l'atelier pédagogique

l'enseignement à l'école primaire dans ses évolutions

En guise d’étrennes,  découvrez ou retrouvez ce très joli blog : « Le Garde mots«  petit bijou d’Alain Horvilleur qui vous convie à une promenade savoureuse parmi les mots dans un dictionnaire subjectif enrichi deux fois par semaine…

De ce dictionnaire pour adultes, on imagine fort bien des versions transposées à tous les étages de l’école : car lexiques et dictionnaires y ont leur place. .. ou pour être précis devraient y trouver une place plus importante encore…Pas seulement au moment de la recherche ponctuelle d’une définition ou de l’apprentissage technique  aux allures souvent tristes et stériles…

Répertoires et carnets de découvertes, les collections de mots ou leur association en soleils de pensée devraient se multiplier, se partager… sans craindre d’enrichir plus que nous ne le faisons le dictionnaire de chacun.

Ces objets précieux peuvent à la fois alimenter le jardin secret de l’enfant  – individualité et estime de soi à connaître et maîtriser des mots neufs -et favoriser la rencontre, le dialogue, une solidarité, des vrais petits bonheurs à jouer et penser ensemble le Monde avec des mots.

C’est une jubilation pour l’enfant que de s’emparer de mots nouveaux. Une conquête. Un petit bois pour le feu de sa pensée, de son enthousiasme et de sa créativité…

La frilosité à donner des mots à nos élèves étonne.

Peut-être la crainte inconsciente et persistante que donner des mots favorise l’émancipation et l’autonomie, et par là, ferait risquer de questionner l’ordre établi ?  (« tu es trop petit pour comprendre » peut on entendre encore…) … le maître ne cède souvent son savoir qu’avec parcimonie oubliant par là qu‘un bon maître n’est pas celui qui en sait plus que ses élèves mais celui qui accepte d’avance être bientôt dépassé par ses élèves.

Donnez des mots et souvent et des mots  nouveaux et des compliqués, des mots savants et nuancés, des mots brefs ou merveilleusement longs, des mots qui invitent à lire, chercher, enquêter, puiser, relier

Rien n’est plus important et plus démocratique, rien n’est moins cher et proposer ces travaux sur les mots ne contraint pas à de lourdes dépenses mais peut s’insérer dans le quotidien de la classe… dans la continuité de la petite section au baccalauréat…

Voilà, j’ai trouvé mon voeu pour l’année nouvelle !

Lorsque nous regardons les énoncés de problèmes donnés à nos élèves, le plus souvent, ce qui fait difficulté c’est la langue et non pas les mathématiques.

Autrement dit, lorsque des maîtres disent proposer de la résolution de problèmes, ils proposent en réalité de travailler la langue française et non les mathématiques. Ce n’est pas illégitime, mais il ne faut alors pas se leurrer sur l’objectif premier.

Une fois les questions de vocabulaire et de syntaxe levés, force est de constater que l’élève visualise en général très vite la situation et trouve des outils au moins empiriques pour y répondre.

N’oublions pas ces nombreux problèmes résolus facilement mentalement et pour lequel l’adulte exige pourtant que l’on écrive le détail de l’opération, se limitant à un formalisme fastidieux où l’écrit traduit un résultat mais plus rarement un raisonnement.

Je peux résoudre de nombreux problèmes mentalement, expliquer comment je fais, vérifier… mais le formalisme ne doit pas limiter mes ambitions… si je devais écrire tous les problèmes de la vie quotidienne que je dois résoudre, je n’avancerai plus. Il arrive que la machine scolaire fabrique sa propre bureaucratie de la pensée. L’élève devient alors une sorte de secrétaire d’autant plus que l’étayage du maître se sera efforcé fréquemment de tout élucider…

En revanche, je dois, confronté à des problèmes résistants, passer par le papier et la discussion pour « dire autrement », agir sur les données… il est des moments où calculer simplifie, où plutôt que bricoler je dois m’appuyer sur un algorithme.

Peu de problèmes font manipuler du langage mathématique, sont un peu résistants, exigent une recherche « économique » où le simple dessin comme une opération réitérée peuvent même handicaper fortement la résolution.

Les enjeux, les stratégies sont rarement valorisés.

Faire des mathématiques seul c’est bien, mais il vient un moment où la confrontation effective des raisonnements montre les limites des uns, ouvre des perspectives… on compare les chemins, choisit les bons outils, on essaye, on vérifie.

Le maître qui propose une activité de résolution de problème, doit se poser la question de l’objectif mathématique qu’il vise, c’est à dire non pas seulement « faire des problèmes pour faire des problèmes » mais en termes de progrès et d’exigence ce qu’il attend et pourquoi…Quelle notion mathématique vise-t-il ? Quelle exigence est la sienne au final ?

Car trop souvent on voit deux écueils : le formalisme excessif d’une « réponse univoque » que les élèves ne savent tous s’approprier… mais aussi l’acceptation de toutes les solutions comme valables… alors qu’en mathématique il ne suffit pas de trouver le bon résultat et de dire pourquoi, il faut privilégier l’efficacité, la rapidité, la simplicité de la traduction dans un langage mathématique qui puisse être le plus largement partagé.

Ce point est à garder en mémoire si nous voulons faire entrer dans les mathématiques des élèves qui maitrisent mal la langue. C’est possible en passant par le concret, le schéma, le dessin, des situations de la vie quotidienne. Les mathématiques peuvent alors devenir un pôle de réussite… ce qui ne veut pas dire, une nouvelle fois, qu’on ne travaillera pas la langue y compris de façon transversale…

Les maîtres parlent beaucoup dans la classe, pour expliquer et rassurer pensent-ils… ce qui peut faire problème, nous l’avons déjà évoqué .

Lorsque la parole est laissée à l’élève, parfois seulement concédée, c’est pour dire quoi ?

Est-il certain que nous écoutions vraiment les élèves ?

Pour les écouter, il faut peut-être les solliciter sur de bons sujets : que faire du récit interminable de la promenade dominicale au zoo ?

Le maître y apprend parfois des choses sur la vie quotidienne de ses élèves mais…

La question posée en classe, qui appelle « la bonne réponse », ou cette quête de l’élève qui a compris « où le maître voulait en venir » et permet donc à ce dernier d’entretenir l’illusion que le consensus est là, qu’il est possible de passer à l’étape suivante… cela ne suffit pas .

Quand le maître écoute-t-il vraiment ce que l’élève peut avoir dire d’un problème, d’une question relative à une notion, une norme ?

Cela passe par le choix de ne pas considérer qu’il y a faute en classe, ni même « erreur » mais « essai ». Il faut « faire parler » l’essai de l’élève le plus incongru pour découvrir avec lui la logique de son raisonnement…

Il faut accorder ce crédit à l’élève et l’inclure dans une démarche d’intelligence où la parole en classe ne vient pas seulement raconter ce qu’on a fait ou ce qu’on fera, mais explique le « comment de ce que l’on est en train de faire  » (lever l’implicite), il faut montrer que la parole est en classe un outil de la pensée individuelle et collective…

En classe, il faut savoir « réfléchir à haute voix »… Y compris le maître lorsqu’il écrit au tableau et vérifie… mais le plus souvent possible avec tous ses élèves…

La parole est faite pour convoquer l’intelligence sur le devant de la scène scolaire et la mettre en partage.