l’atelier pédagogique

Pour qu’il y ait désir d’apprendre, il faut que l’effort et l’impatience ne soient pas insurmontables et surtout pas de déception au bout.

Aujourd’hui, nous ne devons pas seulement travailler le goût de l’effort, mais par dessus tout la capacité de différer, d’attendre, la patience.

Il faut des maîtres qui calment leur propre impatience. Un maître patient au fond de lui, c’est aussi un maître qui fait autorité.

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Les enseignants disent souvent souffrir d’incompréhension. La Presse, les parents, leur hiérarchie, ne les comprendraient pas et ne parviendraient pas à décrire la réalité de leur quotidien.
Un malaise est né dès lors qu’avec le récent concept d’échec scolaire et la recherche de ses causes, ils se sentent désignés dans  leur responsabilité propre, leurs méthodes.

Dans ce système complexe et hautement interactif d’un Monde à la fois en évolution rapide et super-médiatisé, il est difficile d’avancer si nous ne regardons les faits qu’avec la loupe grossissante. C’est un peu ce que les médias nous proposent.

Regarder le Monde avec une loupe c’est en ignorer le contexte, c’est avoir une vision déformée du problème… mais cela ne veut pas dire que le problème n’existe pas.

Chaque acteur peut-être animé d’intentions : qu’elles soient nobles ou pas, il ne suffit pas de rejeter le point de vue de l’autre…

Si l’autre pense sur ce mode, qu’elle peut en être la cause ? Et que nous donnent à lire nos propres réactions sur notre fonctionnement, notre façon de penser notre rôle et notre action ?

Quelle est la part de “croyances” dans nos réactions ?

Si l’école d’aujourd’hui est mal perçue - et il faudrait relativiser -, qu’a-t-elle donné à voir d’elle même ?
L’école ne doit pas seulement être professionnelle, elle doit être pédagogue sur ses façons de faire, surtout si ces façons de faire innovent avec un passé ou une tradition supposée.

Lorsque l’écart est trop grand ce n’est plus audible : comme en littérature ou en musique, nous voulons en revenir à des formes plus classiques, plus rassurantes, qui semblent “aller de soi“…

L’une des grandes difficultés de l’innovation pédagogique, est de pouvoir mesurer les effets bénéfiques de son action.
L’innovation ne peut fonctionner sans souci précis d’une évaluation au plus près, de pratiques réflexives… Sans compter que la terre ne s’arrête jamais de tourner et que l’innovation d’aujourd’hui doit savoir qu’elle sera obsolète dans cinq minutes, peut-être objet de dérives…

A nous d’être “professionnels”, de faire preuve d’assertivité,

Nous savons aussi que ne pas innover, c’est prendre le risque de ne plus se poser de questions et de laisser par habitude une situation se dégrader.

Nous devons faire, expliquer ce que nous faisons, réajuster en permanence.

L’école doit apprendre à comprendre ce que le Monde dit d’elle, non pas pour se conformer ou céder aux cris mais pour mesurer l’écart entre ce qu’elle fait, ce qu’elle donne à voir et ce que le Monde en dit et intégrer qu’il faut bâtir de la professionnalité “à tous les étages”.

Dans le même temps, l’école doit veiller à une construction apaisée de son évolution : publique, nationale, démocratique, elle doit être loyale avec les choix démocratiques. Ne rien enlever, ne pas rajouter… ou alors, comment mesurer l’impact de ces choix ou comment laisser croire au citoyen que son bulletin est respecté ?

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Nous entendons parler des “15%”, ces élèves en échec et nous voyons souvent ce chiffre accablant renvoyé ou instrumentalisé dans des débats divers.
D’élèves ayant des difficultés aux élèves “en difficulté”, nous désignons sous des vocables mal définis ces “élèves à besoins éducatifs particuliers” aux réalités et destins divers.

Sans moraline ni culpabilisation des uns ou des autres, il serait utile aux maîtres que leur formation initiale ou continue leur permette d’approcher par la rencontre in situ ce que sont devenus ces jeunes sortis du système éducatif, afin de mesurer mieux qui ils sont et en quoi leur parcours est difficile.

Outre le fait qu’il faudra bien leur inventer “une deuxième chance”, il est probable que nous ayons beaucoup à apprendre de ce que ces jeunes auraient à nous dire.

Il nous faut sans fatalisme des points de vigilance et rechercher des stratégies concertées d’aide.
Il nous faut bien penser aussi, qu’aider les plus en difficulté, ce sera aider tous les autres “le bon, le moyen, le passable” comme disait le poète.
Sans exclure jamais les démarches fondées sur le questionnement et l’intelligence, sans opposer code et sens, sans simplifier jusqu’à dénaturer mais en posant les jalons, en explicitant, élucidant avec nos élèves, nous devons oser nous centrer sur l’essentiel et désigner nos urgences.

Sans panique, mais avec détermination.

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Le service public présentait hier soir une nouvelle série télévisée située dans le monde de l’école. Rien de très original au demeurant dans un feuilleton assez convenu, à la trame narrative et aux caractères sans surprise.

Toutefois, il est toujours intéressant d’observer dans une telle représentation, quelle image de l’école transparaît : elle n’est guère flatteuse.

Les problèmes de l’autorité y sont au centre, l’enseignement d’apparence très frontal ne s’attache guère aux élèves en difficulté. Quelques poncifs, avec une sortante d’IUFM qui parlerait de ses élèves comme des “apprenants” (légende entretenue soigneusement, sans réel fondement aujourd’hui) mais qui tente dans le désordre d’enseigner le complément d’objet second…pas au programme… et que l’on invite à oublier “tout ce qu’elle aurait appris”…

Plus étonnantes sont les erreurs prêtées à la directrice ou aux enseignants : elles touchent toutes à l’éthique. Là, sans précaution aucune,  la directrice annonce avec détails aux élèves que le maître s’est suicidé… La même se rend dans une famille en errance, première erreur,  sans faire de signalement… plus loin, la jeune institutrice obtiendra l’adhésion d’un de ses élèves au comportement agressif en menaçant son aîné avec un révolver… tandis que ses collègues se seront vertement engueulés devant leurs classes… Des classes qui tour à tour jettent des papiers ou travaillent dans un visible ennui…

La directrice déchargée flotte dans son école et s’appuie sur un gardien débonnaire, elle oublie visiblement d’appeler l’inspecteur même quand les problèmes sont graves, d’accompagner la collègue débutante…

Sombre image d’une école envahie par des problèmes d’adultes et une violence sociale terrible… pourtant un feuilleton ne puiserait-il pas matière à beaux scénarios en témoignant des bonheurs et des difficultés d’apprendre, en racontant le quotidien réel de maîtres en recherche et moins centrés sur leur vie privée que ne le laisse supposer la série ?

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Il est souvent étonnant de lire qu’on prête à telle ou telle institution (l’école, l’IUFM, le ministère…) ou à ses représentants (l’instituteur, l’inspecteur, le ministre…) des propos, des théories, des affirmations… “Là-bas on leur dit que…”

Affabulations, interprétations, mais aussi manière de situer les uns et les autres.
L’encyclopédie collaborative Wikipédia donne cette fois un article assez complet auquel je renvoie le lecteur.

La question n’est pas de nier l’existence ou l’utilité même d’une certaine doxa - il nous faut aussi des vérités communes et reliantes- , mais de nous interroger sur nos propres affirmations : chacun dans notre fonction, alimentons notre discours d’une doxa qui n’est pas forcément mensonge mais mérite au moins le courage de l’auto-questionnement.

J’affirme que telle ou telle pratique est bonne, mais sur quelle vérité repose mon affirmation ? En imposant “ma vérité” ne suis-je pas en route vers le risque de refuser la nuance ou même de construire une dérive, une sur-interprétation ? une négation d’une autre façon de faire pertinente dans son contexte ?

La complexité du Monde et l’évolution rapide de la connaissance imposent cette vigilance éthique qui doit interroger dans nos mots, nos réactions, nos actes, ce qui est ainsi télé-guidé par une doxa…

Wikipédia cite à bon escient Barthes  dans Mythologies: « (…) je souffrais de voir à tout moment confondues dans le récit de notre actualité, Nature et Histoire, et je voulais ressaisir dans l’exposition décorative de ce-qui-va-de-soi, l’abus idéologique qui, à mon sens, s’y trouve caché. » (Barthes 1957: 7)

Oui, dès lors que nous sommes dans le “ça va de soi” et le “bien entendu”, nous frisons l’erreur.
A nous de la dénicher, au moins de la pressentir, non pour tétaniser ou relativiser toute action, mais pour nous préparer d’avance aux évolutions et aux mutations futures.

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L’actualité du 8 mars nous a rappelé que les filles réussissent mieux à l’école.

Hélas, leur choix d’orientation professionnelle et leur évolution de carrière ne sont pas en rapport avec leur excellence.

Pourquoi les filles réussissent-elles mieux et pas simplement chez nous ?
Là où l’on pourrait penser que leur maturité les rend plus à même de se conformer aux modèles, d’autres pensent que les filles sont en réalité moins conformistes que les garçons et moins dépendantes du groupe, plus en recherche d’émancipation.
Florence Robine inspectrice générale, auteure d’une communication “Pourquoi les filles sont l’avenir de la science?“nous met en garde contre les stéréotypes, y compris les fausses explications d’ordre biologique volontiers diffusées.

Une collègue conseillère pédagogique nous avait fait part d’observations marquantes où lors d’une leçon scientifique les garçons étaient surtout interrogés sur leurs connaissances scientifiques et leur réflexion et les filles… pour assurer le secrétariat ou la mise en forme. Attitude que l’enseignante développait “à l’insu de son plein gré”…
En technologie, les rares propositions faites à l’école primaire renforcent souvent les garçons dans leurs habitudes sociales.
L’image du scientifique est souvent celle d’un homme.

Yves Mariani nous rappelle par ailleurs l’ultra représentation des garçons “en rupture” dans les dispositifs de type classe relais. Ils se montrent pour certains des “empêcheurs d’école”. Pour lui la mixité est surtout la juxtaposition de deux mondes très tôt sexués.
Un véritable travail sur cette mixité serait intéressant.

Pour avoir récemment observé une structure non mixte dans l’enseignement privé, j’ai pu être étonné de voir des classes de filles calmes et engagées et des classes de garçons qui rencontraient des difficultés fortes ne serait-ce que du point de vue du vivre ensemble. Ainsi, la réponse qui viserait à séparer pour proposer un enseignement différent semblerait moins adaptée qu’une véritable mixité supposant un dialogue pensé entre les sexes et une volonté affirmée de dépasser les clivages et autres préjugés ou habitudes sociales.

On ne peut non plus s’exonérer de la question relative à la sur-représentation des femmes dans le corps enseignant : plus de 80% des enseignants des écoles sont des femmes principalement formées à l’université dans les sciences humaines ou les lettres au déficit des sciences.

Des leviers d’action existent-ils ?
Probablement dès lors que l’on osera se poser la question en conseil des maîtres ou lors des inspections. Nous verrons que la question reste occultée et que les représentations des professionnels sont probablement conditionnées et mériteraient à tout le moins un travail de réflexion.

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L’autorité ne se réduit pas à la discipline.

Un maître qui enseigne avec autorité s’inscrit d’abord dans l’Institution avec la double exigence : il porte le savoir, il le diffuse avec éthique.

Un maître qui fait autorité agit dans un espace symbolique. Cet espace se construit dans la classe, elle même inscrite dans l’école, elle même inscrite dans la Cité.

Au nom de la démocratie le maître enseigne. Sans emphase, mais avec résolution : il doit s’en convaincre. Il va servir l’égalité des chances et l’inclusion parce qu’il affirme l’éducabilité et la dignité individuelle comme principes intangibles.

Il encadre. Il dresse un mur protecteur entre la Cité et les élèves qui sont là pour apprendre et essayer sans risque.
Le maître leur garantit ce droit . Les explorations du Monde seront toujours accompagnées, protégées, choisies. L’école n’est pas le Monde, elle est un jardin dans le Monde.
Pour l’élève, futur citoyen, encore enfant, il faudra rendre compte plus tard, mais d’abord, le maître pose le principe du droit à l’acculturation. Il s’engage à dire le savoir, à le dire dans l’école… Il ne viendra pas heurter les consciences, mais il s’affirme dans la rationalité quitte à déstabiliser les croyances. L’école permet les questions. Elle autorise l’élève à questionner sans avoir à rendre compte de ses propres croyances et cette première liberté que donne le maître fonde pour part son autorité.

Il responsabilise l’élève en lui donnant avec l’âge et les degrés du savoir, un peu de ce pouvoir sur lui-même en allant lever les implicites, les secrets.
Le maître donne le droit d’aller questionner le Monde, il explique, il dit ce que la famille n’a pas su, pas pu, pas osé dire.
Il ose la rationalité, l’esthétique de la mise en ordre des idées, l’élucidation…

Instruit, détenteur de la liberté pédagogique, le maître décide mais ne conserve pas ces implicites par devers lui.

Il lui faut transmettre ce qu’il sait. Il fait du citoyen républicain. Il donne du savoir non pas pour accéder simplement plus tard à des rôles économiques, mais pour aider à choisir.

L’autorité du maître est distance et engagement, elle s’incarne dans sa professionnalité.

Tout devra s’apprendre : même la coopération, le travail en commun, le partage des idées.

Alors le maître doit oser se situer lui-même dans l’Institution , acteur, professionnel, cadre… Il ne doit pas consommer sa propre Institution, il doit entrer en réseau actif avec ses différents acteurs. Chacun apportant sa pierre.

L’autorité se construit aussi par cette capacité à occuper pleinement la légitimité de son espace professionnel intérieur, extérieur.
On pourrait penser qu’il y a grandiloquence à évoquer tout cela, pourtant l’autorité ne se fonde pas sur une attitude, une façon de gérer son groupe… elle se fonde d’abord sur des valeurs et des convictions intériorisées et assumées.

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