J'enseigne l'allemand depuis 31 ans. L'internet a révolutionné et facilité ma pratique personnelle de la langue. Je suis convaincue que cet outil peut améliorer aussi notre enseignement au quotidien. D'où ce travail de recherche et de réflexion que je mène avec ce blog. En espérant qu'il aidera d'autres que moi à avancer sur ce chemin prometteur.

J'enseigne l'allemand depuis 31 ans. L'internet a révolutionné et facilité ma pratique personnelle de la langue. Je suis convaincue que cet outil peut améliorer aussi notre enseignement au quotidien. D'où ce travail de recherche et de réflexion que je mène avec ce blog. En espérant qu'il aidera d'autres que moi à avancer sur ce chemin prometteur.

L’ergonomie des outils numériques : un sujet sensible.

L’ergonomie des outils numériques est un sujet sensible pour deux raisons. D’abord parce qu’il s’agit d’une interface, donc d’une zone de friction qui implique rencontre et résistance . Ensuite parce que cette rencontre se fait entre deux identités qui doivent s’adapter l’une à l’autre : celle de l’usager et celle de l’entreprise qui conçoit l’outil numérique.

Quand l’usager reproche son manque d’ergonomie à un service web, il veut dire qu’il n’arrive pas à l’utiliser ou qu’il n’arrive pas à le faire facilement. Si on lui dit alors qu’il se trompe et qu’en fait, l’objet est ergonomique, cela revient ni plus ni moins à le déclarer, lui, l’usager, incompétent. Et d’ailleurs, c’est ce qu’on lui fait implicitement comprendre quand on lui suggère de faire une formation, d’aller voir un tutoriel ou en osant la phrase assassine « il faut s’habituer ». En terme de sentiment d’auto-efficacité ou de confiance en soi, cela n’est pas la meilleure expérience qui soit.

De l’autre côté, pour l’entreprise qui a conçu l’outil numérique, l’enjeu est important. Une critique argumentée peut avoir des effets ravageurs. Parce qu’elle verse de l’eau au moulin des détracteurs de la solution concernée, qu’elle paralyse les hésitants et détournent les audacieux vers d’autres offres. Or derrière une entreprise, il y a des emplois. Chez certaines, il y a aussi des valeurs et une réelle envie de donner le meilleur.

Comment dès-lors aborder la question de l’ergonomie et surtout de ses manques ?

Personnellement, ne pas aborder les sujets qui fâchent, ne montrer que le bon côté des choses, heurte mon côté pragmatique et surtout mes valeurs. J’ai besoin d’être honnête avec moi-même.

Cette honnêteté, elle me permet aussi de nouer des relations de confiance avec les autres. Or, cette confiance est d’autant plus importante qu’elle libère la parole. Je ne fais pas mystère de ce que j’apprécie dans un outil numérique. Pourquoi devrais-je taire mes difficultés ? D’autant qu’ensuite, dans des cadres informels, des échanges fort intéressants s’instaurent où certains osent « avouer » ce qu’ils ignorent ou tout simplement demander de l’aide, souvent en commençant par «  Toi aussi tu as du mal avec ce truc-là. ».

Par ailleurs, je ne veux pas mettre à mal des entreprises dont j’apprécie la qualité d’écoute, la réflexion professionnelle et l’implication. D’où la double question suivante :

Comment trouver, concernant l’ergonomie des outils numériques, les mots qui respectent les uns et les autres ? Comment évoquer des désagréments qui, une fois discutés et réfléchis ensemble, permettront d’avoir de meilleurs outils avec une ergonomie améliorée profitant à tous ? A l’heure où le numérique pédagogique est en cours d’élaboration et pas encore bien stabilisé, trouver les conditions d’un dialogue optimal entre les différents partenaires me paraît fondamental.

La question des arborescences sur les plateformes de cours en ligne (ENT).

Depuis décembre, je « patine » avec l’ENT. L’une des raisons est la modification des arborescences de cours. En effet, les élèves rencontrent deux types de difficultés. La première est liée à l’usage de la version mobile de l’ENT. Plus l’arborescence est longue, moins elle est immédiatement visible sur l’écran petit format du smartphone et surtout moins on s’y retrouve. L’idéal est donc une arborescence complète qui tient en entier sur un seul écran. Le problème n’est pas mineur quand on sait qu’un quart des élèves n’ont pas d’ordinateur chez eux pour travailler. La seconde difficulté tient à la mauvaise maîtrise des arborescences par certains élèves. Un collègue avait attiré mon attention là-dessus. Cela se confirme et constitue une surcharge cognitive. Un apprentissage que l’on croit acquis ne l’est pas. Ainsi certains élèves ne retrouvent pas le cours sur lequel ils doivent travailler même si le chemin pour y accéder leur a été clairement expliqué et détaillé, même si un lien mène directement du cahier de textes en ligne au dossier.

J’ai donc repensé mes arborescences. J’en ai diminué la longueur. Désormais, elle ne dépasse pas cinq éléments, et si possible, j’essaie de m’en tenir à quatre éléments. Pour y arriver, j’ai créé un dossier archivage en fin de liste. C’est là que les élèves retrouvent leurs anciens cours qu’il m’arrive d’utiliser même en fin d’année. En tête de liste se trouve le dossier consacré au cours du moment. Entre les deux peuvent se trouver des dossiers spécifiques tels que grammaire ou compréhension orale. A l’intérieur du cours du moment, je procède de la même façon : quatre éléments, pas plus.

Cela signifie que sur l’Educ de Normandie, je n’utilise quasiment plus les utilitaires « fichier » ou « remarque », mais que je les ai remplacés par l’utilitaire « page » qui permet de faire des montages. Une première « page » donc accueille tous les documents utiles au cours. Une deuxième intitulée « Wörter » consigne les fiches de vocabulaire sous leurs différentes formes (audio en MP3 ou listes en PDF). Vient ensuite, si besoin, un dossier « exercices » et enfin une « remarque » qui permet de faire le secrétariat de cours.

Depuis deux semaines, je teste. Ce genre de test n’est pas évident car une organisation modifiée du cours et de son arborescence peut gêner les élèves à cause du changement d’habitude que cela génère. Comme par ailleurs, l’accès à nos salles informatiques est compliqué, voire impossible à certaines heures, je ne peux que difficilement voir par moi-même en situation réelle comment les élèves s’en sortent. Je peux encore moins les observer quand ils utilisent leurs portables car ils ne le font que de chez eux ne disposant pas de forfaits illimités. Il va donc falloir encore quelque temps avant d’obtenir un retour et de pouvoir évaluer l’impact de cette modification.

Je suis donc confrontée à trois problèmes. Le premier relève des compétences des élèves que nous croyons acquises et qui ne le sont pas, ici le repérage dans les arborescences. Le deuxième est didactique : il s’agit de trouver des solutions pour permettre aux élèves d’acquérir les compétences en question. Le troisième est purement et bêtement matériel : disposer des équipements permettant l’acquisition des dites compétences. Pour toutes ces raisons, l’expérimentation pédagogique de terrain prend donc souvent plus de temps qu’on ne l’imagine. D’autant que la question de la maîtrise des arborescences par les élèves me paraît encore plus complexe que ce que j’ai pu en percevoir pour l’instant.

Arborescence (à gauche) et « page » (à droite)

L’ami (e) critique

J’ai découvert la figure de l’ami (e) critique grâce à François Muller et sa présentation du conseiller pédagogique. D’après lui, l’ami (e) critique est « une personne de confiance qui pose des questions dérangeantes, propose des données à étudier avec un autre regard et critique le travail déjà réalisé comme un vrai ami. »

Depuis quelque temps, il y a une personne de mon entourage à qui il arrive de jouer ce rôle. Le sait-elle ? Je l’ignore. Mais grâce à un jeu de miroirs numériques, elle me montre ce que je suis à travers ce que je fais et me donne à voir des chemins auxquels je n’avais pas pensé.

Cette présence n’est pas toujours confortable. Elle perturbe les habitudes de solitude installées depuis des années dans la salle des machines des préparations de cours. Elle observe l’économie du cours (au sens de structure, d’organisation), la questionne, en interroge les présupposés et les ressorts théoriques.

Mais cet éclairage est salutaire. Grâce au recul qu’il me procure, j’ai découvert que ma progression n’était pas aussi linéaire que je le croyais. En réalité, je commence par mettre à disposition des élèves un environnement de travail pour aboutir à un écosystème d’apprentissage dont l’objectif est la mise en autonomie des élèves.

Les propositions que me fait cette personne sont aussi appréciables. Récemment, elle m’a suggéré d’exploiter en mode inversé les captures d’écran que je fais de la prise de notes des élèves quand ils s’entrainent à la compréhension orale. Bonne idée mais pas pour tout de suite. J’ai, en effet, d’abord besoin d’une approche frontale pour mieux sentir le positionnement des élèves. Et c’est seulement ensuite que je les place en mode inversé pour un travail individuel qui nourrira un travail de groupe.

Toutefois, cette présence d’un (e) ami (e) critique m’interpelle sur la solitude des enseignants et leurs besoins en formation. « Nous ne sommes pas formés », disent-ils en choeur. En réalité, je n’aime pas cette formulation qui fait usage de la voix passive. Depuis de nombreuses années, je préfère dire « je me forme ». Toutefois, j’apprécie d’avoir cette nouvelle source d’inspiration ainsi que sa bienveillance critique. Peut-être devrait-on alors, quand les enseignants disent qu’ils ne sont pas formés, entendre plutôt le message : « Il y a des jours où j’aimerais cheminer moins seul (e), mais en confiance, pas pour être noté (e), mais pour être regardé (e), écouté (e) et inspiré (e). » Ce qui serait aussi un magnifique chantier pour notre encadrement.

En tout cas, merci à cette personne.

Compréhension orale en allemand : améliorer la stratégie d’écoute des élèves avec l’ENT.

L’utilisation de l’ENT pour faire travailler la compréhension orale en allemand présente un double gain : sur le plan du temps et de la méthodologie.

Une compréhension orale se déroule au moins en deux temps. Elle commence obligatoirement par un temps d’écoute et de prise de notes et aboutit à une restitution.

Ce qui caractérise la phase d’écoute, c’est qu’elle est individuelle et solitaire. Elle ne nécessite pas l’apport du collectif ni celui de l’expertise enseignante. Elle peut être réalisée en toute autonomie. L’usage personnel de l’ENT peut alors suppléer le travail en classe en présentiel.

Sur l’Educ de Normandie, j’utilise l’outil « devoir » à cette fin. Car il me permet d’insérer le document audio à écouter et de demander aux élèves de réaliser la prise de notes directement sur l’ENT ainsi qu’éventuellement la restitution de l’audio.

Le premier intérêt est d’économiser du temps de cours. Le deuxième, c’est d’obtenir une trace lisible de la prise de notes… qui s’avère intéressante à exploiter sur le plan méthodologique. Car les élèves qui réussissent dans cette compétence n’ont pas les mêmes stratégies ni les mêmes pratiques que ceux qui rencontrent des difficultés. D’abord, ils reconnaissent plus de lexique avec plus d’exactitude. Ensuite, ils organisent leur prise de notes en parties et sous-parties en laissant des blancs là où il leur manque des éléments. Par contre, les plus à la peine prennent des notes au fil de la plume, alignent les éléments les uns à la suite des autres et notent des « bouillies de sons » qui ne donnent aucun sens. A un niveau intermédiaire, les élèves vont à la ligne à chaque nouvelle idée repérée avec des éléments lexicaux bien reconnus.

Montrer les différentes manières de prendre des notes est alors riche d’enseignement. Car les élèves peuvent s’inspirer de ce qu’ont fait leurs camarades pour progresser et échanger des conseils avec eux. Quant à moi, je peux cibler plus précisément mes exercices de remédiation. Proposer des exercices types « dictée de mots » pour pallier le psittacisme, par exemple.

Techniquement, cet exercice me demande très peu de temps à préparer et ne requiert pas de compétences techniques particulières. Mais il me permet, à moi et aux élèves, de visualiser les tâches intermédiaires qui mènent au résultat attendu. De quoi permettre aux élèves de se donner des objectifs de progression plus clairs. Pour les plus faibles : travailler le lexique et la discrimination auditive. Pour les moyens : réfléchir à la manière d’organiser son écoute. Pour ceux qui n’ont pas de difficultés : se risquer sur les supports plus exigeants.

Améliorer les connaissances lexicales des élèves en allemand grâce à l’ENT.

Depuis qu’en plus des fiches écrites de vocabulaire, j’utilise l’ENT pour faire travailler le lexique, les élèves mémorisent plus rapidement plus de vocabulaire de manière plus durable. Pour ce faire, j’ai recours à deux fonctionnalités présentes dans l’Educ de Normandie, l’ENT de référence de l’ex-région Basse Normandie. A savoir : l’enregistreur et l’outil « pages » qui permet un accès clair, facile et direct à des ressources extérieures variées grâce à des liens.

L’enregistreur me permet de mettre en voix les listes de vocabulaire issues soit du manuel pour les étudiants de classe prépa soit des fiches que j’ai conçues moi-même pour les autres classes. Les élèves peuvent télécharger ces audios sur leurs téléphones portables et certains profitent de leurs longs trajets en car … pour apprendre leur allemand. Associer le son à l’écrit présente plusieurs avantages : le son devient une possibilité supplémentaire d’apprentissage, la prononciation des mots et des expressions est correcte, reconnaître les mots d’un audio lors d’un exercice de compréhension orale devient plus aisé.

Avec l’outil « pages », je peux renvoyer les élèves à des ressources extérieures telles que l’Audiotrainer de la Deutsche Welle qui est très pratique pour homogénéiser les connaissances lexicales des élèves de seconde. Avec un lien vers l’audio, un autre vers le script, les deux étant téléchargeables en toute légalité, les élèves se retrouvent avec des supports d’autant plus exploitables en autonomie qu’ils ont fait l’objet d’une initiation progressive en classe.

Les progrès sont nets. Certains étudiants de CPGE qui, par le passé, peinaient à mémoriser une page entière du manuel de vocabulaire parviennent à en maîtriser deux. Les autres ont réduit le temps consacré à l’apprentissage de ces mêmes listes. Les élèves du secondaire prennent de bonnes habitudes d’apprentissage dans un domaine pas évident, mais fondamental et qui requiert de l’autonomie parce que l’assimilation des mots ne peut être qu’individuelle.

Quant à la dimension technique, elle s’avère réduite. Il suffit d’aller chercher des liens, de les copier et de les intégrer dans une page grâce à un bouton intitulé « liens ». Pour l’audio, le plus long est le temps passé à enregistrer les mots. Quant à la plus-value pour les élèves, elle est si évidente qu’il serait dommage de s’en passer.

De la visibilité des cours publiés en ligne.

Quand on publie ses cours en ligne sur une plateforme destinée à cet usage, ceux-ci deviennent visibles. Concrètement, cela signifie qu’en quelques clics de souris, on peut voir :

  1. la construction générale du cours

  2. sa richesse

  3. son organisation interne

  4. sa cohérence

  5. les interactions avec les élèves.

Bref, la vision pédagogique qui sous-tend l’élaboration du cours, est immédiatement perceptible, ce qui n’est pas le cas dans un cahier de textes, même numérique.

Pour peu qu’à un moment donné, l’enseignant ait eu besoin d’une aide technique, il a été amené à expliquer et expliciter ses choix et ses objectifs, donc à adopter sans le vouloir une démarche réflexive sur ses pratiques et ceci, en présence d’un tiers.

In fine : une plateforme de cours en ligne peut dès-lors s’avérer être un levier d’évolution pédagogique et ceci pour deux raisons. D’abord, parce qu’elle rend visible ce qui ne l’était pas auparavant, à savoir le travail de structuration pédagogique opéré par l’enseignant. Ensuite, parce qu’elle peut le pousser à verbaliser ce qu’il a fait dans le silence et la solitude de son temps de préparation.

Pour ce qui me concerne, je sais que la période de mon « vivons heureux, vivons caché » pédagogique est définitivement révolue.

De « l’outil numérique » dans l’enseignement.

Pour moi, l’expression « l’outil numérique » au singulier et avec l’article défini « l’ » ne veut rien dire alors qu’il est couramment utilisé dans l’Education Nationale. Car le numérique, au singulier, ce sont des octets de 0 et de 1 qui transforment des textes, des sons et des images en suites de nombre.

Par contre, il y a des outils numériques (au pluriel et à l’indéfini) qui portent tous des noms que, la plupart du temps, l’Education Nationale ignore où qu’elle utilise pour le moins de manière maladroite.

Prenons l’exemple de l’ENT, acronyme de « Environnement numérique de Travail ». Selon le dictionnaire « Le Robert », « environnement » signifie : « Ensemble des conditions naturelles dans lesquelles les organismes vivants se développent ». Si j’analyse les conditions, non pas naturelles, mais numériques dans lesquelles moi, organisme vivant, je me développe professionnellement, je constate que l’ENT dont parle l’Education Nationale n’est qu’un élément d’un environnement numérique bien plus vaste. Car ce que l’institution appelle ENT est une plateforme de mise en ligne de cours et d’activités administratives liées à l’enseignement.

Or, mon écosystème de travail, s’il inclut l’ENT version Education Nationale, comporte d’autres éléments tels que :

  1. Un réseau social numérique, Twitter, qui me permet de suivre des personnes qui soit diffusent des informations pertinentes soit relayent celles des autres intelligemment.
  2. Un agrégateur de flux RSS, Feedly, qui me permet de suivre des sites que j’ai soigneusement sélectionnés.
  3. Un outil de partage de signets, Pearltrees, qui me permet de collecter, stocker et classer des pages web selon la taxonomie qui me convient.
  4. Deux outils de curation : un scoop.it, un journal qui compile les articles qui ciblent mon centre d’intérêt et un blog.
  5. La suite bureautique Open Office, indispensable pour créer des documents textes à destination des élèves.
  6. Un éditeur de cartes mentales, Mindomo, afin de structurer ma pensée et d’aider les élèves à structurer la leur.
  7. D’autres logiciels tels que Audacity qui, pour une enseignante de langue vivante, s’avère incontournable.
  8. Le logiciel administratif de traitement de notes et d’absences d’élèves dans lequel je ne vois pas d’intérêt pédagogique, mais une simple feuille de tableur améliorée pour les besoins comptables de l’administration.
  9. Enfin, il y a l’ENT tel que l’entend l’Education Nationale qui me sert à déposer mes cours et mes ressources, que les élèves utilisent pour faire leurs travaux autour desquels nous échangeons.

On constate donc, à partir de cette énumération, que dans un monde de l’outil numérique qui n’existe pas, j’utilise des outils qui constituent, à mes yeux, un environnement numérique de travail qui n’est pas un ENT au sens où l’entend l’Education Nationale.

L’usage d’outils numériques pour l’entraînement à la compréhension de l’oral en anglais dans l’enseignement secondaire : ma fiche de lecture

 

Le bilan que je tire de la lecture de l’article de Pascale Catoire tiré du site adjectif.net est que, dans le domaine de la didactisation de la compréhension orale en langue vivante, les enseignants sont livrés à eux-mêmes.

D’abord, la compréhension orale est considérée comme une compétence complexe à travailler. Elle s’inscrit, en effet, dans la fugacité temporelle. Discrimination auditive et construction se sens se font dans l’instant. Le message n’est pas toujours totalement accessible.

Qu’apportent les outils numériques dans ce contexte ? Ils sont considérés comme un atout. Ils permettraient à l’élève de travailler à son rythme, de faire des pauses et des retours en arrière. Mais on peut aussi constater parfois certaines limites aux usages de ces outils à cause de l’alourdissement de certaines contraintes. Utiliser le clavier, suivre des images peuvent constituer des obstacles à la compréhension du message audio. Par ailleurs, mettre en ligne des ressources s’avère insuffisant car le travail nécessite des compétences et des stratégies.

En analysant les discours institutionnels tels que le guide de la baladodiffusion de 2010 et les instructions officielles du programme de cycle terminal, on constate qu‘il n’y est pas question de stratégies. Seuls deux aspects sont évoqués :

  1. une description des compétences visées

  2. l’autonomie des élèves présentée comme un postulat

Que faire en classe pour amener les élèves à la maîtrise de cette compétence ? En l’absence de proposition de didactisation méthodologique, les enseignants sont donc livrés à eux-mêmes. Deux possibilités se présentent alors à eux : puiser dans leur propre expérience issue de tâtonnements au quotidien, se nourrir d‘échanges informels avec leurs collègues.

Une occasion aussi de regretter une quasi-absence de recherche scientifique en éducation.

De l’autorégulation en compréhension orale : ma fiche de lecture.

Il s’agit ici de ma fiche de lecture sur un article que vous pourrez lire sous le lien http://alsic.revues.org/413. Il s’intitule : « Des baladeurs MP3 en classe d’allemand – L’effet de l’autorégulation matérielle de l’écoute sur la compréhension auditive en langue seconde ». Il a été écrit par Stéphanie Roussel, Angelika Rieussec, Jean-Luc Nespoulous et André Tricot. Il a été publié en 2008.

Objet de la recherche :

Il s’agit de comprendre les stratégies mises en place par les élèves lors des exercices de compréhension orale et lesquelles sont les plus à même de les conduire à la réussite. Avec trois questions :

  • Le niveau initial des élèves est-il déterminant ?

  • Entre l’écoute auto-régulée et l’écoute imposée, laquelle s’avère la plus efficace ?

  • Certaines stratégies sont-elles meilleures que d’autres ?

Un protocole de recherche rigoureux :

Les chercheurs ont renoncé à la méthode qualitative fondée sur des témoignages. Ils ont privilégié les outils numériques qui leur ont permis de filmer l’écran au moment où les élèves étaient plongés dans l’activité d’écoute auto-régulée. Ils ont choisi d’observer l’activité en train de se dérouler et non pas l’activité reconstruite dans le déclaratif. Afin de mieux évaluer l’auto-régulation, ils ont aussi placé les élèves en écoute imposée.

Résultats :

  • C’est l’écoute auto-régulée qui donne le meilleur score.

  • Le niveau initial, en particulier lexical, est déterminant pour la réussite.

  • Une stratégie donne systématiquement des mauvais résultats : celle qui consiste à se limiter à une écoute purement analytique. Le discours y est fortement segmenté par les pauses faites par les élèves. Par ailleurs, ceux-ci réécoutent en boucle ce qu’ils ont compris.

  • La stratégie qui donne les meilleurs résultats est celle qui mêle écoute globale ininterrompue suivie (ou précédée aussi) d’une écoute analytique. Dans ce cas, les élèves font des pauses ciblées sur des éléments de repérage dans le document et quand ils reviennent sur un passage, c’est pour en décrypter les difficultés.

Mes conclusions :

  • D’abord, pour le bac, j’ai arrêté d’entrainer mes élèves en utilisant l’écoute auto-régulée bien qu’elle soit plus performante. Pour la simple et bonne raison que le jour de l’examen, l’écoute est obligatoirement imposée. D’où l’idée de ne pas leur faciliter la tâche lors des entrainements.

  • Ensuite, lors des révisions que je demande à mes élèves de faire entre chaque entrainement, je mets l’accent sur l’acquisition du lexique dans la mesure où il est déterminant pour la réussite.

  • Enfin, lors de la correction de la compréhension orale, je pratique une double approche : globale et de détail en essayant d’amener mes élèves à faire des allers-retours entre l’un et l’autre. Par exemple, l’étude du titre nous permet de travailler les représentations globales tandis que faire des montages isolant des éléments courts du document permet de cibler certains éléments. Par ailleurs, la carte mentale peut s’avérer être une aide précieuse.

Détricoter la pédagogie inversée.

Echantillon de point mousse.
Echantillon de point mousse.

Dans « inversée », il y a envers, ce qui implique un endroit. Au tricot, il y a aussi la maille endroit et la maille envers. Quel motif obtient-on quand on tricote toutes les mailles à l’endroit sur tous les rangs ? Du point mousse. Et quand on fait l’inverse : tricoter toutes les mailles à l’envers sur tous les rangs ? Aussi du point mousse. La richesse du tricot, c’est le mélange des points, envers et endroits.

Que la pédagogie inversée enrichisse les pratiques, oui. Mais la pédagogie « à l’endroit » a aussi ses atouts. Pratiquer la pédagogie dans tous les sens, surtout dans le sens du vent de celui qui apprend et avec bon sens alors ? Oui… mais.

Mais, car le véritable enjeu de la pédagogie inversée, ce n’est ni l’endroit ni l’envers. C’est la manière dont est posé et imposé le postulat selon lequel est devenu incontournable ce que l’on appelait autrefois les devoirs à la maison et qu’il est de bon ton aujourd’hui de qualifier de « travail personnel ». Avec la pédagogie inversée, plus question de discuter de la pertinence du travail scolaire en dehors de l’école. Dans certaines classes de l’enseignement primaire, il est innovant et de bon ton de pratiquer la pédagogie inversée, c’est-à-dire d’avoir des devoirs à la maison, certes pas n’importe lesquels, mais tout de même du travail personnel. Il y a quelques années, la suppression de ces mêmes devoirs était considérée comme un progrès pédagogique et était censée contribuer à une amélioration du bien-être de l’enfant.

Mais observons de plus près ce qui se passe en France. Chez nous, l’intérêt pour la pédagogie inversée s’accroît à mesure que le nombre d’heures de cours diminue et que les TICE se développent. Dans ce domaine, les langues vivantes ont été pionnières. En 2000, les horaires hebdomadaires ont été amputés d’un tiers passant de 3 heures à 2 heures en LV2. Les inspections nous ont alors recommandé de faire faire à la maison ce que nous n’avions plus le temps de réaliser en cours.

Un rapport remontant à 2009 mérite notre attention. Son titre : « Modalités et espaces nouveaux pour l’enseignement des langues ». Y sont évoqués des nouveaux modes d’organisation permettant « dans une sorte d’extension du domaine de la classe, de sortir de l’espace public du cours de langue, de l’accroître et ainsi de rédéfinir le temps de l’élève, du moins son temps privé de travail ». L’accent est aussi mis sur la « médiation pédagogique mise en œuvre par les professeurs utilisateurs à l’intérieur et a fortiori au-delà de la classe en cas d’externalisation des activités ».

Le vocabulaire est choisi. Il y est question d’externalisation des tâches scolaires dans le champ de la vie privée des élèves. En d’autres termes, ce qui, autrefois, était fait en classe, ne l’est plus. Il est reporté dans un autre temps et dans un autre lieu. Il est alors évident que l’objectif visé par l’articulation entre travail personnel et travail en classe n’est pas nécessairement de permettre une meilleure maîtrise des savoirs et des savoir-faire des élèves, mais d’obtenir un gain de productivité du côté de la plus-value enseignante. Ceci étant revendiqué au nom de l’autonomie des élèves.

La pédagogie inversée est alors sans doute une pratique pédagogique intéressante. Elle peut aussi s’avérer être un leurre idéologique pour masquer une diminution des pratiques scolaires où les élèves peuvent bénéficier d’un encadrement enseignant. Peu importe dès-lors que cet encadrement vise le cours en lui-même ou les applications du cours. Peu importe dès-lors que les choses se fassent à l’envers ou à l’endroit. C’est la taille de la pièce de tricot qui a diminué.