L’usage d’outils numériques pour l’entraînement à la compréhension de l’oral en anglais dans l’enseignement secondaire : ma fiche de lecture

 

Le bilan que je tire de la lecture de l’article de Pascale Catoire tiré du site adjectif.net est que, dans le domaine de la didactisation de la compréhension orale en langue vivante, les enseignants sont livrés à eux-mêmes.

D’abord, la compréhension orale est considérée comme une compétence complexe à travailler. Elle s’inscrit, en effet, dans la fugacité temporelle. Discrimination auditive et construction se sens se font dans l’instant. Le message n’est pas toujours totalement accessible.

Qu’apportent les outils numériques dans ce contexte ? Ils sont considérés comme un atout. Ils permettraient à l’élève de travailler à son rythme, de faire des pauses et des retours en arrière. Mais on peut aussi constater parfois certaines limites aux usages de ces outils à cause de l’alourdissement de certaines contraintes. Utiliser le clavier, suivre des images peuvent constituer des obstacles à la compréhension du message audio. Par ailleurs, mettre en ligne des ressources s’avère insuffisant car le travail nécessite des compétences et des stratégies.

En analysant les discours institutionnels tels que le guide de la baladodiffusion de 2010 et les instructions officielles du programme de cycle terminal, on constate qu‘il n’y est pas question de stratégies. Seuls deux aspects sont évoqués :

  1. une description des compétences visées

  2. l’autonomie des élèves présentée comme un postulat

Que faire en classe pour amener les élèves à la maîtrise de cette compétence ? En l’absence de proposition de didactisation méthodologique, les enseignants sont donc livrés à eux-mêmes. Deux possibilités se présentent alors à eux : puiser dans leur propre expérience issue de tâtonnements au quotidien, se nourrir d‘échanges informels avec leurs collègues.

Une occasion aussi de regretter une quasi-absence de recherche scientifique en éducation.

De l’autorégulation en compréhension orale : ma fiche de lecture.

Il s’agit ici de ma fiche de lecture sur un article que vous pourrez lire sous le lien http://alsic.revues.org/413. Il s’intitule : « Des baladeurs MP3 en classe d’allemand – L’effet de l’autorégulation matérielle de l’écoute sur la compréhension auditive en langue seconde ». Il a été écrit par Stéphanie Roussel, Angelika Rieussec, Jean-Luc Nespoulous et André Tricot. Il a été publié en 2008.

Objet de la recherche :

Il s’agit de comprendre les stratégies mises en place par les élèves lors des exercices de compréhension orale et lesquelles sont les plus à même de les conduire à la réussite. Avec trois questions :

  • Le niveau initial des élèves est-il déterminant ?

  • Entre l’écoute auto-régulée et l’écoute imposée, laquelle s’avère la plus efficace ?

  • Certaines stratégies sont-elles meilleures que d’autres ?

Un protocole de recherche rigoureux :

Les chercheurs ont renoncé à la méthode qualitative fondée sur des témoignages. Ils ont privilégié les outils numériques qui leur ont permis de filmer l’écran au moment où les élèves étaient plongés dans l’activité d’écoute auto-régulée. Ils ont choisi d’observer l’activité en train de se dérouler et non pas l’activité reconstruite dans le déclaratif. Afin de mieux évaluer l’auto-régulation, ils ont aussi placé les élèves en écoute imposée.

Résultats :

  • C’est l’écoute auto-régulée qui donne le meilleur score.

  • Le niveau initial, en particulier lexical, est déterminant pour la réussite.

  • Une stratégie donne systématiquement des mauvais résultats : celle qui consiste à se limiter à une écoute purement analytique. Le discours y est fortement segmenté par les pauses faites par les élèves. Par ailleurs, ceux-ci réécoutent en boucle ce qu’ils ont compris.

  • La stratégie qui donne les meilleurs résultats est celle qui mêle écoute globale ininterrompue suivie (ou précédée aussi) d’une écoute analytique. Dans ce cas, les élèves font des pauses ciblées sur des éléments de repérage dans le document et quand ils reviennent sur un passage, c’est pour en décrypter les difficultés.

Mes conclusions :

  • D’abord, pour le bac, j’ai arrêté d’entrainer mes élèves en utilisant l’écoute auto-régulée bien qu’elle soit plus performante. Pour la simple et bonne raison que le jour de l’examen, l’écoute est obligatoirement imposée. D’où l’idée de ne pas leur faciliter la tâche lors des entrainements.

  • Ensuite, lors des révisions que je demande à mes élèves de faire entre chaque entrainement, je mets l’accent sur l’acquisition du lexique dans la mesure où il est déterminant pour la réussite.

  • Enfin, lors de la correction de la compréhension orale, je pratique une double approche : globale et de détail en essayant d’amener mes élèves à faire des allers-retours entre l’un et l’autre. Par exemple, l’étude du titre nous permet de travailler les représentations globales tandis que faire des montages isolant des éléments courts du document permet de cibler certains éléments. Par ailleurs, la carte mentale peut s’avérer être une aide précieuse.

Trois degrés d’intégration des TICE, trois rôles différents pour l’enseignant.

Cette fiche de lecture est réalisée à partir d’un article intitulé « Mieux comprendre les rôles exercés par le personnel enseignant et les étudiants dans un contexte d’intégration des TIC », rédigé par Christian Barrette, publié dans le bulletin Clic du mois d’octobre 2009 et que vous trouverez sous le lien : http://clic.ntic.org/cgi-bin/aff.pl?page=article&id=2147.

Dans une précédente fiche de lecture, il était question de trois degrés d’intégration des TICE (article du 10 mars 2013 sur l’effet nul : http://lewebpedagogique.com/aufildestice/2013/03/10/de-leffet-nul-…-lenseignement/ ‎)

Selon le degré d’intégration choisi, le rôle de l’enseignant change.

  1. Dans le premier cas, il est didacticien : c’est lui qui décide du contenu à connaître et de la démarche à suivre. Il sélectionne les éléments qu’il estime devoir être connus et les organise de manière à en assurer l’appropriation par les élèves.
  2. Dans le deuxième cas, il est facilitateur ou médiateur : c’est ce que fait l’élève qui est au coeur de l’activité . L’enseignant fournit alors le dispositif permettant à celui-ci de mener à bien son projet et l’accompagne dans la construction de son savoir.
  3. Dans le troisième cas, il est animateur : car il met en place une action collective impliquant la collaboration des individus au sein d’un groupe. Il gère dès-lors les modalités de l’interaction entre les membres du groupe. Il veille à ce que les objectifs soient atteints, à ce que des stratégies de groupe soient élaborées dans ce but et enfin à ce que le rapport entre démarche collective et apport individuel soit équilibré.

De l’effet nul aux bonnes raisons de poursuivre les recherches sur l’impact des TIC dans l’enseignement.

Cette fiche de lecture est réalisée à partir d’un article intitulé « Vers une méta-synthèse des impacts des TIC sur l’apprentissage dans l’enseignement du réseau collégial québécois », rédigé par Christian Barrette et publié dans le bulletin Clic du mois d’octobre 2004 sous le lien http://clic.ntic.org/cgi-bin/aff.pl?page=article&id=1085.

Effet nul, tel est le résultat auquel aboutit Christian Barrette après avoir étudié de nombreuses recherches sur l’impact des TIC dans l’enseignement. Dans une large proportion de cas, les résultats sont les mêmes qu’on utilise ou non les supports informatiques pour enseigner.

Doit-on dès-lors renoncer à l’usage des TIC ? Non, car un nombre non négligeable d’études montre que, dans certains cas, les TICE ont des effets plus que positifs : les élèves apprennent plus en passant moins de temps sur leur travail, le rapport coût/rendement d’une formation diminue ; et enfin, d’autres compétences, permettant de gérer des savoirs plus complexes, émergent.

Il apparaît donc nécessaire de poser la question autrement. Devant la diversité des usages des TICE, on s’interroge désormais sur les facteurs qui permettent une réelle plus-value pédagogique. Celle-ci réside d’abord dans l’intention pédagogique à réaliser et dans la stratégie mise en oeuvre pour atteindre cet objectif : toutes deux doivent être, dès le départ, clairement définies par l’enseignant. A partir de là, on distingue différents degrés d’intégration des TIC. Le premier met l’accent sur les informations pouvant être extraites de l’environnement informatique : le but essentiel consiste à collecter des ressources. Le deuxième met à disposition des élèves un environnement de travail leur permettant d’accomplir des tâches plus ou moins complexes : il s’agit là du volet élaboration de compétences. Le troisième enfin amène à construire collectivement un savoir et ainsi à résoudre des problèmes grâce à l’interactivité des outils informatiques : c’est la dimension collaborative.

Stratégie et objectifs pédagogiques clairement définis, niveaux d’intégration des TIC impliquant des positionnements différents de l’enseignant, voilà sans doute le fil de la réflexion à poursuivre.