l'atelier pédagogique

l'enseignement à l'école primaire dans ses évolutions

J’ai commencé ce billet et puis d’idées en idées, je me suis laissé emporté un peu loin du point de départ… Ma perplexité vient souvent d’échanges glanés ici et là, tant auprès d’enseignants que d’IPR ou de formateurs… avec des surprises d’ailleurs vis à vis de postures où je découvre que l’enseignement primaire se recentrerait aujourd’hui sur les connaissances et le secondaire s’ouvrirait aux compétences… effets de glissements, balancier… rien n’est simple mais…

Dans divers articles ou échanges, on entend volontiers développer l’idée que face à l’immensité des connaissances et leur évolution perpétuelle, c’est surtout « apprendre à apprendre » plutôt que la connaissance elle même qui serait important.

D’aucuns soulignent d’ailleurs que les mutations technologiques et les apports d’Internet par la mise à disposition d’immenses ressources libèreraient d’autant la mémoire pour d’autres tâches.

Dans un autre ordre d’idées, on nous a souvent dit qu’à l’ère des calculatrices, il serait mieux de concentrer les efforts sur la résolutions de problèmes plutôt que la mémorisation des tables… puisque l’outil existe…

Sauf que l’intégration de méthodes expertes, y compris de calcul, aiderait souvent celui qui cherche à valider rapidement s’il est ou non sur la bonne route… intérêt de la capacité à estimer lavaleur approchée d’un résultat…

D’autres encore en appellent au statut de l’élève, l’éducation à la citoyenneté…

Il va sans dire que face à l’immensité des connaissances et aux sources aujourd’hui à disposition, savoir s’orienter et repérer la bonne information est une compétence capitale. Il faut en quelque sorte le décodeur. Sinon il y a effet de brouillage, de saturation et celui qui ne comprend pas abandonne.
La méthodologie, le développement de l’autonomie et de l’initiative y trouvent leur pleine justification d’être développés…

Pourtant, il semble qu’apprendre à apprendre sans privilégier d’abord un socle de connaissances « de base », c’est mouliner à vide et favoriser celles et ceux qui partent avec ces longueurs d’avance qu’apportent un bon bain culturel, la compréhension du sens des apprentissages, les clés ouvrant les nombreux implicites à traiter au sein de l’école.

Cela nous place dans l’obligation, auprès des jeunes enfants, d’enseigner et de dire ce que nous enseignons, de débusquer tous les éléments du contexte culturel qui sont comme autant de zones d’ombre dans le discours scolaire et d’enrichir sans cesse le vécu culturel de nos élèves.

Il faut donc enseigner et sans scrupule, donner sa pleine place au savoir. Il ne faut pas hésiter de donner, de partager, d’engranger et réactiver des connaissances, de relier, d’aider l’élève à reconnaitre et décrypter à l’aune de nos humanités…

Mais on ne peut enseigner sans tenir compte de la réalité de celui qui reçoit l’enseignement. L’élève. Celui qu’on élève, que l’on évalue, c’est à dire dont on sait donner de la valeur – valoriser – les premières compétences dont il témoigne… Compétences, qui ne sauraient se vivre sans connaissances…

C’est bien là la complexité d’une équation que nous devons résoudre dans un contexte en réalité conflictuel, ambitieux si l’on parle d’éducabilité, équitable si nous nous inscrivons dans un cadre démocratique…

Il faut penser repères et parcours, transmission et individualisation…

Nous parlons souvent d’une société de la connaissance… sans savoir toujours dire ce que nous entendons par connaissance.
Il nous faut des disciplines, mais aujourd’hui plus que jamais il nous faut de la transversalité…
Nous souhaitons nous inscrire dans les fondations, dans l’Histoire mais nous ne pouvons transférer unilatéralement un modèle élitiste à tous… et nous sommes dans cette mise en tension entre la conviction d’un savoir qui doit être le plus possible partagé et des écarts violents qui persistent…

Nous avons envie d’étapes… mais nous pressentons que les routes et chemins sont bien divers et qu’il faut parfois accepter des détours…de brûler ici des étapes, de revenir ailleurs…

On ne peut rien sans volontarisme, mais on ne peut tout renvoyer à la liberté ou au choix individuel…

Et l’on retrouve ce conflit que j’évoquais l’autre jour ou que décrit sur son site Jacques Nimier dans une analyse très fine des positions  incarnées par Finkielkraut et Meirieu dont je me dis souvent qu’on les oppose injustement et qu’il faudrait mieux les écouter chacun dans l’espoir d’une synthèse … impossible ?

Un rapport récent du ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche définit des perspectives relatives aux domaines de la recherche et de l’innovation. A priori l’école primaire pourrait se sentir loin de ces problématiques…

Pourtant , le rapport rappelle l’importance des sciences et des mathématiques pour la Société toute entière.
Ce n’est pas nouveau et depuis des années nous éprouvons des difficultés d’une part à développer l’enseignement des sciences et à « faire des mathématiques« . Nous éprouvons des difficultés à donner le goût de ces enseignements pour eux-mêmes.

Nous connaissons la nécessité de former des étudiants dans ces domaines. Il existe des besoins… mais cette vision utilitariste est d’une certaine façon réductrice et peut-être limite-t-elle les vocations…
Le modèle scolaire, notamment le lycée, nous a habitué à séparer d’un côté les littéraires et de l’autre les scientifiques.
Selon les périodes, telle ou telle filière s’est trouvée valorisée.
Les mathématiques ont souvent été utilisées pour sélectionner et non pour elles mêmes.

A l’école, on le sait, la majorité des maîtres est plutôt de formation littéraire. Les enseignants ne se sentent pas toujours armés pour enseigner des disciplines qui peuvent parfois sembler austères ou qui « font peur ».
En réalité, s’il faut prendre des précautions en garantissant au mieux la justesse des notions enseignées, il faut nous convaincre de la richesse des ces domaines qui peuvent exciter la curiosité, la créativité mais aussi aider l’élève à rationaliser, objectiver, prendre de la distance avec les objets et les phénomènes.
Il faut dédramatiser et déculpabiliser la relation à ces domaines.
Cela commence à l’école avec le « pareil » et  le « ce n’est pas pareil ».
Imaginons une collection d’oranges distribuées dans la classe aux élèves : qu’est-ce qui fait que je peux dire que ce sont bien des oranges et en quoi chaque orange peut-elle pourtant être reconnue comme différente des autres ?
Si je glisse une pomme au milieu de la collection d’oranges, en quoi puis-je dire que cette pomme n’est pas une orange et en quoi puis-je lui trouver des points communs avec l’orange ?
Vision rapprochée, vue d’ensemble, questionnements, critères…
Ce type de séance peut être tenté de la maternelle au cycle 3… et certainement avec des adultes, et l’on pourra à chaque âge faire émerger des notions nouvelles et même aller très loin si l’on entre dans les aspects génétiques.

Le rapport insiste également sur la révolution numérique et les nouveaux développements attendus dans les applications technologiques où nous allons avoir affaire à des objets « intelligents » . Nous avons devant nous, déjà là, une nouvelle évolution technologique, notamment avec le web sémantique qui va affecter les façons d’apprendre et de comprendre le Monde.

Le rapport évoque l’interdisciplinarité  comme une nécessité permettant de dépasser le cloisonnement.
Pour le professeur des écoles, il y a de quoi vivifier la pertinence de la polyvalence. La transversalité ne doit pas être vue comme une déclinaison thématique, un prétexte,  mais bien comme le projet d’établir des passerelles entre les disciplines. Dans la leçon d’Histoire, la langue peut venir mais pourquoi pas les mathématiques si l’on travaille sur les dates. Au service du projet de comprendre la leçon d’Histoire.
En mathématiques, le travail sur l’échelle du temps et la proportionnalité peut être nourri de ce qui a été fait avec la frise chronologique en Histoire. Encore faut il le repérer et le désigner de manière explicite. C’est à dire, non pas trouver des prétextes pour dériver, mais croiser les connaissances au service les unes des autres, faire du sens, expliciter, relier…

L’école primaire est souvent en tension entre la nécessité d’édifier un savoir stable – communément désigné « les bases »- et de préparer à cette ouverture vers un savoir en perpétuelle évolution.

Les uns voudraient placer en avant les outils méthodologiques permettant l’autonomie future de l’élève, les autres au contraire voudraient privilégier un enseignement transmissif. L’un n’est pourtant pas exclusif de l’autre.
La mémorisation n’exclue pas de comprendre ce que l’on apprend et pourra si elle est bien installée, libérer l’esprit justement pour des tâches d’investigation.

Je dois pouvoir être assez libre et autonome pour résoudre une situation problème avec mes outils intuitifs et empiriques… mais je dois aussi disposer d’un capital de connaissances pour faire sens et justement gagner en autonomie. Je dois pouvoir  à certains moments disposer de techniques, même si je n’en maitrise pas d’emblée tous les concepts, pour résoudre une difficulté et justement ne pas être contraint de recourir à mes longues manipulations ou au bricolage source d’erreurs.

C’est le cas en mathématiques : si je connais bien mes tables de multiplication, je peux me consacrer plus avant à la compréhension du problème.

En sciences, la démarche d’investigation est explicitement prônée par les programmes. Elle reste délicate notamment si l’on travaille sur des questions trop ouvertes parce qu’il est difficile d’expérimenter tout et de reconstruire dans la classe le long chemin parcouru par les scientifiques. L’expérience, peut être  cette belle façon de sensibiliser les élèves au bonheur de la découverte. Parfois des surprises vont demander de la sérendipité et nous inciter à poser des questions nouvelles ou rebondir… Il faut oser cette souplesse, accepter de ne pas pouvoir tout traiter ni développer, rendre compte simplement de l’Etat des connaissances scientifiques.

A l’école primaire, les enseignants savent que les questions qui semblent les plus simples sont souvent les plus fondamentales. Il nous faudrait un savant ou un scientifique par école. Non pas seulement pour qu’il nous enseigne son haut savoir, mais pour qu’il puisse avec humilité visiter avec nous ces concepts et nous en parler.
Un premier outil existe pour les maîtres : le site de la main à la pâte et le forum de discussion où chacun peut venir poser ses questions… mais si une école vient à questionner un spécialiste de telle ou telle question, il est bien rare qu’il refuse de répondre.
Nous commençons à faire venir des écrivains dans les classes, il faudrait inviter plus de scientifiques et de mathématiciens. Il serait intéressant d’incarner les sciences, d’entretenir avec elles une relation « affective »… et il ne faut pas grand chose, car les élèves adorent faire des sciences et les sciences peuvent aider y compris nos élèves les plus en difficulté.

Le conseil des maitres de cycle est ce lieu où l’enseignant vient parler de ses élèves et plus précisément des élèves les plus en difficulté. Parfois d’un seul « cas ».
Souvent, trop souvent, le temps passé à décrire la vie personnelle et le comportement de celui-ci domine sur les problématiques liées aux apprentissages.

Certains élèves, qui doivent faire l’objet d’un projet construit et concerté monopolisent parfois l’attention et masquent d’autres besoins.
Il arrive également que l’on minimise telle ou telle difficulté, sous prétexte de donner du temps au temps, pour ne pas sembler désobliger un collègue qui pourrait se sentir mis en cause dans son action antérieure…

La réalité est complexe, une bonne évolution serait que chaque conseil de cycle puisse réfléchir à une méthodologie qui permette à l’équipe de questionner le profil des élèves et d’ajuster les progressions et les actions ciblées menées en direction d’un élève ou d’un groupe d’élèves.

Le conseil des maîtres de cycle devrait se donner des repères fondés sur les programmes et leur lecture attentive et s’appuyer sur des évaluations partagées. Des regards croisés;

Fonctionnant un peu comme une « cellule de veille » , aidant à dépasser les urgences individuelles, lieu de régulation et d’ajustement, le conseil doit aider à penser à tous et à chacun, il doit  permettre d’aider à s’interroger à propos de l’élève dont on dit « ça va ».

S’il est tenté de construire en creux le portrait scolaire de l’élève, il doit s’essayer  à repérer les progrès et aider le maître à nommer les réussites.
Le conseil doit pouvoir soulager le maître en prenant à son compte les problématiques .

Outil de professionnalisation et d’intelligence partagée, ce conseil reste souvent formel ou peu opérant si on ne lui donne pas corps autour d’une méthode, s’il n’aide pas à élaborer une stratégie partagée… un vrai chantier à explorer articulé avec le projet d’école…