J'enseigne l'allemand depuis 31 ans. L'internet a révolutionné et facilité ma pratique personnelle de la langue. Je suis convaincue que cet outil peut améliorer aussi notre enseignement au quotidien. D'où ce travail de recherche et de réflexion que je mène avec ce blog. En espérant qu'il aidera d'autres que moi à avancer sur ce chemin prometteur.

J'enseigne l'allemand depuis 31 ans. L'internet a révolutionné et facilité ma pratique personnelle de la langue. Je suis convaincue que cet outil peut améliorer aussi notre enseignement au quotidien. D'où ce travail de recherche et de réflexion que je mène avec ce blog. En espérant qu'il aidera d'autres que moi à avancer sur ce chemin prometteur.

Salon Educatec-Educatice : mon bilan.

Vendredi 11 mars 2016, je suis allée au salon Educatec-Educatice : bilan en plusieurs points.

La question des ENT (environnement numérique de travail ou plateforme de cours).

Le salon est l’endroit idéal pour découvrir les ENT qu’on n’a pas et pour prendre du recul par rapport à ce que l’on a. Surtout quand on décide de poser une question de prof telle que « Comment fait-on un cours sur l’ENT ? » Je n’imaginais pas à quel point la requête est redoutable. Elle l’est. Soit l’exposant est gêné. Il ne sait pas, par exemple, où est le compte prof de son modèle de démonstration ou comment on accède aux outils. Ou bien il ne connaît que la fonction « cahier de textes », lieu où, comme chacun le sait, l’élève ne fait que retrouver des cours faits. Soit, autre variante, l’exposant est hyper-pointu et c’est le prof qui risque d’être embarassé. Il y a les vendeurs et … « ceux qui bossent » la pédagogie. Je préfère de loin les seconds, même quand je les trouve un peu trop socio-constructivistes.

Les partenariats du Ministère de l’Education Nationale.

Je ne sais pas si le seul numérique éducatif est concerné. Mais les partenariats et/ou les relations entre MEN et acteurs extérieurs au monde de l’éducation augmentent.

Certains sont très controversés tels que le partenariat avec Microsoft. A juste titre.Quand on tente de lire le long chapître consacré à la confidentialité du nouveau Windows 10, on se demande ce qu’on pourra raconter aux élèves en terme de protection de la vie privée. Toutefois, un axe me paraît intéressant : celui de la formation des enseignants par l’entreprise conceptrice du produit. Elle heurte certaines collègues. Moi, elle me paraît logique. Quand les agents d’un établissement scolaire reçoivent un nouveau lave-vaisselle, ce ne sont pas leurs collègues d’un autre établissement qui vont leur en présenter le fonctionnement, mais les commerciaux de l’entreprise marchande.

D’autres relations me paraissent relever du cercle vertueux. Je pense à ce que j’ai compris de l’offre éducation de Pearltrees. Au départ, le ministère constate que le service est utilisé par de nombreux enseignants. Mais il est pleinement ouvert sur le web, ce qui ne correspond pas à des usages scolaires normaux. Le ministère contacte l’entreprise pour qu’elle réfléchisse à une offre sécurisée. L’intérêt, c’est la prise en compte de l’initiative de terrain, ces gisements locaux dont on a si souvent l’impression qu’ils sont oubliés dans les décisions officielles.

Il y a aussi les partenariats habituels et d’autres plus inhabituels, comme celui que j’ai découvert entre le ministère et Maxicours, organisme privé de soutien scolaire. Là il s’agissait de concevoir des graphes de compétences afin de diagnostiquer les besoins des élèves avec plus de précision.

Mettre des noms et des têtes sur les avatars repérés sur les réseaux sociaux.

Le salon, c’est l’occasion de voir Monsieur ENT, Monsieur Pearltrees. De rencontrer aussi ces gens qui se sont abonnés à vos comptes sur les réseaux sociaux sans que vous compreniez pourquoi. C’est aussi l’occasion d’assister à des tables rondes, de comprendre certaines informations que vous avez vu passer sur votre veille informationnelle et dont vous ne voyiez ni les tenants ni les aboutissants. Je sais par exemple ce que veut dire « class-codes » que j’avais vu passer sans imaginer ce que je pourrais en faire.

Mais en creux, il y a aussi deux regrets.

  1. L’objectif principal du salon : l’équipement matériel.

    L’offre purement pédagogique est restreinte sur le salon. Elle est en grande partie assurée par le ministère et les académies de Versailles et Créteil : un peu parisien le truc ! Le stand des éditeurs m’a beaucoup déçue car on en est encore à « Vous enseignez quelle matière ? ». J’aurais préféré entendre : « Vous enseignez comment ? ». Quant aux manuels numérique, on en est encore au stade S du modèle SAMR. Par contre, je regrette d’avoir découvert seulement au moment de partir le seul concepteur de cartes mentales présent « Mindview ». Dommage.

  2. Un salon éducatif sans prof.

    Le point qui m’a le plus gênée, ce sont les allées plutôt vides et le nombre d’exposants supérieur au nombre de visiteurs. A qui s’adresse donc ce salon ? Essentiellement aux acheteurs d’équipements. Car très peu d’enseignants peuvent y être présents : les vrais profs qui ont de vrais élèves à qui ils font de vrais cours dans de vraies salles de classes ne peuvent pas être là. A moins qu’ils ne fassent ce que j’ai fait : demander une autorisation d’absence, rattraper ensuite tout ce qu’il est possible de rattraper, et ce, parce que j’ai la chance d’avoir un chef d’établissement ouvert aux questions pédagogiques. Doit-on comprendre que les enseignants ne sont pas des professionnels de l’éducation et qu’ils le sont encore moins quand il s’agit du numérique ? Ouvrir un jour non ouvrable est peut-être une piste à explorer.

L’ENT : rigueur et effet boomerang.

Après avoir enquiquiné tous azimuts au sujet de l’ENT, j’ai reçu les coups de pied au derrière dont j’avais besoin.

D’abord, « l’engin » nécessite une réelle formation. Savoir construire un scénario de cours et le subdiviser en sous-parties ne suffit pas. Faire le tour des différentes fonctionnalités non plus.

L’ENT est une école de la rigueur car l’algorithme est impitoyable. Si, dans les exercices, je veux utiliser la correction automatique, les éléments de correction que j’indique doivent être parfaitement exacts et en complète cohérence avec le support dont ils sont issus. Si, par exemple, les élèves doivent repérer une date dans un texte et que celle-ci apparaît sous la forme 10/08/14, je dois veiller à faire figurer cette forme de date dans mes éléments de correction et ne pas autoriser comme seule réponse valide le 10 août 2014. Autre point : si je veux faire faire un devoir aux élèves, je dois impérativement préciser les modalités d’évaluation car un devoir sans évaluation critériée n’existe pas sur l’ENT. C’est un exercice à réponse ouverte.

Alors, contrainte nouvelle en sus ? Peut-être, mais pas vraiment. Car l’ENT m’amène surtout à expliciter avec de plus en plus de précision le sens et les modalités de mon action pédagogique. Comme si ma demande envers l’outil me renvoyait un boomerang formateur.

Tentative : définir les attentes légitimes envers une plateforme de cours en ligne.

« Les attentes envers l’ENT varient en fonction des pratiques de chaque enseignant ». Cette remarque venant d’un collaborateur de plateforme de cours en ligne est parfaitement audible. Mais tous y gagneraient en posant le problème d’une autre manière. A savoir : quelles sont les attentes pédagogiques légitimes que l’on peut adresser à ce type de support ?

D’abord, il y a la question de la confidentialité. Est-elle nécessaire en pédagogie ? Si oui, dans quelle mesure et jusqu’à quel point ? Dans le modèle basique d’Openclassroom par exemple, tout est ouvert après inscription rapide sur la plateforme. La confidentialité n’apparaît que dans la version premium. En usage scolaire, tout doit-il être secret ? Il me semble que non, même pour une question de droits d’auteur. Quand je fais travailler mes élèves sur des bandes annonces de film diffusées sur Youtube et qu’à partir de ce support, nous constituons une fiche de vocabulaire, il n’y a rien de mystérieux à cela. Par contre, les productions d’élèves annotées ne doivent pas nécessairement être publiées et visibles de tous.

Vient ensuite la question du stockage. Fondamentalement, il n’y a pas de cours sans ressources. Sauf que les enseignants ne prennent conscience du problème que quand ils sont confrontés… aux limites de l’espace qui leur est dédié. Là une réflexion doit être menée conjointement entre les fournisseurs de services informatiques, les enseignants, mais aussi les institutions pédagogiques.

Un troisième élément pédagogique fondamental, c’est la notion de progression. Ce n’est pas parce que je viens de m’inscrire sur un cours en ligne pour apprendre à coder que je vais savoir aussitôt créer l’exerciseur dont je rêve en tant que professeure de langue en matière de son. Tout cours comporte donc une progression. Dans ce domaine, le numérique ouvre des possibles mais suscite aussi des attentes. Autrefois (mais ça, c’était avant), seul l’enseignant concepteur du cours décidait à quel moment déclencher une nouvelle étape d’apprentissage. Aujourd’hui, avec certaines plateformes, mais pas toutes, l’aboutissement du travail de l’apprenant permet de lancer le niveau suivant. Le numérique ouvre donc la possibilité d’un travail d’apprentissage autonome grâce à l’automatisation des étapes de progression.

Autre point fondamental. Les élèves ont besoin d’un cours clair. Deux conditions à cela. La première est une condition pédagogique. L’enseignant qui conçoit le cours doit savoir ce qu’il veut faire, où il veut aller et par quel chemin il entend passer. La seconde est une condition technique : la plateforme doit aller dans le sens de cette clarté pédagogique. Qu’est-ce qui doit, prioritairement, apparaître dans l’arborescence de fichiers que constitue un cours sur plateforme ? La tâche que doit effectuer l’élève (cours, exercice, devoir…) ou la nature du fichier déposé (page, remarque, fichier, lien, image ou autre) ? De cette exigence de clarté découlent deux points à travailler. Le premier concerne la formation des enseignants. Pour l’instant, elle est obnubilée par la manipulation des fonctionnalités. Elle doit absolument inclure la réflexion sur la structuration des cours et la prise en compte de l’expérience de l’élève. Ce champ ne relève pas entièrement des compétences de fournisseurs de plateforme. L’autre point à travailler concerne le dialogue entre le champ pédagogique et le champ informatique. Les enseignants ne sont pas des développeurs. Les développeurs ne sont pas des enseignants. Une plateforme amène les deux à travailler ensemble. Sachant que les donneurs d’ordre sont institutionnels, il y a là un cercle vertueux à créer. Les autorités éducatives ont pour tâche de définir avec pragmatisme et sens des réalités les principes d’enseignement qui permettent aux apprenants de devenir efficaces dans leurs apprentissages. Elles doivent donc apprendre, pour les concepteurs de plateformes, à rédiger des cahiers des charges structurés qui dégagent des priorités et des champs de force. Pour ce faire, elles peuvent s’appuyer sur des recherches en éducation sérieusement menées. Ou bien rechercher les forces vraiment vives qui ne demandent qu’à sourdre dans les salles de professeurs.

Il y a un point que je n’ai pas encore abordé car il me paraît difficile. Il touche le travail collaboratif. A mon sens, les contours en sont encore flous pour deux raisons. La première, c’est le manque de définition pédagogique de ce qu’on entend par là. Relire l’article de ce blog intitulé « Distinguer l’apprentissage collaboratif de l’apprentissage participatif »  vous permettra de voir où je veux en venir. L’autre raison, c’est que les usages collaboratifs liés au numérique sont loin d’être fixés chez les usagers au quotidien. Pourquoi les élèves créent-ils des pages sur Facebook pour travailler ensemble ? Pourquoi continuent-ils d’en créer même si les plateformes de cours proposent des forums, des wikis et des blogs ? Parce que ces outils-là ne correspondent sans doute pas à ce qu’ils veulent faire. Par ailleurs, nos jeunes à qui on dit qu’il ferait mieux d’aller voir leurs copains / copines plutôt que de rester devant l’ordinateur, justement jouent sur des jeux en ligne avec leurs ami(e)s de collège ou de lycée. Ils discutent ensemble via Skype et passent de très bons moments. Je ne dis pas qu’il faut concevoir de tels dispositifs sur des plateformes de cours en ligne. Ce que je veux dire, c’est que les outils numériques ayant pour objectif de mettre en place des pratiques collaboratives de nature pédagogique me paraissent difficiles à développer informatiquement dans la mesure où on ne voit pas comment les penser et les scénariser.

J’ai sans doute omis des points que certains jugeront fondamentaux. Cependant, j’ai tenté de sortir de ma petite crèmerie personnelle, de mes manies, de mes lubies et de mes caprices individualistes d’enseignante. Puissé-je avoir donné envie à d’autres d’aller au-delà de leurs pratiques personnelles pour chercher ce qui permet à tous d’apprendre au mieux de ses possibilités et peut-être aussi avec le plaisir de la modernité.

L’ENT Itslearning, des améliorations possibles ?

« Le Vademecum : des usages pédagogiques du numérique » que nous a communiqué l’inspecteur d’allemand la semaine dernière préconise : « des logiciels dont la configuration n’autorise à passer au point suivant que si les réponses sont bonnes ».

Actuellement, la plateforme ENT Itslearning déployée dans l’académie de Caen ne le permet pas.

Voilà donc ce que je voulais réaliser :

  1. une série de quatre exercices

  2. des exercices progressifs : l’accès à l’exercice 2 ne pouvait être possible qu’après la réalisation de l’exercice 1 et ceci, jusqu’à l’exercice 4

  3. chaque exercice devait permettre deux tentatives

  4. après la première tentative, les élèves devaient repérer leurs erreur et se corriger.

Cela n’a pas fonctionné :

  1. Je n’ai pas réussi à paramétrer la progressivité des exercices. Contrairement aux jeux vidéo où il vous faut débloquer un niveau pour passer au stade supérieur, l’arborescence de l‘ENT Itslearning met à la disposition de l’élève tous les éléments de manière simultanée. A l’élève de choisir… Donc pas de progression par paliers.

  2. Je n’ai pas non plus réussi à paramétrer un mode essai / erreur. Soit on peut autoriser deux tentatives avec solution après deuxième tentative, mais dans ce cas, il suffira à l’élève dès la première tentative, de cliquer sur « afficher » pour obtenir la réponse. Soit on verrouille la correction ce qui empêche l’élève de se corriger seul s’il s’est trompé lors de sa deuxième tentative.

Certes il est possible que je n’aie pas su manipuler les fonctionnalités de la plateforme. Toutefois, mon référent numérique au lycée ainsi qu’un formateur académique n’ont pas été en mesure de me proposer de solution. Leur verdict : la plateforme ne le permet pas.

D’où une série de questions :

  1. Comment, en tant qu’entreprise, Itslearning compte-t-elle prendre en compte l’expérience usager ?

  2. Comment notre région, autrefois Basse Normandie, aujourd’hui Normandie, qui est le donneur d’ordre certes mais sans compétences pédagogiques, envisage-t-elle de faire remonter cette expérience usager ?

  3. Comment les enseignants, dans leur pratique quotidienne, pourront-ils s’approprier la plateforme et mettre en place ce qui leur est suggéré par leurs autorités de tutelle ? A quel prix ?

  4. Quel rapport qualité / prix entre l’investissement lourd du contribuable et le bénéfice escompté en termes de savoirs et de compétences pour les élèves ?

Bref, quelques améliorations que j’espère possibles seraient fort souhaitables.

Mon expérience MOOC : quelle régularité pour les apprentissages ?

Aller au bout d’un MOOC dépend-il de la motivation des participants ou des modalités d’organisation du MOOC ? En ce qui me concerne, certaines caractéristiques du MOOC m’aident tandis que d’autres constituent une entrave. L’entrave majeure pour moi est l’ouverture des sessions semaine après semaine. Par contre, c’est une aide considérable que de disposer de toutes les sessions dès le début du MOOC.

Je m’explique. Si j’ai du temps à consacrer au MOOC, il n’est pas constant d’une semaine sur l’autre. Donc, je profite des semaines moins chargées pour avancer. Sauf que si je n’ai pas matière à avancer, je reste sur place. Si ensuite vient une semaine où j’ai peu de temps disponible pour le MOOC, je prends nécessairement du retard. Pour l’instant, je ne suis jamais parvenue à rattraper un retard.

J’ai réussi à mener un seul MOOC à son terme. Celui de Cécile Dejoux du CNAM : « Du manager au leader 2.0. » J’y vois deux raisons. La première, c’est la possibilité, dès l’ouverture du MOOC, d’avoir accès à tous les cours ce qui permet, outre d’organiser son temps à sa guise, de choisir les parties du cours correspondant le plus à ses besoins. La seconde, c’est l’édition d’un livre « Management et leadership » aux éditions Dunot qui reprend le contenu du cours et qui permet, plus rapidement qu’en regardant des vidéos, de se faire une idée globale des contenus.

J’ai suivi deux autres MOOC pendant cette année scolaire. Itypa et le MOOC EFAN consacré à l’EMI. Je ne les ai pas finis. Itypa, à cause de problèmes personnels et non pas à cause du format des cours qui, certes, n’étaient pas livrés d’un bloc au début, mais par séries qui permettaient tout de même d’avancer. Quant au MOOC EFAN EMI, je l’ai abandonné à cause de son format hebdomadaire car dans l’impossibilité de travailler lors de la troisième semaine.

Dois-je en conclure que le format optimal du cours, c’est tout d’un coup tout de suite, avec un apprenant en complète autonomie, sans rythme préétabli ? Pour moi oui. Pour d’autres peut-être pas. Néanmoins, le MOOC interroge les notions de régularité et de progression dans les apprentissages.

La France diminue le nombre d’heures d’allemand.

Exceptionnellement, je publie ici la traduction d’un article de presse paru dans le Frankfurter Allgemeine Zeitung  concernant la réforme des #college2016. Exceptionnellement, car mon blog est avant tout consacré à ma recherche sur les TICE en classe. Cette traduction est d’abord destinée à mes abonnés Twitter qui ne maîtrisent pas l’allemand et qui sont curieux de savoir ce qu’on pense de nous ailleurs. Et comme je ne veux priver personne de mes privilèges de linguiste…

Protestation contre la réforme

La France diminue les heures d’allemand. Continue reading La France diminue le nombre d’heures d’allemand.

La carte mentale : un outil d’évaluation pour la compréhension orale en lycée.

Pour l’instant, la carte heuristique est, à mon sens, un très bon outil pour procéder à une évaluation formative de la compréhension auditive en langue vivante dans l’enseignement secondaire. Elle permet en effet un diagnostic relativement aisé de certaines compétences mises en oeuvre et ouvre donc des possibilités en terme de remédiation.

La compréhension orale au lycée du point de vue de l’institution :

Comment, dans les textes officiels qu’elle publie, l’Education nationale présente-t-elle la compréhension auditive ? Non pas en tant que compétence à acquérir grâce à un parcours de savoir-faire à mobiliser. Mais essentiellement dans l’objectif de l’épreuve d’examen telle qu’elle se présente pour le baccalauréat depuis 2010. Ainsi, les textes officiels placent le calibrage de l’épreuve terminale et son évaluation au coeur de la réflexion de l’enseignant de langue. Les normes autant d’élaboration de documents que de barèmes sont fortement cadrées et relayées tout au long de l’année.

La carte mentale : une autre manière de concevoir le barème :

C’est dans ce contexte que j’utilise la carte heuristique. Au lieu de calibrer mon barème sous forme de colonnes en fonction des niveaux du CECRL (de A1 à B2), j’en hiérarchise les éléments de la façon suivante :

  • au centre figure l’essentiel de la thématique ou de la problématique

  • au niveau 2 se trouvent les axes majeurs du document

  • aux niveaux 3 et 4 se situent les éléments de détail.

Cette architecture permet de visualiser rapidement ce qui relève de la compréhension globale et ce qui relève de la compréhension de détail.

Un barème sous forme de carte mentale en vue de quelle utilisation ?

Les élèves réalisent leur compréhension orale. Peu importe qu’ils se retrouvent en situation d’écoute imposée ou en pratique auto-régulée. L’essentiel est qu’ils produisent un texte reflétant tout ce qu’ils pensent avoir compris. Ensuite, je leur remets la carte mentale et, s’ils le jugent utile, le script de l’enregistrement. A l’aide de ces deux documents, ils procèdent à l’évaluation de leur production (peu importe encore qu’ils s’évaluent eux-mêmes ou évaluent leurs camarades : les deux possibilités sont ouvertes). Pour ce faire, ils soulignent sur la carte mentale tous les éléments qu’ils ont fait figurer de manière exacte sur leur production.

Ce que dit la carte :

A la fin de l’exercice, on est surpris. Car la carte parle. Elle permet très souvent de dégager des profils d’élèves. Et qui dit profilage de compétences, dit perspectives intéressantes en terme de ciblage pour la remédiation.

Il y a donc le profil Axel : très performant en compréhension globale, mais qui ne perçoit pas les détails, sans doute faute de vocabulaire.

Il y a aussi Romane qui maîtrisent les détails mais ne parvient pas à prendre de recul et à dégager le sens global du document.

Il y a Nathan qui ne comprend qu’une seule branche et ne cesse de tourner autour de celle-ci lors de sa production.

Il y a des élèves qui ne reconnaissent que les mots transparents, mais sont en capacité d’émettre des hypothèses plausibles intéressantes.

Il y a ceux qui ne reconnaissent jamais les mots transparents car trop modifiés par la prononciation française à laquelle ils sont habitués.

Il y a aussi des élèves qui voient tout, les meilleurs, qui naviguent aisément entre les détails repérés et la vision globale livrée par le document.

Ainsi utilisée, la carte mentale s’avère être un outil de diagnostic performant et qui a le mérite d’enrichir le processus d’évaluation. Après ce type de travail, les élèves visualisent mieux ce qu’ils peuvent faire pour progresser car ils ont identifié leurs points forts et leurs points faibles.

Voir aussi : La carte mentale en langue vivante : un support pour l’expression orale.

La carte mentale en langue vivante : un support pour l’expression orale (2).

La carte mentale en tant que support permet aux élèves de faire une présentation orale, d’une part cohérente en terme de contenu et d’autre part assez spontanée sur le plan linguistique.

La carte mentale est une structure arborescente et hiérarchisée. Au centre se trouve ce qui est au coeur de notre réflexion, par exemple, une thématique ou une problématique. Cela correspond à l‘idée principale qu’on énonce en premier.

Au niveau inférieur figurent les axes majeurs. C’est à ce niveau que se situent les idées principales. Le contenu de celles-ci est ensuite alimenté par les détails de troisième ou quatrième niveau.

Par ailleurs, la carte mentale procède par mots clés. On ne rédige pas de phrases. Le contenu est saisi sous forme de notes ce qui en fait un support idéal pour une présentation orale, qu’il s’agisse d’ un compte rendu de document ou d’une mise en oeuvre de notion.

Si on couple cette structure porteuse de sens à une fiche de vocabulaire consacrée aux connecteurs logiques et chronologiques, les élèves apprennent à présenter un oral de manière cohérente et organisée sur le plan du contenu et libre sur le plan linguistique.

Voir sur le sujet les posts suivants :

La carte mentale en LV : un support pour l’expression orale (1) : construire des phrases correctes.

Cartes heuristiques et cours de langue vivante au lycée et en prépa.

La carte mentale en langue vivante : un support pour l’expression orale (1) : construire des phrases correctes.

La carte mentale est une structure arborescente et hiérarchisée qui fonctionne autour de mots-clés ou d’expressions-clés. On ne peut pas y mettre de phrases.

D’où l’intérêt de ces cartes pour travailler la syntaxe, en particulier celle de la phrase simple. A partir d’une bulle « mot-clé », les élèves doivent concevoir une phrase correcte. L’exercice présente un second intérêt. Les élèves apprennent aussi à découper leurs propos en phrases car certains, encore au lycée, peinent à ne pas faire de phrases longues au fil de la plume.

On peut y coupler des éléments de grammaire. J’ai travaillé récemment un texte avec mes élèves de première. Il portait sur la sécurité sur internet. Il y était question de ce qu’on pouvait faire sur le net, de ce qu’il ne fallait pas y faire, de ce qu’il était conseillé de faire. Ces trois champs correspondent aux verbes de modalité « können » (pouvoir au sens d’avoir la capacité), nicht dürfen (il ne faut pas) et sollen (il faut). Les élèves ont donc appris à gérer le sens de ces verbes pas faciles à maîtriser ainsi que la manière de les construire dans une phrase simple.

Dans cet exemple, l’objectif visé est d’ordre linguistique.

Cet article fait suite au post « Cartes heuristiques et cours de langue vivante au lycée et en prépa« .

La carte mentale en langue vivante : un support pour l’expression orale (2).