l'atelier pédagogique

l'enseignement à l'école primaire dans ses évolutions

J’ai commencé ce billet et puis d’idées en idées, je me suis laissé emporté un peu loin du point de départ… Ma perplexité vient souvent d’échanges glanés ici et là, tant auprès d’enseignants que d’IPR ou de formateurs… avec des surprises d’ailleurs vis à vis de postures où je découvre que l’enseignement primaire se recentrerait aujourd’hui sur les connaissances et le secondaire s’ouvrirait aux compétences… effets de glissements, balancier… rien n’est simple mais…

Dans divers articles ou échanges, on entend volontiers développer l’idée que face à l’immensité des connaissances et leur évolution perpétuelle, c’est surtout « apprendre à apprendre » plutôt que la connaissance elle même qui serait important.

D’aucuns soulignent d’ailleurs que les mutations technologiques et les apports d’Internet par la mise à disposition d’immenses ressources libèreraient d’autant la mémoire pour d’autres tâches.

Dans un autre ordre d’idées, on nous a souvent dit qu’à l’ère des calculatrices, il serait mieux de concentrer les efforts sur la résolutions de problèmes plutôt que la mémorisation des tables… puisque l’outil existe…

Sauf que l’intégration de méthodes expertes, y compris de calcul, aiderait souvent celui qui cherche à valider rapidement s’il est ou non sur la bonne route… intérêt de la capacité à estimer lavaleur approchée d’un résultat…

D’autres encore en appellent au statut de l’élève, l’éducation à la citoyenneté…

Il va sans dire que face à l’immensité des connaissances et aux sources aujourd’hui à disposition, savoir s’orienter et repérer la bonne information est une compétence capitale. Il faut en quelque sorte le décodeur. Sinon il y a effet de brouillage, de saturation et celui qui ne comprend pas abandonne.
La méthodologie, le développement de l’autonomie et de l’initiative y trouvent leur pleine justification d’être développés…

Pourtant, il semble qu’apprendre à apprendre sans privilégier d’abord un socle de connaissances « de base », c’est mouliner à vide et favoriser celles et ceux qui partent avec ces longueurs d’avance qu’apportent un bon bain culturel, la compréhension du sens des apprentissages, les clés ouvrant les nombreux implicites à traiter au sein de l’école.

Cela nous place dans l’obligation, auprès des jeunes enfants, d’enseigner et de dire ce que nous enseignons, de débusquer tous les éléments du contexte culturel qui sont comme autant de zones d’ombre dans le discours scolaire et d’enrichir sans cesse le vécu culturel de nos élèves.

Il faut donc enseigner et sans scrupule, donner sa pleine place au savoir. Il ne faut pas hésiter de donner, de partager, d’engranger et réactiver des connaissances, de relier, d’aider l’élève à reconnaitre et décrypter à l’aune de nos humanités…

Mais on ne peut enseigner sans tenir compte de la réalité de celui qui reçoit l’enseignement. L’élève. Celui qu’on élève, que l’on évalue, c’est à dire dont on sait donner de la valeur – valoriser – les premières compétences dont il témoigne… Compétences, qui ne sauraient se vivre sans connaissances…

C’est bien là la complexité d’une équation que nous devons résoudre dans un contexte en réalité conflictuel, ambitieux si l’on parle d’éducabilité, équitable si nous nous inscrivons dans un cadre démocratique…

Il faut penser repères et parcours, transmission et individualisation…

Nous parlons souvent d’une société de la connaissance… sans savoir toujours dire ce que nous entendons par connaissance.
Il nous faut des disciplines, mais aujourd’hui plus que jamais il nous faut de la transversalité…
Nous souhaitons nous inscrire dans les fondations, dans l’Histoire mais nous ne pouvons transférer unilatéralement un modèle élitiste à tous… et nous sommes dans cette mise en tension entre la conviction d’un savoir qui doit être le plus possible partagé et des écarts violents qui persistent…

Nous avons envie d’étapes… mais nous pressentons que les routes et chemins sont bien divers et qu’il faut parfois accepter des détours…de brûler ici des étapes, de revenir ailleurs…

On ne peut rien sans volontarisme, mais on ne peut tout renvoyer à la liberté ou au choix individuel…

Et l’on retrouve ce conflit que j’évoquais l’autre jour ou que décrit sur son site Jacques Nimier dans une analyse très fine des positions  incarnées par Finkielkraut et Meirieu dont je me dis souvent qu’on les oppose injustement et qu’il faudrait mieux les écouter chacun dans l’espoir d’une synthèse … impossible ?

Cette opposition permanente entre un modèle « transmissif » d’une part et un modèle « pédagogique » d’autre part me semble être une guerre dépassée.

L’école doit transmettre des connaissances et oser le faire. Le savoir, forgé au fil de l’Histoire, est l’oeuvre humaine et civilisatrice.Le vrai progrès n’est pas dans les inventions de l’homme, mais dans ce que sa pensée à su construire.

Les connaissances évoluent et s’enrichissent. Cette mouvance a laissé croire à une relativité du savoir qui parfois bouscule l’idée même de rationalité. Mais nos connaissances d’aujourd’hui s’inscrivent dans celles d’hier…

La première inégalité entre nos élèves, tient de ce que certains bénéficient à la maison de l’éclairage qui leur permet de comprendre tous les implicites que l’école ne lève pas.
Non, les élèves ne doivent pas venir avec un bagage de références pour s’exercer à l’école. C’est bien à nous, le plus souvent, de dire et d’enrichir ce bagage…

Cela ne s’oppose pas à l’idée d’apprendre à apprendre. Mais je ne peux apprendre à apprendre sans apprendre, à vide, sans contenu. Et si l’élève doit être au centre, au centre de notre préoccupation respectueuse et attentive, il doit être au centre des savoirs…

Transmettre, donner des clés, donner cet amour de la connaissance, partager cette curiosité.

Pour le maître créer des situations, des lieux de rencontre avec la connaissance, aider à lever les obstacles mais non pas créer des appareils spectaculaires ou amusants pour motiver… Ce n’est pas la situation créée qui doit être motivante mais le savoir lui même rendu savoureux par le maître…

Un maître qui aime le savoir et le fréquente. Un maître qui à l’école, va dans « les petites choses » en apparence insignifiantes montrer qu’il n’est pas de petit savoir.

La pédagogie n’est rien sans la didactique. Elle doit aussi veiller à l’estime de soi et rappeler sans cesse l’éducabilité.
Elle doit prendre en compte les âges et les représentations, elle doit repérer les priorités, elle doit oser évaluer non pas pour éliminer mais « donner de la valeur à »…

Et la difficulté pour les maîtres qui sont paradoxalement allés à l’Université, c’est souvent d’aller dans ces « petits savoirs », dans ce solfège qui leur semble parfois rébarbatif, trouver là le lieu de l’émerveillement : car il s’y trouve aussi.
La construction du nombre ou la rencontre des syllabes, sont des questions fondatrices.
La vision parfois négative de l’enseignement des bases ne vient-elle pas souvent d’un maître qui n’a pas perçu ce qu’il y a de passionnant dans ces connaissances en apparence simples et dans le rapport qu’élèves et maîtres entretiennent avec elles ?

Ce serait fabuleux si nous parvenions à nous souvenir comment nous avons appris les choses que nous savons.

De ces choses, il serait intéressant de connaitre celles que nous avons sues avant de les comprendre et celles que nous avons comprises avant de les savoir.

Des mots et du concept qui précéda l’autre ?

En lisant certains débats, force est de constater que perdure l’idée d’un modèle de transmission des connaissances où l’élève serait passif.

Or, où bien l’élève comprend, apprend et retient, ou bien cela ne passe pas et ne reste guère…

Ainsi, si « ça passe », peut-on penser que l’élève serait resté passif ?

Alors ce serait un apprentissage à l’insu de sa conscience ?

Il y a des tas de choses que j’ai apprises parce qu’on me les a dites un jour. Parce que j’ai fait confiance un temps à mes maîtres. Ensuite ils ont eu l’audace  de m’inviter à l’esprit critique.

Il est aussi nombre de concepts et de résolution de problèmes que j’ai pu comprendre en manipulant, essayant, comparant… et j’ai souvent appris et mieux compris lorsque j’étais en situation réelle, devant construire un projet, trouver des solutions collectives, confronter des raisonnements…

Bien des méthodes actives ne consistent qu’à solliciter l’élève sur ce qu’il a appris au dehors, creusant par là l’inégalité entre « celui qui a pu apprendre au dehors » et en témoigner et « celui qui n’a pas eu de chance ».

Il ne suffit pas d’apprendre par coeur une règle pour la mettre en application. Réciter n’est pas comprendre.

Mais se constituer un solide patrimoine de référence, disposer d’une mémoire solide, « ça aide ».

Ne devrions-nous pas nous pencher sur ce que nous avons à enseigner et faire comprendre, en analyser les obstacles, les enjeux et rechercher les meilleures situations adaptées à l’apprentissage ?

Ne confondons pas la forme et le fond. Ne nous leurrons pas sur ce que nous enseignons et sur ce que nous voulons enseigner.

Les élèves ont besoin de contenus et de méthodes où ils puissent expérimenter divers chemins, changer de point de vue.

Mais ils ont besoin de clarté.

Nombre de séances proposées présentent un appareil pédagogique souvent très élaboré mais qui éloigne de l’objectif.

Ailleurs, d’autres séances, fondées sur la transmission verticale d’une règle, ont pour handicap de ne pas toujours être claires avec la vérité scientifique, d’affirmer sans permettre de vérifier, d’induire des généralisations abusives et de leurrer…

La vraie question est dans l’objet à enseigner, dans la relation au savoir.

A nous de dépasser parfois une vision de modèles que nous utilisons en repoussoir pour ne peut-être plus assez interroger nos pratiques.