l'atelier pédagogique

l'enseignement à l'école primaire dans ses évolutions

En guise d’étrennes,  découvrez ou retrouvez ce très joli blog : « Le Garde mots«  petit bijou d’Alain Horvilleur qui vous convie à une promenade savoureuse parmi les mots dans un dictionnaire subjectif enrichi deux fois par semaine…

De ce dictionnaire pour adultes, on imagine fort bien des versions transposées à tous les étages de l’école : car lexiques et dictionnaires y ont leur place. .. ou pour être précis devraient y trouver une place plus importante encore…Pas seulement au moment de la recherche ponctuelle d’une définition ou de l’apprentissage technique  aux allures souvent tristes et stériles…

Répertoires et carnets de découvertes, les collections de mots ou leur association en soleils de pensée devraient se multiplier, se partager… sans craindre d’enrichir plus que nous ne le faisons le dictionnaire de chacun.

Ces objets précieux peuvent à la fois alimenter le jardin secret de l’enfant  – individualité et estime de soi à connaître et maîtriser des mots neufs -et favoriser la rencontre, le dialogue, une solidarité, des vrais petits bonheurs à jouer et penser ensemble le Monde avec des mots.

C’est une jubilation pour l’enfant que de s’emparer de mots nouveaux. Une conquête. Un petit bois pour le feu de sa pensée, de son enthousiasme et de sa créativité…

La frilosité à donner des mots à nos élèves étonne.

Peut-être la crainte inconsciente et persistante que donner des mots favorise l’émancipation et l’autonomie, et par là, ferait risquer de questionner l’ordre établi ?  (« tu es trop petit pour comprendre » peut on entendre encore…) … le maître ne cède souvent son savoir qu’avec parcimonie oubliant par là qu‘un bon maître n’est pas celui qui en sait plus que ses élèves mais celui qui accepte d’avance être bientôt dépassé par ses élèves.

Donnez des mots et souvent et des mots  nouveaux et des compliqués, des mots savants et nuancés, des mots brefs ou merveilleusement longs, des mots qui invitent à lire, chercher, enquêter, puiser, relier

Rien n’est plus important et plus démocratique, rien n’est moins cher et proposer ces travaux sur les mots ne contraint pas à de lourdes dépenses mais peut s’insérer dans le quotidien de la classe… dans la continuité de la petite section au baccalauréat…

Voilà, j’ai trouvé mon voeu pour l’année nouvelle !

Face aux changements que l’Institution demande, il y a celui qui assure et peut être veut se rassurer : « mais je le faisais déjà ! « 

Cette certitude mérite peut être d’être interrogée. Dans ce déjà, il y a la question du comment

Tout autant que celle qui s’exprime dans l’affirmation du refus.

Le premier intérêt d’un changement voulu par l’Institution n’est pas la distribution de bons points ou d’anathèmes. Il s’agit de questionner. Questionner la pratique, observer le curseur, désigner les urgences au regard de l’exigence démocratique.

Se questionner sans se renier mais en osant secouer l’arbre de son habitus.

Un programme scolaire ouvre la focale sur ce qu’il faut d’abord apprendre. Qui trop embrasse trop mal étreint. La transmission exige une bonne économie de la pédagogie.

La notion à enseigner n’exige pas toujours avec les plus jeunes ces appareils, ces déguisements, ces détours. Le sens s’y perd, le sens premier de ce que l’on fait.

On veut sans cesse dans un contresens soigneusement entretenu opposer effort et plaisir.
Nul masochisme que de souligner le bonheur d’une réussite obtenue après l’effort, après le temps du refaire si nécessaire… mais il faut donner à voir ce que l’on attend de l’élève.

Comment voulez-vous qu’il devine s’il n’a pas vu ?

Comment voulez-vous qu’il structure sa page et écrive droit s’il voit un tableau en désordre et illisible ?

Comment voulez-vous qu’il écrive jamais un beau texte s’il n’en entend pas très tôt ?

A l’école, on convoque souvent les élèves à refaire le Monde et c’est long et improbable. Ou bien, on sème sur leur chemin mille petites pierres, ces cailloux d’implicite qui coincent dans la chaussure.

Il y a ceux qui auront reçu les codes à la maison et qui passeront outre. Et ceux qui buteront parfois sur ces petites pierres, de si petits cailloux que le maître les regarde à peine, les yeux fixés sur le résultat.

Une meilleure économie de la relation au savoir, la chasse exigeante aux implicites, l’aimante valorisation de l’effort, la centration, la chasse à l’éparpillement, à l’émiettement de la pensée.

Moins de « zapette ». Moins de photocopies et plus de livres.

La mémoire comme alliée et non pas discréditée comme s’il était idiot de se souvenir et d’avoir du savoir en magasin.

Puis relier. Faire des ponts. Reconnaître.

Et puis personnaliser. Non pas se confondre dans le préceptorat mais tenir compte du parcours de chacun, de la perspective. Il est normal de rencontrer des difficultés. Il est anormal de ne pas s’y attaquer, très tôt.

La motivation que l’on veut parfois construire autour de l’objet à enseigner, pour faire plaisir à l’élève, c’est peut-être celle qui a manqué au maître. Peut-être le maître ne voit-il pas toujours l’intérêt, la richesse de ce qu’il enseigne dans ces petits objets qui peuvent lui sembler un solfège dérisoire…

Et pourtant, il n’est pas de petit savoir. Enseigner le verbe ou l’égalité, c’est enseigner des notions essentielles qui questionnent la pensée et le langage.

Mais il faut peut être  – que de peut-être ici – que le maître regarde mieux ce qu’il doit enseigner, qu’il questionne ce petit savoir de base qu’il doit enseigner…

Est-il toujours si sûr de lui ?

C’est quoi la difficulté au juste ?

Peut-être un point noir, un silence, une impasse sur ce que j’enseigne, ce que je ne dis pas… parce que je me l’occulte à moi même.

Alors il faut que le maître redevienne un instant son propre élève. Qu’il ouvre la boite. Exactement comme lorsqu’on ouvre pour la première fois le ventre d’une montre et que l’on admire la mécanique des rouages.

Il faut aussi aimer ces petites choses à enseigner parce qu’elles contiennent chacune les plus grandes questions.

Puis devant cette complexité soudain révélée à soi, non pas renoncer, non pas effrayer, non pas réduire en travestissant la vérité, mais oser la simplexité. Amener devant l’enfant un objet de savoir sans les pièges.

Enseigner et nommer la relation au Savoir…

En menant des recherches sur le net ce double constat : les sites y sont hautement périssables et peuvent vite disparaitre… Ce blog lui même n’est conservé « qu’en ligne » dans des espaces virtuels… et dans le même temps, on trouve sur le net, via les moteurs de recherche, des traces de pages disparues ou retirées…

Chaque geste , échange, production sur la toile apporte sa petite touche et tout interagit… c’est de la pensée individuelle qui rejoint d’autres pensées et vient alimenter ce cerveau en expansion… Hyperlien, hypertexte, hyperpensée ?
Des risques, mais un système vivant, en évolution constante.
Pressentiment que ces aspects auront leur influence sur notre relation au savoir.

Il est souvent étonnant de lire qu’on prête à telle ou telle institution (l’école, l’IUFM, le ministère…) ou à ses représentants (l’instituteur, l’inspecteur, le ministre…) des propos, des théories, des affirmations… « Là-bas on leur dit que… »

Affabulations, interprétations, mais aussi manière de situer les uns et les autres.
L’encyclopédie collaborative Wikipédia donne cette fois un article assez complet auquel je renvoie le lecteur.

La question n’est pas de nier l’existence ou l’utilité même d’une certaine doxa – il nous faut aussi des vérités communes et reliantes- , mais de nous interroger sur nos propres affirmations : chacun dans notre fonction, alimentons notre discours d’une doxa qui n’est pas forcément mensonge mais mérite au moins le courage de l’auto-questionnement.

J’affirme que telle ou telle pratique est bonne, mais sur quelle vérité repose mon affirmation ? En imposant « ma vérité » ne suis-je pas en route vers le risque de refuser la nuance ou même de construire une dérive, une sur-interprétation ? une négation d’une autre façon de faire pertinente dans son contexte ?

La complexité du Monde et l’évolution rapide de la connaissance imposent cette vigilance éthique qui doit interroger dans nos mots, nos réactions, nos actes, ce qui est ainsi télé-guidé par une doxa…

Wikipédia cite à bon escient Barthes  dans Mythologies: « (…) je souffrais de voir à tout moment confondues dans le récit de notre actualité, Nature et Histoire, et je voulais ressaisir dans l’exposition décorative de ce-qui-va-de-soi, l’abus idéologique qui, à mon sens, s’y trouve caché. » (Barthes 1957: 7)

Oui, dès lors que nous sommes dans le « ça va de soi » et le « bien entendu », nous frisons l’erreur.
A nous de la dénicher, au moins de la pressentir, non pour tétaniser ou relativiser toute action, mais pour nous préparer d’avance aux évolutions et aux mutations futures.

Nous avons souvent à l’école pu mesurer la complexité des enjeux qui sont à traiter. C’est un lieu commun.

Complexité multiforme des interactions entre nos élèves divers, les savoirs à intégrer, le contexte et les représentations des uns et des autres (élèves, parents, maîtres, la Société, les médias etc) . Tout cela peut effrayer. Tant de « complications » nous dérouter. Parfois même la complexité peut servir d’excuse à notre renoncement. Le Monde « mondialisé » bouge si vite. La rationalité se voit secouée par une science en mouvement accéléré qui bouscule nombre de certitudes.

« Il faudrait partir du plus simple au plus compliqué » pensent les uns, influencés par une vision cartésienne très française.
Oui, sauf que progressivité ne rime pas avec étapisme, qu’il n’est pas un chemin unique pour apprendre.
Simplifier n’est pas réduire.
Refaire ne suffit pas. Répéter non plus.
Il faut élucider, donner des clés sans mentir.
C’est en cela qu’il n’est pas de méthode miracle ni de procédure unique pour apprendre.
Je peux faire réussir un élève sur une notion isolée, mais si je ne lui donne pas les moyens de transférer et de relier, sa pensée restera mécaniste et restreinte.

Nous devons expliciter, garder le sens. Le travail sur la métacognition ose donner la parole à l’élève sur ses propres essais.

Le maître se doit d’aider l’élève. Chaque élève. Mais l’aider sans faire à sa place pas plus qu’en le laissant seul « se débrouiller » de cette complexité.

Il doit organiser l’espace de la pensée partagée  (la classe et ses référents )en proposant des transpositions.
La classe doit être cet espace de libre essai et de partage d’intelligences.

Alors la simplexité peut être ce choix d’un maître soucieux d’une bonne économie de la pensée dans la classe, je dirais presque d’une bonne ergonomie; capable de mettre en partage, d’aider à se représenter les connaissances, d’en donner une vision heuristique où le schéma, la métaphore, l’expression de la compréhension individuelle peuvent s’exprimer sans risque.

Il n’est pas de petit savoir dans une logique de système.
Le maître polyvalent dispose de cette chance : chargé de transmettre, de différencier (aider à classer, catégoriser, repérer), il est aussi celui qui peut aider à relier (transposer, reconnaître..). Il est le metteur en scène (penser à Giordan)  de la clarté cognitive dans la classe.
Son esthétique est faite d’une rigueur ouverte. Il doit se rendre disponible à la pensée de ses élèves, il doit savoir chercher les enjeux, soulever et questionner les implicites, donner du savoir mais vraiment donner la parole à ses élèves sur ce savoir.
Médiateur, il passera par le détour, par une autre façon de regarder ou de représenter… Il ira chatouiller la zone proximale de développement de chacun de ses élèves mais sans le déstabiliser négativement.

La simplexité c’est mettre du design dans sa pédagogie. C’est relier forme et fond. Le code ne s’oppose pas au sens.
Le maître fabrique de la cohérence. Il régule, c’est à dire qu’il identifie, hiérachise, analyse. Il essaie de ne pas confondre les effets et les causes… Tout cela en n’oubliant jamais qu’à l’école il faut faire simple…