l'atelier pédagogique

l'enseignement à l'école primaire dans ses évolutions

Là où nous glissons vers « les fondamentaux », le dictionnaire nous rappelle qu’il s’agit d’un adjectif.
La langue évolue mais c’est un pied de nez amusant lorsque dans un paradoxe nous prônons le retour à la grammaire classique en dérivant peut-être abusivement…

Fondamental donc. Mon fidèle Littré de 1874 s’il vous plaît, me rappelle « la pierre fondamentale ». Jésus Christ selon Saint Paul « est la pierre fondamentale de l’édifice ».

Il me rappelle encore que « l’os fondamental » est le sacrum.
Le Centre nationale de ressources textuelles et lexicales nous donne le sens figuré et cite Valéry « Le diplôme fondamental, chez nous, c’est le baccalauréat (Valéry, Variété III, 1936, p. 276).
En acoustique, la note fondamentale sert de base à un accord.
Il existe en musique, l’accord fondamental.
En peinture, la ligne fondamentale est la base du tableau. La ligne de terre.
En cristallographie, la forme fondamentale est celle dont on peut faire dériver toutes les autres.
L‘inventaire des synonymes n’est pas sans intérêt : capital, cardinal, central, constitutif, dominant, essentiel, foncier, important, initial, inné, maître, naturel, nécessaire, premier, primaire, primordial, principal, radical, substantiel, vital, élémentaire, éminent…

L’école primaire y retrouve son lexique. Cette déclinaison nous aide-t-elle à mieux définir notre relation aux programmes ?
En écho, nous avons le socle commun des connaissances et des compétences.
Socle constitué de ses sept piliers qui ne sont pas seulement verticaux, isolés les uns des autres, mais reliés entre eux par le socle lui même…
Les programmes sont-ils alors quelques unes des briques des piliers ?
Et si socle et piliers sont définis, quel édifice reste-t-il à construire ?
A la vitesse où le Monde change, les futurologues restent encore incertains. Il nous faudra nous adapter et la maison future évoluera très vite au fil de nos connaissances, de nos urgences sociales et planétaires.
Ce que nous percevons toutefois, c’est qu’il ne s’agit pas seulement d’outils et de leur maîtrise, mais de valeurs et de sens.
L’outil n’est rien sans la main qui l’anime, la main ne sait que faire sans la pensée qui la dirige.

Ne feignons-nous pas souvent d’ignorer que pour l’élève et plus encore celui des milieux défavorisés, la culture scolaire est une culture étrangère ?
La langue de l’école est une langue particulière . Ce n’est pas seulement le français parlé ou écrit de tous les jours.
Dès l’école maternelle, l’élève de petite section doit entendre cette langue de la maîtresse, modèle nouveau pour lui qui se situe déjà entre le « français parlé » et le « français écrit ».

C’est une langue nouvelle avec ses rites, règles et exigences qui sont autant de mystères étranges à décrypter.

Rien ne va de soi et si le terme « métier d’élève » peut sembler renvoyer à un rôle social accroché prématurément au monde du travail, il nous dit qu’il faut enseigner ce passage de l’enfant à l’élève.

Nous travaillons peu sur cet écart, sur le sens que peut avoir pour un enfant le fait d’être à l’école. Nous apprenons peu l’école à nos élèves.

Les maîtres d’aujourd’hui ont souvent vécu des études longues et leurs parents s’inscrivaient déjà dans cette logique d’une culture scolaire fondée sur un long parcours…
L’instituteur d’antan, celui de Jules Ferry, quand il avait acquis un peu de qualification, faisait partie de cette élite républicaine qui avait pu réussir le cep, préparer le concours d’entrée à l’école normale d’instituteurs en troisième… Il savait par proximité ce que vivaient ses élèves au quotidien, le poids des croyances, les conflits entre langues…

Mais l’école primaire et l’école secondaire allaient chacune leur chemin séparés, les études courtes ou le manque de qualification n’obéraient pas forcément la possibilité de trouver un emploi… même si s’émanciper de sa condition restait hautement difficile…

Il ne s’agit pas de s’inscrire dans une nostalgie, mais de penser l’école dans cette logique de nécessaire explicitation, de mise en place de repères, de structuration et de sens… Il s’agit pour le maître d’aider l’élève à comprendre le sens de la tâche la plus « technique », celle qu’injustement on pourrait considérer de « bas niveau ».
Mémoriser, stabiliser, systématiser, ne s’opposent aucunement à l’investigation, au questionnement, à l’observation réfléchie de la langue pour prendre un terme aujourd’hui abandonné de nos programmes.

C’est une réflexion forte à mener qui interroge nos pratiques, notre représentation même de l’école primaire…

Trop de feuilles, trop de cahiers, de classeurs, de fichiers, trop d’outils…
Ils pèsent dans le cartable, encombrent les casiers et les esprits ne s’y retrouvent guère…

Donnons sa place au bon cahier de classe, petit, manipulable, clairement mis en page et structuré, daté, titré… corrigé d’abord de la main de l’élève !
Pensons au cahier de cycle, au répertoire orthographique. Chassons la photocopie surtout lorsqu’elle est pliée en deux en quatre…
Cette antienne semble pourtant difficile à passer : peut-être la peur pour les maîtres de laisser croire qu’ils n’en feraient pas assez, le souci de faire apparaitre les disciplines, de témoigner des leçons faites en classe…

Je reste un peu perplexe devant des cahiers de leçons qui dès le CE1 alignent des règles. Ne seraient-elles d’autant mieux comprises et intégrées si elles étaient mises en oeuvre dans des exercices plus systématiques et stabilisés… mais aussi dans des situations nouvelles, habiles transpositions… ?

Des référents, des aides mémoire, aussi brefs et synthétiques que possible, que l’on puisse facilement y recourir… mais pas de lourds appareils.

Des manuels, un cahier du jour, un répertoire d’orthographe, un cahier de cycle en Histoire, géographie, sciences, poésie… ce sera déjà bien assez ! Un bon cahier d’essais pour les recherches, un carnet de croquis au cycle 3, peut-être un cahier de brouillon libre… Parfois vous aurez envie d’un écrit thématique, un carnet de lectures, une production imprimée et reliée… Vous voyez, c’est déjà beaucoup de papier… et j’ai déjà cédé au risque d’inflation.

Peut-être aussi une question à partager en conseil de cycle et à anticiper d’une année sur l’autre ?

Resserrer sur l’essentiel sans assécher, s’inscrire dans la progressivité sans céder à une vision « étapiste » de l’enseignement, simplifier sans réduire, donner des repères sans enfermer la pensée…

Polyvalence et transversalité au service d’une démarche qui ne s’abandonne pas aux caprices des méthodes.

Ni attentisme, ni impatience : puisqu’il n’est pas deux élèves qui apprennent de la même façon, différencier dès l’amont pour ne pas se laisser dévorer par des remèdiations a posteriori. Préférer l’anticipation, la re –médiation, le détour, ne pas négliger l’explicitation, l’élucidation, la métacognition.

Lorsqu’il faudra aider, grouper en fonction des besoins, cibler, proposer une aide massée plutôt que du saupoudrage.

Placer les programmes en un attelage cohérent avec le socle commun des connaissances. Les penser dans la cohérence d’un enseignement de la maternelle à la troisième. Partager de l’expérience et du patrimoine entre tous les maîtres.

Evaluer loin des notes moyennes globalisantes : travailler par compétences dans une pédagogie fondée sur le repérage actif des premières réussites. La vigilance sans la dramatisation.
Dans un bon équilibre, conserver sa place à l’investigation, mais permettre la stabilisation puis les transferts.

Il sera difficile à terme de ne pas penser le découpage annuel du temps de l’année scolaire : ce que préfigurent peut-être déjà les stages. Point de résistance.

De l’assertivité pour travailler en professionnels, nous sera à tous, utile… indispensable !

Quels qu’ils aient été , les programmes scolaires ont toujours reflété leur époque,  délivré la carte de visite de l’école.

La forme, le fond, le choix des mots : ils constituent un écrit particulier.

Prérogative du ministre de l’Education nationale, ils feront après consultations et communications diverses, l’objet d’un arrêté publié au journal officiel et au bulletin officiel de l’éducation nationale.

Ils s’adressent à la fois à la Nation, aux familles, à l’Institution elle même.

A ce titre, ils délivrent des messages dont la lecture peut être à la fois sociale et Historique, pédagogique, culturelle et politique au sens noble du terme.

Ils donnent à voir corrélativement des représentations que l’on peut se faire de l’enfant, du savoir, de la relation entre l’enfant et le savoir, de ce que la Nation attend de ses citoyens.

Préconisant des ruptures, ils portent aussi des continuités dès lors que la Nation ne choisit pas de rompre avec elle même.

Fondateurs, ils ont à faire du consensus. Outils d’explicitation, ils constituent la partition et le cahier des charges donnés en partage aux maîtres, à ceux qui les contrôlent ou les forment au sein de l’Institution, aux familles et d’une certaine façon aux élèves.

Pour ceux qui les reçoivent au sein de l’Institution, il convient de se les approprier.

La récente publication sera soumise à la consultation des maîtres.

Des éléments peuvent évoluer à la marge.

Si le citoyen peut avoir son opinion, le fonctionnaire qui met en oeuvre les choix démocratiques doit face à ce type d’écrit agir avec loyauté, éthique, professionnalisme.

Son interprétation des textes doit pour limiter les écarts entre les intentions et la mise en oeuvre, se faire au plus près de l’écrit.

L’opinion dans nos sociétés médiatiques tend à se fonder sur des propos rapportés ou des affirmations non étayées. Veillons à ne pas focaliser sur des détails ou des interprétations faites au service d’une argumentation, d’un point de vue initial.

Des raccourcis hautement réducteurs ne manquent pas et le risque de la polémique nous guette toujours dans une Société qui feint d’ignorer les clivages mais s’y confronte sans cesse surtout lorsqu’elle doute.

On prétend qu’ils changent souvent, ce n’est pas tout à fait vrai… Le rythme récent est plus ou moins de dix ans… La Loi de 2005 d’une part et les choix européens de l’autre, invitaient forcément à une réécriture.

Qu’est-il utile d’apprendre ? Les programmes s’inscrivent dans la loi de 2005 puis dans les attendus du socle commun.

Comment l’apprendre ? La liberté pédagogique qui n’est pas la liberté de choisir les contenus à enseigner, responsabilise les maîtres. Les discussions sur les méthodes nous montrent qu’il n’existe pas de réponse unique. La différenciation pédagogique suppose pour le professionnel la capacité de comprendre comment l’élève s’approprie le savoir… et d’abord d’accepter qu’il n’est pas un chemin unique pour y accéder, qu’il n’est pas de petit savoir.

La progression donne des repères nécessaires, mais la vision étapiste peut déjà exclure celui qui comprend autrement.

Nous voulons qu’ils apprennent ensemble à un âge donné, mais nous devons tenir compte des rythmes. Nous adapter sans attentisme. Etre résolus et souples. Etre précis et créatifs. Etre rationnels et intégrer la complexité. Etre lucides et constructifs. Prendre de la distance et nous approprier les textes.

C’est là une jolie somme d’injonctions paradoxales.

Avoir confiance en nous mêmes et faire fi des tentations de défiance. Travailler ? Travailler !