l'atelier pédagogique

l'enseignement à l'école primaire dans ses évolutions

A l’instar de la mise en place des cycles  à l’école primaire, le socle commun des connaissances et des compétences semble difficile à mettre en oeuvre.

Evoqué à la marge dans certains séminaires académiques ou réunions de travail, il n’en est pas moins un « objet » institutionnel et s’impose à l’ensemble des acteurs impliqués dans la scolarité obligatoire.

Annoncé dès la stratégie de Lisbonne prônant une « Europe de la connaissance », puis dans la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école de 2005, il date « déjà » de 2006.

Sa visibilité reste pourtant modeste.

A l’école primaire les programmes de 2008 sont déjà « le socle » mais cette adéquation tend à masquer la logique qui l’anime  : autrement dit, pour comprendre les programmes, il faut les penser « dans le socle commun ». Faute de quoi on en assèche l’esprit.

Pourquoi ce manque de visibilité ?

Probablement cela tient-il à l’originalité de cet objet qui voulu comme « le ciment de la nation » , propose la vision ambitieuse d’un « honnête homme », citoyen éclairé , dans une conception multiformes alliant développement personnel et social, des connaissances de bases solides, intégrant le concept de formation tout au long de la vie.

Peut-être influencé par les représentations de la connaissance développées notamment par Edgar Morin, le socle,  non seulement propose-il une vision sur toute la durée de la scolarité obligatoire, c’est à dire du CP à la fin de la classe de troisième (et même stricto sensu si l’on s’en réfère à l’âge des élèves parfois la seconde) , mais engage surtout une vision des connaissances et des compétences qui bouscule la représentation cartésienne des connaissances en disciplines figées et revendique la transversalité, les « ponts » entre les domaines.

Pour les maîtres polyvalents de l’école, ils peuvent y trouver de quoi vivifier le sens des apprentissages ou de quoi favoriser la stabilisation des connaissances en les croisant entre elles tout au long des différentes disciplines.

Une même compétence peut être « servie » par différents domaines. 7 piliers, 3 paliers et des certifications elles-mêmes souvent transversales sont construites non pas dans une logique d’examen sommatif mais plutôt une logique de validation des acquis au fil de l’expérience… qui prépare les logiques futures du travailleur appelé à changer plusieurs fois d’emploi au long de sa carrière…

Le socle nomme les bases mais ne les institue pas comme un minimun de savoir au sens « salaire minimun de la pensée ». Au contraire, il pose le logiciel, on dira même « le système d’exploitation » sur lequel pourront s’agréger les connaissances futures, connaissances qui seront appelées forcément à évoluer…

L’incertitude est vue ici non pas avec crainte, mais comme la nécessité d’une démarche active où l’individu agissant en réseau, devra pouvoir s’affirmer sans s’opposer, trouver de manière pertinente et heureuse son chemin parmi les connaissances, avancer et s’ouvrir aux évolutions permanentes, sans nier pour autant la nécessaire référence à l’Histoire de la pensée ou à celle des arts qui apparait aujourd’hui.

Comprendre le socle suppose une vision systémique et exigeante.

Une vision où la didactique ne s’oppose pas à la pédagogie. Dans un monde en interactions accélérées, où chacun doit pouvoir prendre sa place, où l’inclusion prend le pas sur l’intégration, il n’existe pas un chemin unique pour apprendre.

Apprendre c’est difficile et suppose des efforts. L’introduction du socle le rappelle. Mais c’est un devoir constant et permanent de l’école de tout mettre en oeuvre « à chaque étape », pour compenser les difficultés, aider, éclairer, faire de la simplexité, faire de l’explicitation cognitive et de la chasse aux implicites, une injonction de tous les instants.

Ambitieux et complexe, le socle n’est pas déraisonnable s’il est perçu comme un de ces rares beaux projets qui persistent dans une société qui doute d’elle même et de son avenir.Un peu d’enthousiasme vivifierait son développement.

Les lecteurs attentifs du bulletin officiel n°31, auront noté le terme d‘inclusion utilisé dans l’appellation des CLIS où le le i d‘intégration devient donc le i d’inclusion.

Il ne s’agit pas juste d’un snobisme sémantique ou d’un jeu sur les mots.

La loi n°2005-102 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées posait déjà le principe du droit à la scolarisation de tous les élèves…

Parfois encore dans une école, emploie-t-on le terme « d’intégration »…

S’intégrer c’est faire preuve de sa capacité à s’adapter au système. Lorsque le système intègre, il « concède » à l’individu le droit de rejoindre le groupe.

Lorsque le système vient inclure l’individu, il l’accepte comme un tout. L’inclusion n’est pas seulement « absorbante » mais en quelque sorte « additive ». Etre inclus, c’est être là « comme on est » , au même titre que les autres.

Des compensations sont parfois nécessaires. Mais osons dire que la systématisation de la revendication par exemple d’une aide individualisée peut parfois favoriser des logiques « intégratives » plutôt que des logiques « inclusives ».

Débat complexe, où chacun doit être accompagné dans ses représentations et sa relation au handicap.

Sur bien des plans je me sens handicapé. Etre handicapé me contraint d’aborder les choses autrement. Et je me demande si au final, ce n’est pas aussi un atout, lorsque je sais dépasser la situation initiale… mais cela est une autre question… quoique… :-)

Des collègues m’interrogeaient sur les derniers changements voulus par le plan pour l’école.
Ils sont significatifs, mais il me semble que le véritable virage de notre système éducatif a été marqué par la  loi « pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées » du 11 février 2005.
Cette loi pose que tout enfant « a droit » à l’école et que c’est au système de s’adapter en compensant si besoin afin de permettre à chacun l’accès à l’école.
Derrière ce texte fondateur, tout ce qui a trait à l’individualisation des parcours, à l’obligation de différencier l’enseignement nous montre que l’école ne peut plus proposer un schéma univoque confondant égalitarisme et égalité.

C’est parce que l’institution reconnait qu’il n’y a plus un seul chemin pour apprendre, qu’elle a donné par la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école, la responsabilité pédagogique. Cette responsabilité engage le professionnel à choisir la « bonne méthode », à en changer si besoin… car une méthode n’est bonne qu’en fonction des effets qu’elle produit et des progrès qu’elle favorise.

Mais l’école, si elle individualise, reste un lieu collectif où il s’agit d’apprendre aussi à rencontrer l’autre, de se former à la citoyenneté et qui s’inscrit  dans le postulat qu’on n’apprend jamais bien seul, même seul avec un professeur, mais que la voie des apprentissages par interactions avec des pairs est une voie hautement formatrice.

Un point de tension existe probablement dans ce dialogue à construire entre des temps partagés, collectifs, des moments en plus petits groupes voire très individualisés.

En arrière plan se pose la question de la difficulté scolaire.

Il est normal de rencontrer des difficultés dans l’apprentissage. En revanche nous confondons souvent l’élève ayant « des difficultés » avec celui « en difficulté ».

Des difficultés passagères peuvent être traitées dans l’apprentissage en classe. Lorsqu’elles sont plus structurelles par une aide ou le détour pédagogique, y compris en dehors du grand groupe… viennent ensuite des dispositifs encore mal explorés comme les PPRE qui peuvent intégrer divers moyens et acteurs dont la famille et le RASED… lequel peut intervenir dans la classe ou hors de la classe, plutôt auprès d’élèves « en difficulté »…
On le voit bien,nous ne pouvons pas figer nos modèles et nos représentations si nous voulons être attentifs aux besoins réels de l’élève.

Nous avons l’obligation de vigilance active, de réactivité face à la difficulté en la détectant tôt.

Éducabilité de tous, relation aux savoirs, valeurs…
L’Estime de soi et son développement ont pour la première fois fait leur apparition dans nos textes institutionnels.
Cela veut dire aussi sans démagogie, faire évoluer nos pratiques vers une pédagogie de la réussite, de l’assurance, de la réassurance… qui n’est en aucun cas une pédagogie d’un étayage « carcan » et dévoreur d’autonomie, pas plus qu’un enseignement démagogique qui nierait l’effort.

L’effort est déprimant s’il ne donne jamais rien. Mais nous le rechercherons dans une belle dynamique, une émulation d’autant plus réjouissante que la compétition se construira avec soi même, dans ces petits défis que l’on se donne et qui construisent un projet personnel d’apprentissage au long de la vie.

Il est de bon ton de chercher des coupables, d’être pessimiste, de cultiver une forme d’agressivité… L’incertitude, la déstabilisation, les inquiétudes d’un siècle soumis à des mutations imprévisibles, tout cela peut nous inciter à nous réfugier dans notre coquille… C’est souvent une posture qui protège du risque d’avoir à endosser la responsabilité des éventuelles erreurs… Pourtant, il semble autrement plus exaltant d’aller repérer les leviers du changement, de stimuler son imagination, de chercher de nouvelles solutions en ne se trompant pas d’orgueil.

Plus j’aurai peur du changement, plus il sera cruel avec moi. Exactement comme l’équilibriste qui doit traverser son fil.

Dominique Maniez enseignant à l’Ecole nationale supérieure des sciences de l’information et des bibliothèques de Villeurbanne publie « Les dix plaies d’Internet : les dangers d’un outil fabuleux » ( Dunod) où il dénonce par exemple « la face sombre de Google ».

Il est utile et lucide d’être prudent : les procédés qui permettent de placer certains sites en avant lors d’une recherche relèvent souvent de techniques savamment calculées et la pertinence de l’information ne tient pas toujours à sa place dans les « dix premiers ».

Nonobstant, nous avons avec la logique des moteurs de recherche, une autre façon « de penser »fondée non sur la classification cartésienne, mais sur l’indexation, la quantité de liens qui existe entre une page et d’autres, la fréquentation de cette page par les visiteurs qui en accroit la notoriété.

Plus nous cliquons sur une page, plus nous la rendons visible aux autres.

Sur Internet, chaque « geste » compte (écrire, une page, cliquer sur, commenter) et interagit avec les autres. C’est aussi cela qui fait du net ce que Joel de Rosnay décrit dans son ouvrage « La révolte du Pronetariat » comme une sorte d’hyper cerveau toujours en extension / interaction.

Cela pourrait sembler anodin, mais nous avons une nouvelle façon de penser le Monde où peuvent se retrouver ceux qui avaient en leur temps lu ce qui portait sur l’analyse systémique ou les visions d’Edgar Morin.

Cette prospective là, à peine explorée aujourd’hui, n’en est qu’à ses balbutiements. L’école n’y restera pas étrangère pourvu que les maîtres interrogent un peu plus la portée de l’hyperlien, de l’hypertexte, de la proximité sémantique, des différentes façons de questionner le Monde pour trouver au plus juste, en sachant ensuite construire une exigeante vision critique.

L’enfant qui bute sur la difficulté, cet enfant souvent pudiquement nommé « élève à besoins éducatifs particuliers », ce n’est pas un enfant « qui ne comprend pas ». C’est un enfant qui « ne comprend pas comme ça ».

Et l’obstacle sur lequel il bute parfois avec violence, c’est souvent l’implicite sur lequel nous sommes passés, mine de rien, nous laissant illusionner par d’autres élèves qui parlent mieux mais n’ont pas forcément « le concept »…

Le rapport au savoir est la vraie question des enseignants aujourd’hui avec en écho celle de l’étayage : il ne faut pas ôter les obstacles, il faut les décrypter, les faire parler, interpréter et donner à l’élève le courage d’essayer, la possibilité de reconnaître dans ce qu’il produit ce qui est première réussite.

Nous avons énormément à apprendre des élèves qui ne comprennent pas comme les autres. Il ne s’agit pas de répéter seulement, il faut expliciter – donner les références culturelles – et mettre en mots -faire du langage -.

L’un de nos enjeux forts à venir sera le traitement de la difficulté. Il ne s’agit pas seulement de faire des petits groupes et de « refaire à l’identique », il faudra aller regarder ce qui coince, soulever le capot… et même pour le maître le plus expérimenté, se poser humblement la question de ce que cache le plus petit savoir : cette règle que l’on énonce, cette  conjugaison que l’on récite, cette opération si simple… que cachent-elles d’enjeux, de problèmes et de questions pour nos élèves qui doivent dans un même mouvement apprendre et comprendre, essayer, reconnaître, refaire, mémoriser, stabiliser, transposer… mais toujours avec l’exigence du droit de comprendre ce que l’on est apprendre… ?