fil direct de la leçon jusqu’à épuisement…

Réactivation car il faut des « piqûres » de rappel pour que la mémoire puisse créer des automatismes.

Transposition car il faut dans de nouvelles formes de travail, dans d’autres disciplines ou situations pouvoir utiliser les connaissances en question.

Ces aspects devraient être pris en compte dans toute programmation…et ce d’autant plus dans un contexte où les maîtres disent manquer de temps alors qu’ils continuent d’en perdre souvent dans de longues séances introductives ou à proposer au sein d’une activité un exercice qui ne sert pas la notion travaillée… D’où la nécessité d’une exigence de clarté en matière d’objectifs…