l’atelier pédagogique

Il est souvent étonnant de lire qu’on prête à telle ou telle institution (l’école, l’IUFM, le ministère…) ou à ses représentants (l’instituteur, l’inspecteur, le ministre…) des propos, des théories, des affirmations… “Là-bas on leur dit que…”

Affabulations, interprétations, mais aussi manière de situer les uns et les autres.
L’encyclopédie collaborative Wikipédia donne cette fois un article assez complet auquel je renvoie le lecteur.

La question n’est pas de nier l’existence ou l’utilité même d’une certaine doxa - il nous faut aussi des vérités communes et reliantes- , mais de nous interroger sur nos propres affirmations : chacun dans notre fonction, alimentons notre discours d’une doxa qui n’est pas forcément mensonge mais mérite au moins le courage de l’auto-questionnement.

J’affirme que telle ou telle pratique est bonne, mais sur quelle vérité repose mon affirmation ? En imposant “ma vérité” ne suis-je pas en route vers le risque de refuser la nuance ou même de construire une dérive, une sur-interprétation ? une négation d’une autre façon de faire pertinente dans son contexte ?

La complexité du Monde et l’évolution rapide de la connaissance imposent cette vigilance éthique qui doit interroger dans nos mots, nos réactions, nos actes, ce qui est ainsi télé-guidé par une doxa…

Wikipédia cite à bon escient Barthes  dans Mythologies: « (…) je souffrais de voir à tout moment confondues dans le récit de notre actualité, Nature et Histoire, et je voulais ressaisir dans l’exposition décorative de ce-qui-va-de-soi, l’abus idéologique qui, à mon sens, s’y trouve caché. » (Barthes 1957: 7)

Oui, dès lors que nous sommes dans le “ça va de soi” et le “bien entendu”, nous frisons l’erreur.
A nous de la dénicher, au moins de la pressentir, non pour tétaniser ou relativiser toute action, mais pour nous préparer d’avance aux évolutions et aux mutations futures.

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Nous avons souvent à l’école pu mesurer la complexité des enjeux qui sont à traiter. C’est un lieu commun.

Complexité multiforme des interactions entre nos élèves divers, les savoirs à intégrer, le contexte et les représentations des uns et des autres (élèves, parents, maîtres, la Société, les médias etc) . Tout cela peut effrayer. Tant de “complications” nous dérouter. Parfois même la complexité peut servir d’excuse à notre renoncement. Le Monde “mondialisé” bouge si vite. La rationalité se voit secouée par une science en mouvement accéléré qui bouscule nombre de certitudes.

“Il faudrait partir du plus simple au plus compliqué” pensent les uns, influencés par une vision cartésienne très française.
Oui, sauf que progressivité ne rime pas avec étapisme, qu’il n’est pas un chemin unique pour apprendre.
Simplifier n’est pas réduire.
Refaire ne suffit pas. Répéter non plus.
Il faut élucider, donner des clés sans mentir.
C’est en cela qu’il n’est pas de méthode miracle ni de procédure unique pour apprendre.
Je peux faire réussir un élève sur une notion isolée, mais si je ne lui donne pas les moyens de transférer et de relier, sa pensée restera mécaniste et restreinte.

Nous devons expliciter, garder le sens. Le travail sur la métacognition ose donner la parole à l’élève sur ses propres essais.

Le maître se doit d’aider l’élève. Chaque élève. Mais l’aider sans faire à sa place pas plus qu’en le laissant seul “se débrouiller” de cette complexité.

Il doit organiser l’espace de la pensée partagée  (la classe et ses référents )en proposant des transpositions.
La classe doit être cet espace de libre essai et de partage d’intelligences.

Alors la simplexité peut être ce choix d’un maître soucieux d’une bonne économie de la pensée dans la classe, je dirais presque d’une bonne ergonomie; capable de mettre en partage, d’aider à se représenter les connaissances, d’en donner une vision heuristique où le schéma, la métaphore, l’expression de la compréhension individuelle peuvent s’exprimer sans risque.

Il n’est pas de petit savoir dans une logique de système.
Le maître polyvalent dispose de cette chance : chargé de transmettre, de différencier (aider à classer, catégoriser, repérer), il est aussi celui qui peut aider à relier (transposer, reconnaître..). Il est le metteur en scène (penser à Giordan)  de la clarté cognitive dans la classe.
Son esthétique est faite d’une rigueur ouverte. Il doit se rendre disponible à la pensée de ses élèves, il doit savoir chercher les enjeux, soulever et questionner les implicites, donner du savoir mais vraiment donner la parole à ses élèves sur ce savoir.
Médiateur, il passera par le détour, par une autre façon de regarder ou de représenter… Il ira chatouiller la zone proximale de développement de chacun de ses élèves mais sans le déstabiliser négativement.

La simplexité c’est mettre du design dans sa pédagogie. C’est relier forme et fond. Le code ne s’oppose pas au sens.
Le maître fabrique de la cohérence. Il régule, c’est à dire qu’il identifie, hiérachise, analyse. Il essaie de ne pas confondre les effets et les causes… Tout cela en n’oubliant jamais qu’à l’école il faut faire simple…

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Etranges strates de la mémoire : lorsque je lis de manière discontinue les articles d’un journal, ce n’est pas le titre ou la localisation de l’article qui suffit toujours à me faire reconnaître que j’ai déjà lu ce passage, mais le texte lui même qui après quelques lignes vient rappeler à mon cerveau que je connais déjà ce qui est écrit.

Très souvent je ne me souviens pas d’un article ou d’un texte  que j’ai pourtant moi même écrit dans un passé parfois proche, mais une vieille chanson d’enfance peut me revenir de manière impromptue avec une précision étonnante.
J’oublie parfois le nom d’une actrice célèbre mais me souviens avec exactitude d’un voisin croisé il y a trente ans.

Sur le net les méthodes fleurissent qui nous promettent d’exploiter mieux les richesses de notre cerveau.
A l’école, nous restons encore timides avec la mémoire… Nous donnons à apprendre mais rarement des clés pour aider l’élève à mieux mémoriser. Nous connaissons  les modèles visuels, auditifs ou kinesthésiques, mais les utilisons très peu en classe.
Pourtant le travail de la mémoire serait utile à tous et peu même contribuer à renforcer l’estime de soi de nos élèves les plus en difficulté.

Les logiciels informatiques qui pourraient nous aider en ce sens restent rares comme si ces méthodes étaient un peu suspectes.
Trucs et ficelles pour mémoriser risqueraient pour certains de nous éloigner du sens et de l’intelligence.
Apprendre par coeur des séries d’exceptions est probablement moins efficace que fréquenter la langue et l’observer activement, mais enrichir son patrimoine personnel de poésies, de citations… c’est aussi “fleurir son jardin d’images mentales”.
Le dictionnaire personnel peut très tôt s’enrichir.

Dans notre théâtre mental, la mémoire est un élément fondateur de la mise en scène de notre pensée.
Les nouveaux programmes nous inviteront-ils à la développer en explorant des voies nouvelles ? Il y a probablement de quoi innover…

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Là où nous glissons vers “les fondamentaux”, le dictionnaire nous rappelle qu’il s’agit d’un adjectif.
La langue évolue mais c’est un pied de nez amusant lorsque dans un paradoxe nous prônons le retour à la grammaire classique en dérivant peut-être abusivement…

Fondamental donc. Mon fidèle Littré de 1874 s’il vous plaît, me rappelle “la pierre fondamentale”. Jésus Christ selon Saint Paul “est la pierre fondamentale de l’édifice”.

Il me rappelle encore que “l’os fondamental” est le sacrum.
Le Centre nationale de ressources textuelles et lexicales nous donne le sens figuré et cite Valéry “Le diplôme fondamental, chez nous, c’est le baccalauréat (Valéry, Variété III, 1936, p. 276).
En acoustique, la note fondamentale sert de base à un accord.
Il existe en musique, l’accord fondamental.
En peinture, la ligne fondamentale est la base du tableau. La ligne de terre.
En cristallographie, la forme fondamentale est celle dont on peut faire dériver toutes les autres.
L‘inventaire des synonymes n’est pas sans intérêt : capital, cardinal, central, constitutif, dominant, essentiel, foncier, important, initial, inné, maître, naturel, nécessaire, premier, primaire, primordial, principal, radical, substantiel, vital, élémentaire, éminent…

L’école primaire y retrouve son lexique. Cette déclinaison nous aide-t-elle à mieux définir notre relation aux programmes ?
En écho, nous avons le socle commun des connaissances et des compétences.
Socle constitué de ses sept piliers qui ne sont pas seulement verticaux, isolés les uns des autres, mais reliés entre eux par le socle lui même…
Les programmes sont-ils alors quelques unes des briques des piliers ?
Et si socle et piliers sont définis, quel édifice reste-t-il à construire ?
A la vitesse où le Monde change, les futurologues restent encore incertains. Il nous faudra nous adapter et la maison future évoluera très vite au fil de nos connaissances, de nos urgences sociales et planétaires.
Ce que nous percevons toutefois, c’est qu’il ne s’agit pas seulement d’outils et de leur maîtrise, mais de valeurs et de sens.
L’outil n’est rien sans la main qui l’anime, la main ne sait que faire sans la pensée qui la dirige.

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La revue “Pour la Science”, donne un édito qu’elle titre “anticiper un art difficile“. Cette capacité nécessaire à l’élève pour éviter de se fourvoyer, l’est encore plus au maître qui doit sans cesse avancer tout en prenant les précautions utiles, adapter sa pratique en mesurant l’effet de ses actes par le feed-back immédiat que lui donne l’élève qui apprend.

J’anticipe l’erreur qui va être commise et je régule… parfois je gomme l’obstacle et soudain, l’activité perd de son intérêt ou de sa résistance. Le principe de précaution connait ses limites, mais n’en prendre aucune c’est le risque d’embourber l’élève…

Ici encore, le professeur qui pilote son équipage, doit solliciter dans un vrai dialogue pédagogique la parole de ses élèves pour qu’ils disent ce qu’ils font, ce qu’ils en comprennent et quelles stratégies ils mettent en oeuvre. Il faut laisser les élèves dire et ne pas dire à leur place mais élucider et donner du sens aux essais…

Anticiper c’est ajuster, nommer les contraintes. Le maitre comme l’élève travaille sur sa “zone proximale de développement”. Il avance avec son “a priori” qu’il va confronter à la réalité. Pour bien anticiper, il faut savoir interpréter.

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Transmettre avant tout et sans équivoque. Différencier pour aider l’élève à questionner le Monde. Différencier parce que chaque pensée chemine selon sa voie propre.
Mais relier … les connaissances entre elles. Relier c’est à dire, non pas favoriser simplement le “vivre ensemble” dans le registre de l’aimable convivialité… mais démontrer que penser à plusieurs aide à penser mieux, que travailler ensemble si l’on sait pourquoi peut démultiplier les forces… relier pour aider à reconnaître dans un savoir ce qui vient d’un autre, ce qui se transpose, se transfère.
La phrase se questionne comme le cocon en sciences. Le problème mathématique raconte une histoire.

Voici le maître témoin et historien. Il dit aux élèves ce que les hommes ont apporté aux hommes. Ces reconstructions inlassables après ces échecs terribles. La résilience. Et la poésie, le chant. Et les oeuvres d’art et les inventions. Le savoir savoureux qui chaque jour avance et soudain nous fait regarder le Monde autrement. Ce Monde où tout interagit. Interrogations.

Il faut un maître qui ose en classe aimer le savoir et cherche dans la conjugaison la plus banale, dans la table de multiplication la plus austère ce qu’elle nous montre : là une régularité que l’on peut observer en entomologiste, ici une singularité qui questionne, pousse à chercher et vient se garder en mémoire plus facilement… Petits et grands phénomènes. Hypothèses.

Il faut soulever les cailloux, démonter les objets, classer, réfléchir, comparer, reconnaître, ranger, chercher, bricoler, inventer, essayer… tout mettre en intelligence, stimuler, enrichir, partager … essayer, essayer encore, oser… voir si c’est pareil, si “ça marche à chaque fois”, refaire, refaire pour se rassurer, s’assurer, stabiliser…
Il y a dans ces intelligences qui s’expriment et se frottent en classe la vraie jubilation du bonheur d’apprendre.
Maître, pour y aider, es-tu toujours assez curieux du Monde ?

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En écrivant sur le mode d’emploi et les notices un billet dans le blog cousin, je pensais que nous devrions enseigner avec beaucoup plus de soin, la lecture du mode d’emploi et de la notice à nos élèves… Non seulement pour apprendre à les lire in extenso, mais pour comprendre comment ils sont construits, pour mesurer la part qu’ils consacrent à décrire des choses inutiles parce que nous savons les faire déjà et comment nous devons élaborer une stratégie pour trouver la réponse à une question que nous n’avons pas forcément su formuler dans le bon lexique.

Avec le mode d’emploi nous découvrons qu’une opération mentale ultra simple exige parfois de longues pages de descriptions et de schémas.

Le mode d’emploi nous invite à revenir à l’objet : aussi , devrions nous aussi apprendre à revenir à l’objet ( enseigner la technologie ) et apprendre à savoir lire un tableau de bord dans sa logique propre…

Le mode d’emploi nous oblige à revenir sur ce que nous savions déjà pour oser l’hypothèse…

Le livre n’échappe pas à la règle qui décrit longuement des choses que nous savions déjà avant de nous conduire à cet espace improbable où notre pensée trouve par hasard mais de fait grâce à la sérendipité, la réponse à une question que nous n’avions pas forcément su formuler de manière explicite.

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