l'atelier pédagogique

l'enseignement à l'école primaire dans ses évolutions

A l’instar de la mise en place des cycles  à l’école primaire, le socle commun des connaissances et des compétences semble difficile à mettre en oeuvre.

Evoqué à la marge dans certains séminaires académiques ou réunions de travail, il n’en est pas moins un « objet » institutionnel et s’impose à l’ensemble des acteurs impliqués dans la scolarité obligatoire.

Annoncé dès la stratégie de Lisbonne prônant une « Europe de la connaissance », puis dans la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école de 2005, il date « déjà » de 2006.

Sa visibilité reste pourtant modeste.

A l’école primaire les programmes de 2008 sont déjà « le socle » mais cette adéquation tend à masquer la logique qui l’anime  : autrement dit, pour comprendre les programmes, il faut les penser « dans le socle commun ». Faute de quoi on en assèche l’esprit.

Pourquoi ce manque de visibilité ?

Probablement cela tient-il à l’originalité de cet objet qui voulu comme « le ciment de la nation » , propose la vision ambitieuse d’un « honnête homme », citoyen éclairé , dans une conception multiformes alliant développement personnel et social, des connaissances de bases solides, intégrant le concept de formation tout au long de la vie.

Peut-être influencé par les représentations de la connaissance développées notamment par Edgar Morin, le socle,  non seulement propose-il une vision sur toute la durée de la scolarité obligatoire, c’est à dire du CP à la fin de la classe de troisième (et même stricto sensu si l’on s’en réfère à l’âge des élèves parfois la seconde) , mais engage surtout une vision des connaissances et des compétences qui bouscule la représentation cartésienne des connaissances en disciplines figées et revendique la transversalité, les « ponts » entre les domaines.

Pour les maîtres polyvalents de l’école, ils peuvent y trouver de quoi vivifier le sens des apprentissages ou de quoi favoriser la stabilisation des connaissances en les croisant entre elles tout au long des différentes disciplines.

Une même compétence peut être « servie » par différents domaines. 7 piliers, 3 paliers et des certifications elles-mêmes souvent transversales sont construites non pas dans une logique d’examen sommatif mais plutôt une logique de validation des acquis au fil de l’expérience… qui prépare les logiques futures du travailleur appelé à changer plusieurs fois d’emploi au long de sa carrière…

Le socle nomme les bases mais ne les institue pas comme un minimun de savoir au sens « salaire minimun de la pensée ». Au contraire, il pose le logiciel, on dira même « le système d’exploitation » sur lequel pourront s’agréger les connaissances futures, connaissances qui seront appelées forcément à évoluer…

L’incertitude est vue ici non pas avec crainte, mais comme la nécessité d’une démarche active où l’individu agissant en réseau, devra pouvoir s’affirmer sans s’opposer, trouver de manière pertinente et heureuse son chemin parmi les connaissances, avancer et s’ouvrir aux évolutions permanentes, sans nier pour autant la nécessaire référence à l’Histoire de la pensée ou à celle des arts qui apparait aujourd’hui.

Comprendre le socle suppose une vision systémique et exigeante.

Une vision où la didactique ne s’oppose pas à la pédagogie. Dans un monde en interactions accélérées, où chacun doit pouvoir prendre sa place, où l’inclusion prend le pas sur l’intégration, il n’existe pas un chemin unique pour apprendre.

Apprendre c’est difficile et suppose des efforts. L’introduction du socle le rappelle. Mais c’est un devoir constant et permanent de l’école de tout mettre en oeuvre « à chaque étape », pour compenser les difficultés, aider, éclairer, faire de la simplexité, faire de l’explicitation cognitive et de la chasse aux implicites, une injonction de tous les instants.

Ambitieux et complexe, le socle n’est pas déraisonnable s’il est perçu comme un de ces rares beaux projets qui persistent dans une société qui doute d’elle même et de son avenir.Un peu d’enthousiasme vivifierait son développement.

C’est la question terrible tombée de la bouche du conseiller pédagogique ou de l’inspecteur.

« Vos objectifs s’il vous plaît ».

Sauf conduit de la professionnalité, nous ne saurions y déroger.

Alors, il faut des objectifs. Et certains n’hésitent pas à afficher des « sous – objectifs », des  notionnels, des opérationnels…

Cette panoplie est hautement légitime. Il faut savoir ce que nous faisons et dans quel but. Il faut des priorités et même oser différencier ses objectifs en fonction de son public.

Mais cela engage parfois une créativité qui éloigne des programmes.

Mais la vraie difficulté  vient lorsque les objectifs de l’adulte, hautement théorisés, prennent une distance folle avec ceux de l’élève.

Peut-être faudrait-il que le maître puisse nommer l’objectif qu’il se donne en direction des apprentissages mais puisse aussi désigner quel sera l’objectif pour l’élève dans la séance proposée tant le sens de l’activité risque alors de se perdre.

A la chasse aux implicites, l’élève ne sait pas toujours débusquer les intentions du maître.

Et en pédagogie les secrets de cuisine peuvent avoir un goût amer.

L’enfant qui bute sur la difficulté, cet enfant souvent pudiquement nommé « élève à besoins éducatifs particuliers », ce n’est pas un enfant « qui ne comprend pas ». C’est un enfant qui « ne comprend pas comme ça ».

Et l’obstacle sur lequel il bute parfois avec violence, c’est souvent l’implicite sur lequel nous sommes passés, mine de rien, nous laissant illusionner par d’autres élèves qui parlent mieux mais n’ont pas forcément « le concept »…

Le rapport au savoir est la vraie question des enseignants aujourd’hui avec en écho celle de l’étayage : il ne faut pas ôter les obstacles, il faut les décrypter, les faire parler, interpréter et donner à l’élève le courage d’essayer, la possibilité de reconnaître dans ce qu’il produit ce qui est première réussite.

Nous avons énormément à apprendre des élèves qui ne comprennent pas comme les autres. Il ne s’agit pas de répéter seulement, il faut expliciter – donner les références culturelles – et mettre en mots -faire du langage -.

L’un de nos enjeux forts à venir sera le traitement de la difficulté. Il ne s’agit pas seulement de faire des petits groupes et de « refaire à l’identique », il faudra aller regarder ce qui coince, soulever le capot… et même pour le maître le plus expérimenté, se poser humblement la question de ce que cache le plus petit savoir : cette règle que l’on énonce, cette  conjugaison que l’on récite, cette opération si simple… que cachent-elles d’enjeux, de problèmes et de questions pour nos élèves qui doivent dans un même mouvement apprendre et comprendre, essayer, reconnaître, refaire, mémoriser, stabiliser, transposer… mais toujours avec l’exigence du droit de comprendre ce que l’on est apprendre… ?

Qu’allez-vous donner à admirer cette semaine ?

Il faudrait chaque jour un exercice d’admiration pour que chaque soir l’enfant rentre chez lui en disant : »tu sais, voici ce que j’ai appris à l’école ! »

L’ oeuvre d’art qui racontera une histoire ou décodée dévoilera un mystère. Un phénomène orthographique étonnant qui parle de la langue . Une construction numérique, une expérience étonnante en sciences, une poésie qui joue avec les mots…

Il faut chaque jour enrichir l’album d’images savoureuses en pensant que la motivation des élèves ne doit pas venir du décors ou des appareils pédagogiques, mais de la saveur du savoir, d’un mystère dévoilé, d’un implicite levé.

Pour donner le goût du savoir, il faut le faire goûter. Le maître, bon amateur, dénicheur de jolies surprises, « élucidateur », sait choisir sans les accumuler de bons ingrédients avec une vraie curiosité généreuse et rationnelle.

Les maîtres parlent beaucoup dans la classe, pour expliquer et rassurer pensent-ils… ce qui peut faire problème, nous l’avons déjà évoqué .

Lorsque la parole est laissée à l’élève, parfois seulement concédée, c’est pour dire quoi ?

Est-il certain que nous écoutions vraiment les élèves ?

Pour les écouter, il faut peut-être les solliciter sur de bons sujets : que faire du récit interminable de la promenade dominicale au zoo ?

Le maître y apprend parfois des choses sur la vie quotidienne de ses élèves mais…

La question posée en classe, qui appelle « la bonne réponse », ou cette quête de l’élève qui a compris « où le maître voulait en venir » et permet donc à ce dernier d’entretenir l’illusion que le consensus est là, qu’il est possible de passer à l’étape suivante… cela ne suffit pas .

Quand le maître écoute-t-il vraiment ce que l’élève peut avoir dire d’un problème, d’une question relative à une notion, une norme ?

Cela passe par le choix de ne pas considérer qu’il y a faute en classe, ni même « erreur » mais « essai ». Il faut « faire parler » l’essai de l’élève le plus incongru pour découvrir avec lui la logique de son raisonnement…

Il faut accorder ce crédit à l’élève et l’inclure dans une démarche d’intelligence où la parole en classe ne vient pas seulement raconter ce qu’on a fait ou ce qu’on fera, mais explique le « comment de ce que l’on est en train de faire  » (lever l’implicite), il faut montrer que la parole est en classe un outil de la pensée individuelle et collective…

En classe, il faut savoir « réfléchir à haute voix »… Y compris le maître lorsqu’il écrit au tableau et vérifie… mais le plus souvent possible avec tous ses élèves…

La parole est faite pour convoquer l’intelligence sur le devant de la scène scolaire et la mettre en partage.