l'atelier pédagogique

l'enseignement à l'école primaire dans ses évolutions

A l’instar de la mise en place des cycles  à l’école primaire, le socle commun des connaissances et des compétences semble difficile à mettre en oeuvre.

Evoqué à la marge dans certains séminaires académiques ou réunions de travail, il n’en est pas moins un « objet » institutionnel et s’impose à l’ensemble des acteurs impliqués dans la scolarité obligatoire.

Annoncé dès la stratégie de Lisbonne prônant une « Europe de la connaissance », puis dans la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école de 2005, il date « déjà » de 2006.

Sa visibilité reste pourtant modeste.

A l’école primaire les programmes de 2008 sont déjà « le socle » mais cette adéquation tend à masquer la logique qui l’anime  : autrement dit, pour comprendre les programmes, il faut les penser « dans le socle commun ». Faute de quoi on en assèche l’esprit.

Pourquoi ce manque de visibilité ?

Probablement cela tient-il à l’originalité de cet objet qui voulu comme « le ciment de la nation » , propose la vision ambitieuse d’un « honnête homme », citoyen éclairé , dans une conception multiformes alliant développement personnel et social, des connaissances de bases solides, intégrant le concept de formation tout au long de la vie.

Peut-être influencé par les représentations de la connaissance développées notamment par Edgar Morin, le socle,  non seulement propose-il une vision sur toute la durée de la scolarité obligatoire, c’est à dire du CP à la fin de la classe de troisième (et même stricto sensu si l’on s’en réfère à l’âge des élèves parfois la seconde) , mais engage surtout une vision des connaissances et des compétences qui bouscule la représentation cartésienne des connaissances en disciplines figées et revendique la transversalité, les « ponts » entre les domaines.

Pour les maîtres polyvalents de l’école, ils peuvent y trouver de quoi vivifier le sens des apprentissages ou de quoi favoriser la stabilisation des connaissances en les croisant entre elles tout au long des différentes disciplines.

Une même compétence peut être « servie » par différents domaines. 7 piliers, 3 paliers et des certifications elles-mêmes souvent transversales sont construites non pas dans une logique d’examen sommatif mais plutôt une logique de validation des acquis au fil de l’expérience… qui prépare les logiques futures du travailleur appelé à changer plusieurs fois d’emploi au long de sa carrière…

Le socle nomme les bases mais ne les institue pas comme un minimun de savoir au sens « salaire minimun de la pensée ». Au contraire, il pose le logiciel, on dira même « le système d’exploitation » sur lequel pourront s’agréger les connaissances futures, connaissances qui seront appelées forcément à évoluer…

L’incertitude est vue ici non pas avec crainte, mais comme la nécessité d’une démarche active où l’individu agissant en réseau, devra pouvoir s’affirmer sans s’opposer, trouver de manière pertinente et heureuse son chemin parmi les connaissances, avancer et s’ouvrir aux évolutions permanentes, sans nier pour autant la nécessaire référence à l’Histoire de la pensée ou à celle des arts qui apparait aujourd’hui.

Comprendre le socle suppose une vision systémique et exigeante.

Une vision où la didactique ne s’oppose pas à la pédagogie. Dans un monde en interactions accélérées, où chacun doit pouvoir prendre sa place, où l’inclusion prend le pas sur l’intégration, il n’existe pas un chemin unique pour apprendre.

Apprendre c’est difficile et suppose des efforts. L’introduction du socle le rappelle. Mais c’est un devoir constant et permanent de l’école de tout mettre en oeuvre « à chaque étape », pour compenser les difficultés, aider, éclairer, faire de la simplexité, faire de l’explicitation cognitive et de la chasse aux implicites, une injonction de tous les instants.

Ambitieux et complexe, le socle n’est pas déraisonnable s’il est perçu comme un de ces rares beaux projets qui persistent dans une société qui doute d’elle même et de son avenir.Un peu d’enthousiasme vivifierait son développement.

Les lecteurs attentifs du bulletin officiel n°31, auront noté le terme d‘inclusion utilisé dans l’appellation des CLIS où le le i d‘intégration devient donc le i d’inclusion.

Il ne s’agit pas juste d’un snobisme sémantique ou d’un jeu sur les mots.

La loi n°2005-102 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées posait déjà le principe du droit à la scolarisation de tous les élèves…

Parfois encore dans une école, emploie-t-on le terme « d’intégration »…

S’intégrer c’est faire preuve de sa capacité à s’adapter au système. Lorsque le système intègre, il « concède » à l’individu le droit de rejoindre le groupe.

Lorsque le système vient inclure l’individu, il l’accepte comme un tout. L’inclusion n’est pas seulement « absorbante » mais en quelque sorte « additive ». Etre inclus, c’est être là « comme on est » , au même titre que les autres.

Des compensations sont parfois nécessaires. Mais osons dire que la systématisation de la revendication par exemple d’une aide individualisée peut parfois favoriser des logiques « intégratives » plutôt que des logiques « inclusives ».

Débat complexe, où chacun doit être accompagné dans ses représentations et sa relation au handicap.

Sur bien des plans je me sens handicapé. Etre handicapé me contraint d’aborder les choses autrement. Et je me demande si au final, ce n’est pas aussi un atout, lorsque je sais dépasser la situation initiale… mais cela est une autre question… quoique… :-)

Tous les enfants, quelles que soient leurs origines
familiales, sociales, ethniques, ont un droit égal au développement maximum que leur
personnalité comporte. Ils ne doivent trouver d’autre limitation que celle de leurs aptitudes.

extrait du projet de plan Langevin – Wallon (1947)

Comme le rappelle le quotidien La Croix, la commission Pochard devrait rendre son avis sur l’évolution du métier du professeur des écoles la semaine prochaine. Le ministre lui-même devrait faire des annonces…

Au coeur des problématiques et de l’évolution du métier les questions de l’hétérogénéité, de la formation des maîtres et de l’organisation de leur service devraient venir au premier plan.

Un programme pour tous , des parcours individuels … Animer cette tension entre un programme univoque qui s’adresse à un élève « moyen » qui est une fiction et la nécessité de respecter le rythme individuel sans se laisser piéger par un enfermement dans une forme d’attentisme… voilà l’un des enjeux forts. La difficulté essentielle d’un métier qui ne peut s’exercer seul.

Passer du traitement égalitariste à l’équité qui est elle même une combinaison de l’égalité des chances et de l’inclusion… ce sera l’enjeu de demain. Une dynamique qui aura besoin d’une culture de l’évaluation pensée sur les compétences des élèves et la capacité à développer l’estime de soi…