l'atelier pédagogique

l'enseignement à l'école primaire dans ses évolutions

La loi de 89 avait institué les cycles et celle de 2005 les a poursuivi …

On sait la difficulté à faire vivre cette double idée qui s’impose à nous comme une injonction paradoxale : chaque élève doit progresser à son rythme dans les apprentissages et pourtant des rendez – vous sont fixés dans le but d’atteindre les compétences exigibles pour le socle commun…

Il faut donc programmer pour la classe en tenant compte des repères annuels et tenir compte de la nécessaire individualisation des parcours.

L’observation concrète des programmations montre qu’elles sont vues surtout comme une répartition des apprentissages parfois croisée avec les compétences…

On oublie des défauts essentiels que l’évaluation nationale de CM2 a le mérite de souligner :

- répartir en modules d’apprentissages les notions à enseigner permet de les distribuer dans le temps mais il faut aussi penser à la construction spiralaire des apprentissages… Si l’étapisme est un piège à éviter, si la pédagogie par objectifs a montré en son temps ses limites, il faut agréger progressivement les connaissances en permettant de vrais approfondissements.

Inutile de reprendre tout à zéro chaque année comme si l’élève ne connaissait pas le sujet : ainsi, il est parfois dommage de perdre du temps à redécouvrir alors qu’il s’agirait plutôt de reconnaître et d’approfondir.

Autre souci, alors que l’école primaire permet au maitre de dépasser le cloisonnement disciplinaire et de relier les connaissances, on présente souvent les notions en modules clos sur eux-mêmes. On passe un temps certain sur un aspect… mais l’on n’ y reviendra ni dans les autres disciplines, ni dans la même discipline.

C’est la triple question de la stabilisation, de la réactivation et de la transposition qui est posée.

Stabilisation car il faut donner le temps de s’exercer et pas forcément dans le fil direct de la leçon jusqu’à épuisement…

Réactivation car il faut des « piqûres » de rappel pour que la mémoire puisse créer des automatismes.

Transposition car il faut dans de nouvelles formes de travail, dans d’autres disciplines ou situations pouvoir utiliser les connaissances en question.

Ces aspects devraient être pris en compte dans toute programmation…et ce d’autant plus dans un contexte où les maîtres disent manquer de temps alors qu’ils continuent d’en perdre souvent dans de longues séances introductives ou à proposer au sein d’une activité un exercice qui ne sert pas la notion travaillée… D’où la nécessité d’une exigence de clarté en matière d’objectifs…

Nous avons historiquement conféré différents statuts aux évaluations menées dans les classes : prédictive, diagnostique, formative, sommative, certificative…

Pour être honnête, dans notre modèle sélectif à la française, c’est surtout l’étiquetage ou le constat qui prévalent avec au mieux la « remédiation » qui vient a posteriori tenter de réparer un manque.

Avec l’arrivée su socle commun et la réaffirmation de la notion de compétence, on voudrait  glisser vers un modèle d’évaluation authentique  c’est-à-dire une vision intégrant la complexité du croisement de capacités, connaissances et attitudes…

Grosso modo, on pourra considérer qu’une compétence est acquise soit parce que l’élève aura produit un objet qui témoigne de ses aptitudes, soit qu’il aura su décrire une procédure avec suffisamment de clarté cognitive, soit qu’il aura su répondre clairement à l’oral ou à l’écrit à une interrogation directe de l’enseignant.

Mais nous mesurons vite le conflit qui peut exister entre l’évaluation de contenus et la capacité de transférer des connaissances. Il existe une tension entre l’idée de standard et la performance attendue à un moment donné. Une tension entre théorie et pratique, entre concept et expérience.

L’élaboration de critères renvoie rapidement aux limites de la subjectivité de l’évaluateur ou de l’épreuve.

Problème  sans fin ?

Le discours de l’institution aujourd’hui vis-à-vis des évaluations nationales instaurées en CM2 et en CE1 est intéressant. Il est question non pas de faire du diagnostic ou de proposer un examen, mais de « poser un écart » entre ce que l’élève sait produire à un instant T et ce qui est attendu à ce moment là de sa scolarité par l’Institution (les programmes et plus précisément les repères des programmes). Mais il ne faudrait pas se limiter au seul constat : pour le maître, il s’agit de proposer une stratégie.

Ce qui compte c’est donc l’action qui peut porter à la fois sur les modalités d’apprentissage, les stratégies, mais aussi sur les décisions des conseils des maîtres en matière de programmations . Celles-ci sont souvent de simples répartitions qui ne pensent pas la progressivité et surtout négligent la construction spiralaire  des connaissances…

L’idée est également de rechercher une lecture fine de ce que l’élève a produit en le faisant parler et en l’associant activement à son évaluation. C’est le travail du maître à côté de l’apprenant.

L’aide personnalisée peut être l’un des l

ieux propices à ce travail rapproché entre le maître et l’élève.

On le sait, les évaluations nationales, avaient été l’objet de lectures souvent négatives l’an dernier.  Elles méritent certainement un sort meilleur… mais de nombreux conservatismes vont être chatouillés.

La prochaine étape pourra t elle être franchie ? Interdire les notes et aider les enseignants à analyser les résultats des élèves ?   Le débat est ouvert

A l’instar de la mise en place des cycles  à l’école primaire, le socle commun des connaissances et des compétences semble difficile à mettre en oeuvre.

Evoqué à la marge dans certains séminaires académiques ou réunions de travail, il n’en est pas moins un « objet » institutionnel et s’impose à l’ensemble des acteurs impliqués dans la scolarité obligatoire.

Annoncé dès la stratégie de Lisbonne prônant une « Europe de la connaissance », puis dans la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école de 2005, il date « déjà » de 2006.

Sa visibilité reste pourtant modeste.

A l’école primaire les programmes de 2008 sont déjà « le socle » mais cette adéquation tend à masquer la logique qui l’anime  : autrement dit, pour comprendre les programmes, il faut les penser « dans le socle commun ». Faute de quoi on en assèche l’esprit.

Pourquoi ce manque de visibilité ?

Probablement cela tient-il à l’originalité de cet objet qui voulu comme « le ciment de la nation » , propose la vision ambitieuse d’un « honnête homme », citoyen éclairé , dans une conception multiformes alliant développement personnel et social, des connaissances de bases solides, intégrant le concept de formation tout au long de la vie.

Peut-être influencé par les représentations de la connaissance développées notamment par Edgar Morin, le socle,  non seulement propose-il une vision sur toute la durée de la scolarité obligatoire, c’est à dire du CP à la fin de la classe de troisième (et même stricto sensu si l’on s’en réfère à l’âge des élèves parfois la seconde) , mais engage surtout une vision des connaissances et des compétences qui bouscule la représentation cartésienne des connaissances en disciplines figées et revendique la transversalité, les « ponts » entre les domaines.

Pour les maîtres polyvalents de l’école, ils peuvent y trouver de quoi vivifier le sens des apprentissages ou de quoi favoriser la stabilisation des connaissances en les croisant entre elles tout au long des différentes disciplines.

Une même compétence peut être « servie » par différents domaines. 7 piliers, 3 paliers et des certifications elles-mêmes souvent transversales sont construites non pas dans une logique d’examen sommatif mais plutôt une logique de validation des acquis au fil de l’expérience… qui prépare les logiques futures du travailleur appelé à changer plusieurs fois d’emploi au long de sa carrière…

Le socle nomme les bases mais ne les institue pas comme un minimun de savoir au sens « salaire minimun de la pensée ». Au contraire, il pose le logiciel, on dira même « le système d’exploitation » sur lequel pourront s’agréger les connaissances futures, connaissances qui seront appelées forcément à évoluer…

L’incertitude est vue ici non pas avec crainte, mais comme la nécessité d’une démarche active où l’individu agissant en réseau, devra pouvoir s’affirmer sans s’opposer, trouver de manière pertinente et heureuse son chemin parmi les connaissances, avancer et s’ouvrir aux évolutions permanentes, sans nier pour autant la nécessaire référence à l’Histoire de la pensée ou à celle des arts qui apparait aujourd’hui.

Comprendre le socle suppose une vision systémique et exigeante.

Une vision où la didactique ne s’oppose pas à la pédagogie. Dans un monde en interactions accélérées, où chacun doit pouvoir prendre sa place, où l’inclusion prend le pas sur l’intégration, il n’existe pas un chemin unique pour apprendre.

Apprendre c’est difficile et suppose des efforts. L’introduction du socle le rappelle. Mais c’est un devoir constant et permanent de l’école de tout mettre en oeuvre « à chaque étape », pour compenser les difficultés, aider, éclairer, faire de la simplexité, faire de l’explicitation cognitive et de la chasse aux implicites, une injonction de tous les instants.

Ambitieux et complexe, le socle n’est pas déraisonnable s’il est perçu comme un de ces rares beaux projets qui persistent dans une société qui doute d’elle même et de son avenir.Un peu d’enthousiasme vivifierait son développement.

La lecture ce matin d’un article en provenance du Québec nous rappelle que les préoccupations sur les mutations du système éducatif sont partagées.
« Le socle commun des connaissances et des compétences » par son titre lui même pose la primauté du savoir mais rappelle que « maîtriser le socle commun c’est être capable de mobiliser ses acquis dans des tâches et des situations complexes ».
Les compétences sont définies également en une déclinaison de connaissances, capacités et attitudes. Vision « englobante » qui peut sembler paradoxale. Le chemin qui mène au savoir devient important… si important qu’il y a risque que la méthode prenne le pas sur la connaissance finale. C’est la critique faite aux « constructivistes » parce qu’on ne peut imaginer reconstruire chaque connaissance avec tous les enfants.
En revanche, on peut observer que l’appropriation d’une connaissance passe par un travail réel sur la représentation que l’on peut en avoir et le travail du maître consiste aussi en la capacité de repérer par quel chemin on peut aller à la connaissance, quitte à oser prendre parfois quelque détour, quitte à oser interroger la connaissance elle même.
Ce croisement dynamique est difficile à intégrer. Une connaissance pour stabilisée qu’elle soit mérite souvent un retour. Le savoir évolue pour chacun au fil de l’augmentation de ses propres connaissances, il évolue pour tous au fil de l’évolution des connaissances. Complexité difficile à intégrer sans angoisse.
Le socle n’est pas qu’une base de connaissances « élémentaires », il est aussi une façon de penser sa relation à la connaissance et d’interroger la relation des domaines disciplinaires entre eux. Il faut relire « les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur« d’Edgar Morin (Seuil)