l'atelier pédagogique

l'enseignement à l'école primaire dans ses évolutions

Lorsque nous pensons la classe ne nous leurrons-nous pas dès lors que nous considérons un élève « moyen », un « standard » qui n’existe jamais ?

Nous concevons la classe en partant de cet élève idéalisé et c’est autour de lui que nous tentons d’ajuster ensuite en nous contentant souvent « d’un peu moins pour les uns » et « d’un peu plus pour les autres »… confondant au final  quantité et qualité comme si la classe était une usine de production d’exercices.

Mais ne faut-il pas changer de focale et de paradigme ?

C’est à dire, tout en connaissant le but à atteindre, en osant lui conserver toute son ambition, travailler d’abord pour l’élève qui rencontre le plus de difficultés.

Des repères à donner, des signaux clairs, que l’on ne confond pas avec de l’étapisme.

Des passages et des buts à atteindre mais l’acceptation que plusieurs chemins sont possibles.

Et puis, surtout, de la simplexitéla capacité à faire de la clarté cognitive, à présenter de manière simple quelque chose de parfois complexe. A ce titre, les représentations apportées par les cartes heuristiques apportent des façons de visualiser les problèmes, les noeuds et les liens et tout en conservant une apparente simplicité contribuent à faire du sens.

Il y a là des pistes à explorer, où l’explicitation des essais devient une démarche active.

Le maître ne nie pas savoir et ne cherche pas à tout faire reconstruire, mais il ne nie pas les interprétations du savoir de l’élève, il cherche à les débusquer, à élucider, soulever les pierres, relier, dire, nommer, pose la distance entre ce que l’élève a compris et la connaissance.

Aider le plus faible c’est le restituer dans sa dignité, celle qui au nom de l’éducabilité affirme que tous peuvent apprendre et accéder aux différents domaines.

L’école est bien là pour aider chacun à dépasser son monde : que le petit intello puisse taper le ballon, que le petit sportif puisse philosopher…

Aider le plus faible c’est le retrouver dans son intelligence et refaire le chemin. C’est pratiquer au quotidien cette solidarité active entre tous, parce que l’intelligence est la seule richesse qui ne se divise pas quand on la partage mais qui se multiplie.

On pourrait voir dans ces propos un credo naïf. Pour certains ils seront subversifs.

Aider le plus faible c’est donner l’occasion à tous de s’assurer qu’ils ont compris, conforter leurs savoirs. C’est visiter soi même avec humilité la moindre connaissance parce qu’il n’est pas de petit savoir.

La plus  petite égalité, le plus petit nombre contient la philosophie entière.

La moindre syllabe, la combinaison de lettres en son, porte une mécanique qui s’inscrit dans un système complexe et élaboré.

Il faudrait donc lorsque le maître pense sa classe, qu’il commence d’abord par se demander quel est le chemin à parcourir pour le plus faible de ses élèves. Et que l’on ne commence pas l’histoire au milieu… parce que souvent, si les plus débrouillés suivent, ils font aussi illusion avec quelques mots et un peu de savoir faire.

Il faut concevoir la classe en pensant aux plus faibles et pour le maître s’imposer cette ardente obligation d’interroger dans chaque notion, dans chaque exercice, dans la forme et le fond, dans la consigne ou le concept ce qui va bloquer, heurter, coincer et empêcher d’apprendre.

Obligation civique, sociale, morale et pédagogique : aider les plus faibles dans la classe, c’est garantir que l’on aidera chacun quand il en aura besoin. Car il est normal de rencontrer des difficultés pour apprendre. Car chacun possède en lui des éléments pour comprendre et avancer.

A l’instar de la mise en place des cycles  à l’école primaire, le socle commun des connaissances et des compétences semble difficile à mettre en oeuvre.

Evoqué à la marge dans certains séminaires académiques ou réunions de travail, il n’en est pas moins un « objet » institutionnel et s’impose à l’ensemble des acteurs impliqués dans la scolarité obligatoire.

Annoncé dès la stratégie de Lisbonne prônant une « Europe de la connaissance », puis dans la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école de 2005, il date « déjà » de 2006.

Sa visibilité reste pourtant modeste.

A l’école primaire les programmes de 2008 sont déjà « le socle » mais cette adéquation tend à masquer la logique qui l’anime  : autrement dit, pour comprendre les programmes, il faut les penser « dans le socle commun ». Faute de quoi on en assèche l’esprit.

Pourquoi ce manque de visibilité ?

Probablement cela tient-il à l’originalité de cet objet qui voulu comme « le ciment de la nation » , propose la vision ambitieuse d’un « honnête homme », citoyen éclairé , dans une conception multiformes alliant développement personnel et social, des connaissances de bases solides, intégrant le concept de formation tout au long de la vie.

Peut-être influencé par les représentations de la connaissance développées notamment par Edgar Morin, le socle,  non seulement propose-il une vision sur toute la durée de la scolarité obligatoire, c’est à dire du CP à la fin de la classe de troisième (et même stricto sensu si l’on s’en réfère à l’âge des élèves parfois la seconde) , mais engage surtout une vision des connaissances et des compétences qui bouscule la représentation cartésienne des connaissances en disciplines figées et revendique la transversalité, les « ponts » entre les domaines.

Pour les maîtres polyvalents de l’école, ils peuvent y trouver de quoi vivifier le sens des apprentissages ou de quoi favoriser la stabilisation des connaissances en les croisant entre elles tout au long des différentes disciplines.

Une même compétence peut être « servie » par différents domaines. 7 piliers, 3 paliers et des certifications elles-mêmes souvent transversales sont construites non pas dans une logique d’examen sommatif mais plutôt une logique de validation des acquis au fil de l’expérience… qui prépare les logiques futures du travailleur appelé à changer plusieurs fois d’emploi au long de sa carrière…

Le socle nomme les bases mais ne les institue pas comme un minimun de savoir au sens « salaire minimun de la pensée ». Au contraire, il pose le logiciel, on dira même « le système d’exploitation » sur lequel pourront s’agréger les connaissances futures, connaissances qui seront appelées forcément à évoluer…

L’incertitude est vue ici non pas avec crainte, mais comme la nécessité d’une démarche active où l’individu agissant en réseau, devra pouvoir s’affirmer sans s’opposer, trouver de manière pertinente et heureuse son chemin parmi les connaissances, avancer et s’ouvrir aux évolutions permanentes, sans nier pour autant la nécessaire référence à l’Histoire de la pensée ou à celle des arts qui apparait aujourd’hui.

Comprendre le socle suppose une vision systémique et exigeante.

Une vision où la didactique ne s’oppose pas à la pédagogie. Dans un monde en interactions accélérées, où chacun doit pouvoir prendre sa place, où l’inclusion prend le pas sur l’intégration, il n’existe pas un chemin unique pour apprendre.

Apprendre c’est difficile et suppose des efforts. L’introduction du socle le rappelle. Mais c’est un devoir constant et permanent de l’école de tout mettre en oeuvre « à chaque étape », pour compenser les difficultés, aider, éclairer, faire de la simplexité, faire de l’explicitation cognitive et de la chasse aux implicites, une injonction de tous les instants.

Ambitieux et complexe, le socle n’est pas déraisonnable s’il est perçu comme un de ces rares beaux projets qui persistent dans une société qui doute d’elle même et de son avenir.Un peu d’enthousiasme vivifierait son développement.

Face aux changements que l’Institution demande, il y a celui qui assure et peut être veut se rassurer : « mais je le faisais déjà ! « 

Cette certitude mérite peut être d’être interrogée. Dans ce déjà, il y a la question du comment

Tout autant que celle qui s’exprime dans l’affirmation du refus.

Le premier intérêt d’un changement voulu par l’Institution n’est pas la distribution de bons points ou d’anathèmes. Il s’agit de questionner. Questionner la pratique, observer le curseur, désigner les urgences au regard de l’exigence démocratique.

Se questionner sans se renier mais en osant secouer l’arbre de son habitus.

Un programme scolaire ouvre la focale sur ce qu’il faut d’abord apprendre. Qui trop embrasse trop mal étreint. La transmission exige une bonne économie de la pédagogie.

La notion à enseigner n’exige pas toujours avec les plus jeunes ces appareils, ces déguisements, ces détours. Le sens s’y perd, le sens premier de ce que l’on fait.

On veut sans cesse dans un contresens soigneusement entretenu opposer effort et plaisir.
Nul masochisme que de souligner le bonheur d’une réussite obtenue après l’effort, après le temps du refaire si nécessaire… mais il faut donner à voir ce que l’on attend de l’élève.

Comment voulez-vous qu’il devine s’il n’a pas vu ?

Comment voulez-vous qu’il structure sa page et écrive droit s’il voit un tableau en désordre et illisible ?

Comment voulez-vous qu’il écrive jamais un beau texte s’il n’en entend pas très tôt ?

A l’école, on convoque souvent les élèves à refaire le Monde et c’est long et improbable. Ou bien, on sème sur leur chemin mille petites pierres, ces cailloux d’implicite qui coincent dans la chaussure.

Il y a ceux qui auront reçu les codes à la maison et qui passeront outre. Et ceux qui buteront parfois sur ces petites pierres, de si petits cailloux que le maître les regarde à peine, les yeux fixés sur le résultat.

Une meilleure économie de la relation au savoir, la chasse exigeante aux implicites, l’aimante valorisation de l’effort, la centration, la chasse à l’éparpillement, à l’émiettement de la pensée.

Moins de « zapette ». Moins de photocopies et plus de livres.

La mémoire comme alliée et non pas discréditée comme s’il était idiot de se souvenir et d’avoir du savoir en magasin.

Puis relier. Faire des ponts. Reconnaître.

Et puis personnaliser. Non pas se confondre dans le préceptorat mais tenir compte du parcours de chacun, de la perspective. Il est normal de rencontrer des difficultés. Il est anormal de ne pas s’y attaquer, très tôt.

La motivation que l’on veut parfois construire autour de l’objet à enseigner, pour faire plaisir à l’élève, c’est peut-être celle qui a manqué au maître. Peut-être le maître ne voit-il pas toujours l’intérêt, la richesse de ce qu’il enseigne dans ces petits objets qui peuvent lui sembler un solfège dérisoire…

Et pourtant, il n’est pas de petit savoir. Enseigner le verbe ou l’égalité, c’est enseigner des notions essentielles qui questionnent la pensée et le langage.

Mais il faut peut être  – que de peut-être ici – que le maître regarde mieux ce qu’il doit enseigner, qu’il questionne ce petit savoir de base qu’il doit enseigner…

Est-il toujours si sûr de lui ?

C’est quoi la difficulté au juste ?

Peut-être un point noir, un silence, une impasse sur ce que j’enseigne, ce que je ne dis pas… parce que je me l’occulte à moi même.

Alors il faut que le maître redevienne un instant son propre élève. Qu’il ouvre la boite. Exactement comme lorsqu’on ouvre pour la première fois le ventre d’une montre et que l’on admire la mécanique des rouages.

Il faut aussi aimer ces petites choses à enseigner parce qu’elles contiennent chacune les plus grandes questions.

Puis devant cette complexité soudain révélée à soi, non pas renoncer, non pas effrayer, non pas réduire en travestissant la vérité, mais oser la simplexité. Amener devant l’enfant un objet de savoir sans les pièges.

Enseigner et nommer la relation au Savoir…

Nous avons souvent évoqué le travail que l’on peut mener à partir des représentations initiales d’un élève.

Dans la lignée des travaux de Vygotski sur la zone proximale de développement , de Giordan ou d’Astolfi , nous voyons l’intérêt de nous appuyer sur ce qu’un élève croit savoir d’une notion avant d’y revenir.

Dans le même temps, le pragmatisme  incite à la prudence : ce travail sur les représentations initiales ne doit pas prendre le pas sur l’apprentissage lui même et la transmission de connaissances.

Un autre point  semblerait utile à creuser dans la relation de l’élève à la connaissance : c’est l’impact de l’intuition et de la perception dans la résolution d’un problème ou plus généralement lors d’un nouvel apprentissage.

Du point de vue de l’intuition, les démarches empiriques, les explorations, les essais ont leur intérêt et peuvent  s’avérer moins coûteux que le suivi procédurier d’étapes qui peuvent brouiller.

Limites du formalisme excessif d’une standardisation qui ne répond plus aux besoins individuels : une illustration fréquente en est le modèle de présentation de la résolution de problème en mathématique (solution / opération ) qui enferme, alors que souvent un schéma serait pertinent, que tous les calculs ne méritent pas d’être posés etc.

Les précoces fonctionnent souvent ainsi. Les obliger à ralentir dans leur raisonnement  par le passage d’étapes formelles, c’est risquer de les démotiver.
L’intuition suppose une capacité – une autorisation aussi –  à agir de manière autonome en élaborant une hypothèse et en tentant de « faire passer » sa pensée.

Que penses-tu de tel ou tel problème ? Quelle solution en attends-tu ?

La perception que nous avons d’une situation mérite un arrêt sur image.

Que vois-tu de ce problème ? Qu’est-ce qui t’apparait important ou significatif ?

Souvent c’est notre perception erronée qui nous piège.

Je construis un raisonnement « de travers » parce que j’ai pris mon schéma à l’envers ou j’ai focalisé sur un point confondant tel emboîtement avec un autre. J’ai mal regardé, j’ai cru que et alors je me suis fourvoyé alors que mon raisonnement était cohérent.

C’est en cela que la fameuse « métacognition » est intéressante. Si je retrouve en disant quel est le point d’achoppement, je ne perds pas estime de moi, parce que je serais idiot ou que j’aurais commis une faute, je reconstruis, je donne du repère…

En cela, pour déstabilsante qu’elle soit, la vision de mes pairs sera utile.

Tu vois ça toi ? Attends, ah oui, essayons, confrontons…

La parole du maître va aider à la formulation d’une interprétation. On pense alors aux travaux de Mireille Brigaudiot et à sa formulation « VIP » valoriser, interpréter, poser un écart ( dire le chemin entre ce que l’élève perçoit d’une connaissance et la connaissance).

Où l’on en vient alors à démonter le mécano de la pensée et à pratiquer ce que d’aucuns appellent une pédagogie de la simplexité.

Où le maître n’est pas seulement transmetteur, mais accompagnateur chargé de mettre du sens dans le savoir en travaillant sur la relation au savoir.