l'atelier pédagogique

l'enseignement à l'école primaire dans ses évolutions

Ouest France évoque la question des rythmes scolaires vue par Bernard Defrance..

L’évaluation sommative n’est pas le meilleur lieu pour reconnaitre la compétence chez l’élève.

Repérer les compétences chez l’élève doit être une démarche active. Une vigilance, une ouverture d’esprit où le maître se fait d’abord guetteur des réussites…

C’est l’élève qui à l’occasion d’un travail montre qu’il « sait faire » et peut-être quelque chose d’imprévu…
C’est celui qui sait assez bien « en parler » et indique par là qu’il a compris …
C’est celui qui répond à bon escient aux questions… Ou bien c’est « le produit » qui témoigne du savoir faire de l’élève.

Il s’agit d’indices convergents, d’une réussite repérée dans un contexte identifié mais qui peut être réitérée plus tard dans un cadre transposé.

« Être compétent c’est pouvoir anticiper, intégrer l’implicite dans les instructions, la variabilité dans la tâche. « (Montmollin)

La compétence est une entreprise complexe, mobilisant de multiples ressources cognitives d’ordres différents se combinant dans une stratégie de résolution de problème au prix d’un raisonnement, …
(Perrenoud)

Cela s’assortit probablement avec un travail beaucoup plus volontaire que nous ne le faisons aujourd’hui où l’évaluation ne se conçoit pas comme une soustraction (retirer des points quand on « se trompe ») mais comme une addition (ajouter et gagner parce que l’on sait, la façon dont on utilise ses acquis, ce que l’on sait faire)…

A l’instar de la mise en place des cycles  à l’école primaire, le socle commun des connaissances et des compétences semble difficile à mettre en oeuvre.

Evoqué à la marge dans certains séminaires académiques ou réunions de travail, il n’en est pas moins un « objet » institutionnel et s’impose à l’ensemble des acteurs impliqués dans la scolarité obligatoire.

Annoncé dès la stratégie de Lisbonne prônant une « Europe de la connaissance », puis dans la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école de 2005, il date « déjà » de 2006.

Sa visibilité reste pourtant modeste.

A l’école primaire les programmes de 2008 sont déjà « le socle » mais cette adéquation tend à masquer la logique qui l’anime  : autrement dit, pour comprendre les programmes, il faut les penser « dans le socle commun ». Faute de quoi on en assèche l’esprit.

Pourquoi ce manque de visibilité ?

Probablement cela tient-il à l’originalité de cet objet qui voulu comme « le ciment de la nation » , propose la vision ambitieuse d’un « honnête homme », citoyen éclairé , dans une conception multiformes alliant développement personnel et social, des connaissances de bases solides, intégrant le concept de formation tout au long de la vie.

Peut-être influencé par les représentations de la connaissance développées notamment par Edgar Morin, le socle,  non seulement propose-il une vision sur toute la durée de la scolarité obligatoire, c’est à dire du CP à la fin de la classe de troisième (et même stricto sensu si l’on s’en réfère à l’âge des élèves parfois la seconde) , mais engage surtout une vision des connaissances et des compétences qui bouscule la représentation cartésienne des connaissances en disciplines figées et revendique la transversalité, les « ponts » entre les domaines.

Pour les maîtres polyvalents de l’école, ils peuvent y trouver de quoi vivifier le sens des apprentissages ou de quoi favoriser la stabilisation des connaissances en les croisant entre elles tout au long des différentes disciplines.

Une même compétence peut être « servie » par différents domaines. 7 piliers, 3 paliers et des certifications elles-mêmes souvent transversales sont construites non pas dans une logique d’examen sommatif mais plutôt une logique de validation des acquis au fil de l’expérience… qui prépare les logiques futures du travailleur appelé à changer plusieurs fois d’emploi au long de sa carrière…

Le socle nomme les bases mais ne les institue pas comme un minimun de savoir au sens « salaire minimun de la pensée ». Au contraire, il pose le logiciel, on dira même « le système d’exploitation » sur lequel pourront s’agréger les connaissances futures, connaissances qui seront appelées forcément à évoluer…

L’incertitude est vue ici non pas avec crainte, mais comme la nécessité d’une démarche active où l’individu agissant en réseau, devra pouvoir s’affirmer sans s’opposer, trouver de manière pertinente et heureuse son chemin parmi les connaissances, avancer et s’ouvrir aux évolutions permanentes, sans nier pour autant la nécessaire référence à l’Histoire de la pensée ou à celle des arts qui apparait aujourd’hui.

Comprendre le socle suppose une vision systémique et exigeante.

Une vision où la didactique ne s’oppose pas à la pédagogie. Dans un monde en interactions accélérées, où chacun doit pouvoir prendre sa place, où l’inclusion prend le pas sur l’intégration, il n’existe pas un chemin unique pour apprendre.

Apprendre c’est difficile et suppose des efforts. L’introduction du socle le rappelle. Mais c’est un devoir constant et permanent de l’école de tout mettre en oeuvre « à chaque étape », pour compenser les difficultés, aider, éclairer, faire de la simplexité, faire de l’explicitation cognitive et de la chasse aux implicites, une injonction de tous les instants.

Ambitieux et complexe, le socle n’est pas déraisonnable s’il est perçu comme un de ces rares beaux projets qui persistent dans une société qui doute d’elle même et de son avenir.Un peu d’enthousiasme vivifierait son développement.

Relativement à l’expérimentation lancée dans trois lycées, Claude Lelièvre propose sur son blog une intéressante mise en perspective historique.

A l’école, les coopératives scolaires échappent souvent à la logique qui permet aux élèves, réunis en conseil, de gérer activement l’argent (rentrées, dépenses) dans le cadre de projets collectifs. La coopérative scolaire, se trouve souvent détournée de sa vocation initiale et vient en compensation ou substitution d’autres formes budgétaires… Handicap des écoles qui ne sont pas des établissements et ne gèrent pas de budget… mais ambiguïté dès lors que certaines coopératives reçoivent sur leurs comptes des fonds publics,  ce qui conduit les directeurs à pratiquer une gestion de fait.

Dans certaines régions, les associations de parents d’élèves génèrent aussi des budgets parfois conséquents. Les champs d’action de ces budgets ne sont pas toujours clairs et peuvent toucher la pédagogie ou le fonctionnement de l’école.

Pour revenir aux élèves, il apparait très formateur notamment si l’on pense aux piliers 6 et 7 du socle commun des connaissances et des compétences, de penser effectivement le recours à la coopérative pédagogique et la place de l’argent à l’école…