l'atelier pédagogique

l'enseignement à l'école primaire dans ses évolutions

Au delà des polémiques qui relèvent d’autres enjeux, il est intéressant d’aller regarder concrètement ce que peuvent dire les évaluations CM2 et en quoi ce message est capital, notamment si nous nous situons dans la logique de vouloir comprendre pourquoi chaque année environ 150000 jeunes sortent du système éducatif sans qualification, ou ce que révèle l’évaluation internationale PISA .

La question n’est pas du tout de laisser croire que c’était mieux avant : le Monde a tellement changé en trente ans et les attentes ont à ce point évolué qu’il est difficile de faire des comparaisons scientifiques. Mais il nous semble dans le même temps qu’il serait dommage de repousser d’un geste de la main un outil qui donne tout à la fois une vision d’ensemble mais surtout permet différentes entrées, de poser des questions et au delà des constats, d’imaginer des stratégies.
Certaines causes sont liées à un contexte d’ensemble, d’autres le sont à des pratiques qui peuvent influer sur la réussite des élèves.

Regardons par exemple, deux exercices pris l’un dans les épreuves de français, et l’autre en mathématiques.
Il s’agit en français, de l’exercice 14 dont l’objectif est » dans une dictée, appliquer la règle de l’accord du verbe avec son sujet, y compris avec le sujet qui de 3ème personne.  Il s’agit encore de savoir « accorder sans erreur l’adjectif (épithète, apposé et attribut du sujet) avec le nom. »
Voilà un exercice intéressant. Il ne met pas en cause des connaissances qui n’auraient pas été traitées à ce moment de l’année… Il s’agit de transformer un texte du singulier féminin au pluriel féminin. Le vocabulaire n’est pas complexe, seule la mise en forme du texte est différente entre le texte initial et le texte transformé avec un renvoi à la ligne après « deux » qui  a pu engendrer des erreurs…
Les observations menées dans plusieurs classes de CM2 et les entretiens individuels avec les élèves, ont montré que les connaissances des règles d’accord sont le plus souvent connues. Mais ce qui est frappant c’est le manque de stabilité dans la mise en oeuvre qui produit une discordance dans les réussites, y compris pour un même élève.

Quelques illustrations de cette discordance  :
o    L’enfant écrit « sommes » une fois puis « somme » une deuxième. Pour d’aucuns c’est la faute « d’attention » , mais de fait cela signifie bien que l’enfant est ici dans une simple transcription de l’oral qui ne montre pas une compréhension de la valeur verbale du mot. S’il pensait bien « verbe » il écrirait forcément « sommes ».
o    L’accord est fait à « brodées » mais pas à « chemise » : ici encore, l’enfant n’a pas stabilisé le réflexe d’interroger la chaîne d’accord.
o    l’accord est fait à blousons mais pas à beaux
o    l’accord est fait à beaux mais pas à blousons (plus fréquent)
–    la consigne n’a pas été comprise
o    certains élèves ont voulu conjuguer au présent ou ont pu créer des formes impossibles « nous sommes allions », on peut trouver également une forme incongrue du type « nous somme ravient » ou des accords du type « barioléent » « brodéent ». Hypothèse : l’enfant se pense dans un travail de conjugaison avant de se voir en orthographe.
–    à contrario « nous sommes ravies de nos achats » est la phrase la mieux réussie.
Dans les échantillons observés il ne semble pas y avoir de lien direct entre la qualité de l’écriture et la réussite à l’exercice même si les élèves qui ont très bien réussi ont plutôt une écriture stable, souple et pas trop grosse.
De fait, on peut considérer à partir du matériau observé :
–    un savoir présent mais instable
–    une maîtrise insuffisante des chaînes d’accord
–    une perception insuffisante des valeurs grammaticales associées au verbe et à l’adjectif
Ce qui manque principalement, c’est l’automatisation, c’est à dire une fréquentation suffisamment stable et régulière de ce type d’exercice qui fasse que l’élève ne soit pas à se poser la question pour chaque mot en pratiquant une forme de « jeu de pile ou face » mais soit en mesure de considérer la cohérence de la chaîne d’accord dans son ensemble. Il s’agit donc d’un besoin de stabilisation et d’entraînement mais aussi de la mise en place de compétences méthodologiques (savoir se relire).

Ce type d’exercice a montré des échecs souvent importants : pourtant les leçons ont été faites. Seulement, elles l’ont été souvent sous forme de module ou de séquence (plusieurs séances successives)  – les manuels y incitent- alors que ce qu’il faudrait c’est une progression spiralaire des connaissances, autrement dit, une leçon suivie d’entraînements, de stabilisation, puis des « piqûres de rappel » avant agrégation d’un nouveau point plus complexe, d’une nouvelle brique… Traiter l’accord de l’adjectif une fois par an n’a pas de sens si on ne prolonge pas et ne visite pas la notion au travers de l’ensemble des disciplines : c’est ici que la transversalité et la polyvalence du maître doivent jouer… mais pas en se fiant au hasard des rencontres… mais de façon pensée, réfléchie, anticipée…
Quelles stratégies imaginer pour répondre à ces besoins ?
–    travailler le repérage systématique des accords dès le cycle 2 dans les textes lus et produits
–    développer la vigilance à ce repérage dans tous les textes y compris hors français
–    s’entraîner à transformer, substituer le genre, le nombre puis le genre et le nombre
–    automatiser la correction : utiliser à bon escient le correcteur orthographique du traitement de texte
–    proposer des dictées à compétences ciblées explicitement
–    travailler des exercices de closure à suivre par la recopie « parfaite » du texte
–  notamment en petit groupe ou en aide personnalisée, inciter l’élève à revenir sur sa production pour qu’il explique ce qu’il a voulu faire et lui montrer l’écart entre ce qu’il a produit et le résultat attendu.
Dans cet exercice, l’élève qui a écrit « brodéent » a bien mis une marque du pluriel, mais il n’a pas fait le lien entre la classe de mots et les marques d’accord possibles. Il faut s’appuyer sur ce qu’il a compris et visiter avec lui ce qui l’a conduit à écrire cette forme…

Pour résumer, cet exercice nous montre que le travail systématique a pour but de libérer l’élève de tâches décrites souvent comme des » tâches de bas niveau » (terme injuste, car il n’est pas de petit savoir) pour lui permettre de passer au fond à des tâches de contrôle et de supervision.

Pour prendre une image : le jeune conducteur, accaparé par le passage des vitesses, contrôle moins l’environnement et se déplace moins vite et moins bien que celui qui passe les vitesses sans s’interroger avec assurance et vérifiera seulement de temps à autre, en fonction de son allure, quelle régulation opérer.

L’exercice 18 en mathématiques est également emblématique. Il invite à résoudre un problème « concret » faisant intervenir des grandeurs et un ou plusieurs des quatre opérations et surtout à savoir organiser les données d’un problème en vue de sa résolution. Je renvoie ici au guide du maître qui donne d’excellentes pistes. Le problème a surtout posé des difficultés du point de vue du traitement des étapes. Peu d’élèves se sont autorisés à rechercher la valeur approchée d’un nombre.
Au fond ce type de problème montre une difficulté des élèves à se représenter à quoi peuvent servir les mathématiques  (un langage économique pour résoudre un problème) et à oser agir de manière autonome pour résoudre un problème. Autrement dit, nous sommes ici typiquement dans une situation « complexe » où la compétence de l’élève est la conjonction de connaissances, de capacités et d’attitudes à développer.
Ce type de travail, interroge la place de l’étayage à l’école primaire : le guidage trop fort ne permet pas à l’élève de choisir, d’oser, d’expliciter ce qu’il fait.
Outre des connaissances bien assises du point de vue du calcul, il apparait important de proposer aux élèves des travaux où ils vont pouvoir rechercher des solutions de problèmes d’une part dans des situations de type « rallye mathématique » et d’aute part dans des situations concrètes, par exemple liées à la gestion coopérative de la classe (organiser une sortie au musée, calculer son coût et la dépense par personne etc.).

Ces deux exercices sont hautement révélateurs des besoins de nos élèves. Le systématique, la mémorisation, ne prennent sens que parce qu’ils vont permettre à l’élève de ne pas être accaparé par des tâches de bas niveau au moment de la résolution de tâches complexes.
L’enjeu des programmes est de nous positionner face à des priorités : il ne s’agit pas d’être exhaustif, il ne s’agit pas de céder à la tentation du module universitaire dans chaque discipline.
Il ne s’agit pas de répartir les notions chaque année mais de penser la progressivité et dans l’esprit du socle commun de relier, de rappeler, d’inviter les élèves à reconnaître une notion ou une situation dans différentes disciplines…

En creux, nous devons interroger la place de l’exercice trop souvent confondu avec le moment de la transmission de la connaissance, de l’étayage qui au lieu de procéder à la clarification, à l’explicitation, à la levée des points sombres est souvent un guidage qui « empêche de se tromper ». N’ayons pas peur de transmettre, y compris nos méthodes expertes. N’ayons pas peur de développer la mémoire, les réflexes… S’arrêter là serait du conditionnement. Ce n’est pas l’esprit des programmes de 2008 qui recherchent bien pour l’élève la capacité de construire ses connaissances au fil de son parcours personnel…
Et c’est ici que l’évaluation nationale peut aider à mieux comprendre le cheminement de chacun pour rechercher ensuite des réponses individuelles, peut-être des détours, par une pédagogie différenciée intégrée…

La loi de 89 avait institué les cycles et celle de 2005 les a poursuivi …

On sait la difficulté à faire vivre cette double idée qui s’impose à nous comme une injonction paradoxale : chaque élève doit progresser à son rythme dans les apprentissages et pourtant des rendez – vous sont fixés dans le but d’atteindre les compétences exigibles pour le socle commun…

Il faut donc programmer pour la classe en tenant compte des repères annuels et tenir compte de la nécessaire individualisation des parcours.

L’observation concrète des programmations montre qu’elles sont vues surtout comme une répartition des apprentissages parfois croisée avec les compétences…

On oublie des défauts essentiels que l’évaluation nationale de CM2 a le mérite de souligner :

– répartir en modules d’apprentissages les notions à enseigner permet de les distribuer dans le temps mais il faut aussi penser à la construction spiralaire des apprentissages… Si l’étapisme est un piège à éviter, si la pédagogie par objectifs a montré en son temps ses limites, il faut agréger progressivement les connaissances en permettant de vrais approfondissements.

Inutile de reprendre tout à zéro chaque année comme si l’élève ne connaissait pas le sujet : ainsi, il est parfois dommage de perdre du temps à redécouvrir alors qu’il s’agirait plutôt de reconnaître et d’approfondir.

Autre souci, alors que l’école primaire permet au maitre de dépasser le cloisonnement disciplinaire et de relier les connaissances, on présente souvent les notions en modules clos sur eux-mêmes. On passe un temps certain sur un aspect… mais l’on n’ y reviendra ni dans les autres disciplines, ni dans la même discipline.

C’est la triple question de la stabilisation, de la réactivation et de la transposition qui est posée.

Stabilisation car il faut donner le temps de s’exercer et pas forcément dans le fil direct de la leçon jusqu’à épuisement…

Réactivation car il faut des « piqûres » de rappel pour que la mémoire puisse créer des automatismes.

Transposition car il faut dans de nouvelles formes de travail, dans d’autres disciplines ou situations pouvoir utiliser les connaissances en question.

Ces aspects devraient être pris en compte dans toute programmation…et ce d’autant plus dans un contexte où les maîtres disent manquer de temps alors qu’ils continuent d’en perdre souvent dans de longues séances introductives ou à proposer au sein d’une activité un exercice qui ne sert pas la notion travaillée… D’où la nécessité d’une exigence de clarté en matière d’objectifs…

Une nouvelle rentrée scolaire, c’est souvent l’occasion pour chacun de faire le point sur ce qui a fonctionné ou pas.

C’est aussi l’occasion d’interroger son habitus. Si toute construction professionnelle repose sur des gestes éprouvés, encore faut-il pouvoir en questionner pour soi même la légitimité : pourquoi ma classe est-elle organisée de telle façon ? Comment sont construits emploi du temps et programmations ? Quels outils vais-je choisir ?

Au delà, il apparait toujours intéressant d’introduire une évolution, un changement même minime de la pratique, ne serait-ce que parce qu’un changement permet justement de questionner, de réagir autrement, de mesurer les effets d’un choix.

Tout petit changement en engage d’autres par le jeu des interactions : alors, vous, qu’allez-vous changer cette année ?