l'atelier pédagogique

l'enseignement à l'école primaire dans ses évolutions

Nous avons historiquement conféré différents statuts aux évaluations menées dans les classes : prédictive, diagnostique, formative, sommative, certificative…

Pour être honnête, dans notre modèle sélectif à la française, c’est surtout l’étiquetage ou le constat qui prévalent avec au mieux la « remédiation » qui vient a posteriori tenter de réparer un manque.

Avec l’arrivée su socle commun et la réaffirmation de la notion de compétence, on voudrait  glisser vers un modèle d’évaluation authentique  c’est-à-dire une vision intégrant la complexité du croisement de capacités, connaissances et attitudes…

Grosso modo, on pourra considérer qu’une compétence est acquise soit parce que l’élève aura produit un objet qui témoigne de ses aptitudes, soit qu’il aura su décrire une procédure avec suffisamment de clarté cognitive, soit qu’il aura su répondre clairement à l’oral ou à l’écrit à une interrogation directe de l’enseignant.

Mais nous mesurons vite le conflit qui peut exister entre l’évaluation de contenus et la capacité de transférer des connaissances. Il existe une tension entre l’idée de standard et la performance attendue à un moment donné. Une tension entre théorie et pratique, entre concept et expérience.

L’élaboration de critères renvoie rapidement aux limites de la subjectivité de l’évaluateur ou de l’épreuve.

Problème  sans fin ?

Le discours de l’institution aujourd’hui vis-à-vis des évaluations nationales instaurées en CM2 et en CE1 est intéressant. Il est question non pas de faire du diagnostic ou de proposer un examen, mais de « poser un écart » entre ce que l’élève sait produire à un instant T et ce qui est attendu à ce moment là de sa scolarité par l’Institution (les programmes et plus précisément les repères des programmes). Mais il ne faudrait pas se limiter au seul constat : pour le maître, il s’agit de proposer une stratégie.

Ce qui compte c’est donc l’action qui peut porter à la fois sur les modalités d’apprentissage, les stratégies, mais aussi sur les décisions des conseils des maîtres en matière de programmations . Celles-ci sont souvent de simples répartitions qui ne pensent pas la progressivité et surtout négligent la construction spiralaire  des connaissances…

L’idée est également de rechercher une lecture fine de ce que l’élève a produit en le faisant parler et en l’associant activement à son évaluation. C’est le travail du maître à côté de l’apprenant.

L’aide personnalisée peut être l’un des l

ieux propices à ce travail rapproché entre le maître et l’élève.

On le sait, les évaluations nationales, avaient été l’objet de lectures souvent négatives l’an dernier.  Elles méritent certainement un sort meilleur… mais de nombreux conservatismes vont être chatouillés.

La prochaine étape pourra t elle être franchie ? Interdire les notes et aider les enseignants à analyser les résultats des élèves ?   Le débat est ouvert

A l’instar de la mise en place des cycles  à l’école primaire, le socle commun des connaissances et des compétences semble difficile à mettre en oeuvre.

Evoqué à la marge dans certains séminaires académiques ou réunions de travail, il n’en est pas moins un « objet » institutionnel et s’impose à l’ensemble des acteurs impliqués dans la scolarité obligatoire.

Annoncé dès la stratégie de Lisbonne prônant une « Europe de la connaissance », puis dans la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école de 2005, il date « déjà » de 2006.

Sa visibilité reste pourtant modeste.

A l’école primaire les programmes de 2008 sont déjà « le socle » mais cette adéquation tend à masquer la logique qui l’anime  : autrement dit, pour comprendre les programmes, il faut les penser « dans le socle commun ». Faute de quoi on en assèche l’esprit.

Pourquoi ce manque de visibilité ?

Probablement cela tient-il à l’originalité de cet objet qui voulu comme « le ciment de la nation » , propose la vision ambitieuse d’un « honnête homme », citoyen éclairé , dans une conception multiformes alliant développement personnel et social, des connaissances de bases solides, intégrant le concept de formation tout au long de la vie.

Peut-être influencé par les représentations de la connaissance développées notamment par Edgar Morin, le socle,  non seulement propose-il une vision sur toute la durée de la scolarité obligatoire, c’est à dire du CP à la fin de la classe de troisième (et même stricto sensu si l’on s’en réfère à l’âge des élèves parfois la seconde) , mais engage surtout une vision des connaissances et des compétences qui bouscule la représentation cartésienne des connaissances en disciplines figées et revendique la transversalité, les « ponts » entre les domaines.

Pour les maîtres polyvalents de l’école, ils peuvent y trouver de quoi vivifier le sens des apprentissages ou de quoi favoriser la stabilisation des connaissances en les croisant entre elles tout au long des différentes disciplines.

Une même compétence peut être « servie » par différents domaines. 7 piliers, 3 paliers et des certifications elles-mêmes souvent transversales sont construites non pas dans une logique d’examen sommatif mais plutôt une logique de validation des acquis au fil de l’expérience… qui prépare les logiques futures du travailleur appelé à changer plusieurs fois d’emploi au long de sa carrière…

Le socle nomme les bases mais ne les institue pas comme un minimun de savoir au sens « salaire minimun de la pensée ». Au contraire, il pose le logiciel, on dira même « le système d’exploitation » sur lequel pourront s’agréger les connaissances futures, connaissances qui seront appelées forcément à évoluer…

L’incertitude est vue ici non pas avec crainte, mais comme la nécessité d’une démarche active où l’individu agissant en réseau, devra pouvoir s’affirmer sans s’opposer, trouver de manière pertinente et heureuse son chemin parmi les connaissances, avancer et s’ouvrir aux évolutions permanentes, sans nier pour autant la nécessaire référence à l’Histoire de la pensée ou à celle des arts qui apparait aujourd’hui.

Comprendre le socle suppose une vision systémique et exigeante.

Une vision où la didactique ne s’oppose pas à la pédagogie. Dans un monde en interactions accélérées, où chacun doit pouvoir prendre sa place, où l’inclusion prend le pas sur l’intégration, il n’existe pas un chemin unique pour apprendre.

Apprendre c’est difficile et suppose des efforts. L’introduction du socle le rappelle. Mais c’est un devoir constant et permanent de l’école de tout mettre en oeuvre « à chaque étape », pour compenser les difficultés, aider, éclairer, faire de la simplexité, faire de l’explicitation cognitive et de la chasse aux implicites, une injonction de tous les instants.

Ambitieux et complexe, le socle n’est pas déraisonnable s’il est perçu comme un de ces rares beaux projets qui persistent dans une société qui doute d’elle même et de son avenir.Un peu d’enthousiasme vivifierait son développement.

Relativement à l’expérimentation lancée dans trois lycées, Claude Lelièvre propose sur son blog une intéressante mise en perspective historique.

A l’école, les coopératives scolaires échappent souvent à la logique qui permet aux élèves, réunis en conseil, de gérer activement l’argent (rentrées, dépenses) dans le cadre de projets collectifs. La coopérative scolaire, se trouve souvent détournée de sa vocation initiale et vient en compensation ou substitution d’autres formes budgétaires… Handicap des écoles qui ne sont pas des établissements et ne gèrent pas de budget… mais ambiguïté dès lors que certaines coopératives reçoivent sur leurs comptes des fonds publics,  ce qui conduit les directeurs à pratiquer une gestion de fait.

Dans certaines régions, les associations de parents d’élèves génèrent aussi des budgets parfois conséquents. Les champs d’action de ces budgets ne sont pas toujours clairs et peuvent toucher la pédagogie ou le fonctionnement de l’école.

Pour revenir aux élèves, il apparait très formateur notamment si l’on pense aux piliers 6 et 7 du socle commun des connaissances et des compétences, de penser effectivement le recours à la coopérative pédagogique et la place de l’argent à l’école…