mars

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L’intelligence humaine en évolution

Tout au long du XXe siècle, le QI n’a cessé d’augmenter dans les pays occidentaux avant de se stabiliser aujourd’hui. Comment expliquer ces évolutions ?

L’« effet Flynn » (EF) constitue l’un des phénomènes les plus intrigants et probablement la découverte la plus importante des recherches récentes en psychologie de l’intelligence. Qu’a donc découvert ce chercheur néo-zélandais, James R. Flynn ? En 1984, à la suite d’une analyse de 73 études américaines publiées entre 1932 et 1978, J.-R. Flynn note une augmentation de 3 à 5 points du quotient intellectuel (QI) par décennie aux tests d’intelligence les plus utilisés, les échelles de Weschler* (WISC, WAIS) et les matrices de Raven*. Cette progression du QI constatée dans les pays développés au long du XXe siècle a été confirmée par de nombreuses recherches. Elle peut s’expliquer, à première vue, par plusieurs facteurs dus aux transformations de la société et de la culture. L’urbanisation et l’amélioration des conditions de vie ont certainement joué sur les progrès du système scolaire et sur les changements survenus dans l’environnement familial. L’amélioration de la nutrition a sans doute contribué à l’augmentation des performances intellectuelles au moins jusqu’au milieu du XXe siècle, son impact ayant probablement diminué par la suite. A contrario, l’environnement visuel n’a cessé de s’enrichir, ce qui a entraîné une maîtrise accrue des habiletés visuospatiales, d’où probablement la meilleure performance de la génération actuelle à certains tests non verbaux du QI comme les matrices de Raven. Ajoutons que le développement de la technologie et l’accès généralisé aux médias font appel à des habiletés cognitives plus complexes qui permettent de traiter les informations abstraites et symboliques de plus en plus abondantes…

Nos ancêtres étaient-ils des arriérés mentaux ?

Mais ces évolutions ne vont pas sans soulever quelques paradoxes et certaines questions à propos de l’intelligence : si le QI a augmenté continuellement depuis qu’on le mesure, nos ancêtres étaient-ils retardés ? L’environnement prend-il le pas sur les gènes ? Qu’en est-il de la différence de progression selon les aspects de l’intelligence que l’on mesure ? Et surtout, comment expliquer que dans certains pays – Norvège, Danemark ou Suède –, on constate aujourd’hui que l’EF plafonne et même régresse légèrement ?


Mesurée depuis près d’un siècle, l’augmentation des scores aux tests d’intelligence est telle qu’en appliquant le même constat à rebours, on devrait conclure qu’un bon nombre de nos ancêtres étaient déficients intellectuels. Évidemment, le gros bon sens et l’histoire empêchent d’adhérer à un tel raisonnement, ce qui fait conclure à J.R. Flynn que l’augmentation des scores de QI ne correspond pas nécessairement à une augmentation de l’intelligence. En fait, l’intelligence de nos ancêtres était fort bien adaptée aux exigences bien concrètes de leur époque. Au gré des progrès scientifiques et technologiques, une large part des travaux manuels a fait place au raisonnement, à la réflexion logique et à la formulation d’hypothèses, instruments cognitifs indispensables pour résoudre les problèmes abstraits que présente la vie quotidienne contemporaine.


Ainsi, nous serions plus doués que nos ancêtres quant au raisonnement abstrait et aux aptitudes visuospatiales, sans les dépasser pour autant sur d’autres aspects de l’intelligence.


Les travaux sur les vrais jumeaux (monozygotes) ont mis en évidence qu’une part importante des performances intellectuelles est attribuable à des facteurs génétiques. Il est clairement établi que des jumeaux monozygotes élevés séparément dès la naissance montreront plus tard grosso modo le même QI en raison, du moins partiellement, de leurs gènes identiques. Pourtant, nous avons vu que l’augmentation des scores de QI est assez forte pour être imputable à la présence d’importants facteurs environnementaux et sociaux. Comment dès lors concilier des explications strictement environnementales avec le rôle de la génétique ?


Un dialogue 
gènes-environnement


En 2001, J.-R. Flynn et William T. Dickens ont proposé une hypothèse : les individus qui excellent dans une habileté se donnent habituellement les moyens de la parfaire et, ce faisant, l’expression de leurs gènes se trouve avantagée. Par exemple, les individus dont la taille et la rapidité se situent au-dessus de la moyenne sont susceptibles d’exceller au basket-ball ou au volley-ball. Au début, les effets de ces avantages physiques peuvent être modestes, mais comme ils sont très bons, ils ont plus de chance d’aimer jouer et joueront probablement plus que beaucoup d’autres.


Dans un tel cas, un avantage génétique ajouté à des facteurs environnementaux (ici, le temps passé à jouer et à se pratiquer) favorise l’amélioration des habiletés. Autrement dit, un avantage génétique même modeste peut entraîner une amélioration considérable de la performance. Cette hypothèse explique comment un petit changement génétique peut déboucher sur des résultats remarquables avec le temps. En fait, des conditions environnementales de plus en plus propices au développement de l’intelligence se sont mises en place au cours du XXe siècle dans les sociétés industrialisées, et ces conditions ont permis d’augmenter les habiletés cognitives des individus. Autrement dit, le sempiternel débat « inné vs acquis » est périmé. Dans une perspective épigénésique*, les gènes ont besoin de rencontrer un environnement adéquat pour se manifester. Au fil des ans, les gènes dynamisent et orientent l’expérience (genes drive experience). Les individus les plus brillants rechercheront des situations propices à l’actualisation de leur potentiel intellectuel. Ainsi, un individu qui aime relever des défis cognitifs choisira des loisirs appropriés, fréquentera des individus dont les compétences intellectuelles sont stimulantes, cherchera des informations variées et enrichissantes, etc. En somme, il s’aménage un environnement propice à l’expression de son potentiel génétique permettant du coup à celui-ci de s’exprimer. L’effet multiplicateur qui s’ensuit est un facteur probable de l’EF.


Qu’ont en commun les chiens et les lapins ?


Les échelles de Weschler, utilisées depuis les années 1940, sont considérées par la communauté scientifique comme un bon instrument de mesure de l’intelligence. Constamment réactualisées, elles comportent actuellement une quinzaine de sous-tests, destinés à mesurer les compétences cognitives qui correspondent aux composantes de l’intelligence générale. L’expérience montre que ceux qui obtiennent un score supérieur à la moyenne dans un sous-test tendent à exceller dans tous les autres sous-tests d’où l’idée d’un facteur d’intelligence générale, appelé le facteur G. Si l’intelligence générale des populations augmentait, les progrès devraient être équivalents pour tous les sous-tests. Or, ce n’est pas le cas. Les progrès s’avèrent faibles dans les épreuves mettant en jeu des compétences verbales ou arithmétiques, qui relèvent plutôt d’un apprentissage de nature scolaire. Alors que les progrès les plus visibles font appel à des compétences visuospatiales ou de logique comme les matrices de Raven et les sous-tests de similitude des échelles de Weschler.


Comment expliquer que l’augmentation des scores de QI ne soit pas uniforme d’un sous-test à l’autre ? Pour expliquer par exemple, les progrès au sous-test « Similitude », J.-R. Flynn recourt à la distinction entre les pensées « préscientifique » et scientifique. Par exemple, à la question « qu’ont en commun les chiens et les lapins ? », question typique du sous-test « Similitude », les citoyens du début du XXe siècle auraient fourni une réponse concrète du genre « on utilise les chiens pour attraper les lapins ».


La réponse actuelle pour obtenir le maximum de points au test relève, elle, d’un raisonnement abstrait : « Les deux sont des mammifères. » Les sujets de l’époque dite préscientifique utilisaient des réponses de nature perceptive et fonctionnelle, alors que celles des sujets de l’époque scientifique se traduisent plus souvent en catégories mises en avant par la science. Qui plus est, même si les sujets de l’époque préscientifique savaient pertinemment que les chiens et les lapins sont des mammifères, ils n’en avaient cure puisqu’une réponse qui eût relevé de la pensée abstraite ne correspondait en rien à l’univers spatio-temporel dans lequel ils baignaient.


L’EF a-t-il atteint sa limite ?


Après avoir progressé pendant plusieurs années, on assiste actuellement dans certains pays occidentaux non seulement à un plafonnement du QI, mais également dans d’autres à une légère régression. Ce phénomène est particulièrement sensible dans les pays scandinaves. Ainsi, en Suède, des chercheurs constatent que dès le début des années 1980, le rythme de l’amélioration des habiletés intellectuelles a ralenti puis plafonné. Des études auprès des jeunes conscrits norvégiens (18 à 22 ans) montrent également une tendance à la baisse puis à la stabilisation. Au Danemark, une recherche a montré une augmentation de 3 points de QI par décennie entre 1959 et 1979, de près de 2 points entre 1979 et 1989 et d’environ 1,3 point entre 1989 et 1998 pour disparaître à partir de 2000.


Cependant, si l’EF semble s’être stabilisé et même être en légère régression dans certains pays développés, c’est loin d’être le cas partout. Notamment dans certains pays africains comme le Kenya et le Soudan, où les gains de QI commencent à peine à se manifester.


Comment finalement expliquer l’arrêt de l’EF ? En biologie, lorsque les conditions environnementales sont optimales pour le développement d’un organisme, un « effet plateau », déterminé par le potentiel génétique, se manifeste. Analogiquement, les conditions environnementales auraient permis une progression maximale de l’intelligence telle qu’observée par l’EF et celui-ci, à l’instar de tout phéno­type*, aurait atteint sa limite dans certains pays occidentaux. En effet, si un trait dépend en partie de l’environnement, comme c’est le cas de l’intelligence, il atteint un plateau lorsque les conditions environnementales sont maximales puisqu’il ne peut se développer au-delà de ce que les gènes lui permettent. Un effet plateau peut aussi apparaître lorsque les savoirs, les technologies et les méthodes d’intervention sont abondamment partagés entre les populations. C’est probablement ce qui s’est passé à la suite de l’urbanisation et de la mondialisation qui ont alors entraîné une augmentation de l’immigration. On peut dès lors supposer que la mise en commun des stratégies éducatives, des techniques de soin de santé, des médias et des technologies de l’information puisse avoir profité à différentes cultures, particulièrement aux individus défavorisés. Ce mixage social découlant de la plus grande mobilité des populations serait impliqué dans les gains de QI qui tendent maintenant à se stabiliser. Précisons aussi que des recherches conduites dans divers pays (Angleterre, Espagne, Danemark, France, Norvège) ont montré que l’EF ne découle pas d’un changement uniforme dans la population : les gains les plus importants touchent les sujets dont le QI se situe dans la basse moyenne.


Les paradoxes de l’effet Flynn


Résoudre les paradoxes soulevés par l’EF est une question complexe qui suppose donc de prendre en compte tout un ensemble de facteurs… L’une des explications cependant passe par la compréhension des relations gènes-environnement. Les gènes ne produisent leurs effets qu’à la faveur d’un environnement propice à leur actualisation. À défaut de celui-ci, les capacités génétiques restent inexprimées. Mais il y a plus. En admettant qu’un génotype* se traduit en comportements grâce aux stimulations de l’environnement, la question de savoir si nous devenons de plus en plus intelligents de génération en génération n’est peut-être pas le bon angle d’approche de l’EF.


Puisque la principale caractéristique de notre environnement est d’être en constante mutation, ne doit-on pas considérer que l’EF illustre l’évolution historique de l’intelligence phénotypique au plan culturel ?


Dans cette perspective, il serait plus juste de conclure que nous ne sommes pas plus intelligents, mais que notre intelligence s’exprime autrement, comme si l’environnement faisait le tri des aspects de l’intelligence qui lui sont utiles.

Mots-clés

Épigenèse


L’épigenèse désigne l’ensemble des processus environnementaux qui ont une influence sur l’expression des gènes. Par le phénomène d’épigenèse, certaines connexions cérébrales sont renforcées, et d’autres affaiblies, pour s’adapter en permanence à ce que nous vivons. Même ciselé par des millions d’années d’évolution, même personnalisé par le patrimoine génétique transmis par nos parents, le cerveau s’avère plastique, c’est-à-dire en partie malléable, en fonction de l’environnement auquel il est confronté. Les aléas du quotidien, tout comme notre vie en société, tout comme la culture, ont un impact bien réel sur notre biologie.

Phénotype/génotype


En biologie, le phénotype est l’ensemble des caractéristiques observables chez un individu : la couleur des yeux, des cheveux, taille et morphologie. Le phénotype se manifeste par la façon dont le matériel génétique s’exprime 
dans l’organisme. Il résulte du génotype (souvent appelé génome), c’est-à-dire de l’ensemble du matériel génétique porté par un individu.


Le facteur g


L’intelligence est-elle une qualité unique qui déterminerait toutes nos capacités intellectuelles, ou bien se compose-t-elle d’une multitude d’aptitudes spécifiques, indépendantes les unes des autres ? L’idée a toujours fait débat dans la psychologie scientifique. En 1903, le psychologue britannique Charles Spearman avance que toutes les capacités sont intercorrélées autour d’un facteur général : le facteur G. Dans les années 1960, le trio de psychologues américains Cattell-Horn-Carroll construit un modèle hiérarchique de l’intelligence qui constitue une synthèse entre les conceptions unitaires et les conceptions multifactorielles.

La plupart des tests de QI s’appuient sur ce modèle. Ils sont composés de sous-tests mesurant différentes composantes de l’intelligence, dont :


• l’intelligence cristallisée : connaissance du vocabulaire et des informations propres à une culture ;


• l’intelligence fluide : capacité de raisonnement et de résolution 
de problèmes ;


• la mémoire de travail : capacité à stocker et utiliser des informations selon les besoins pendant une courte période ;


• la représentation visuospatiale : capacité à mémoriser et manipuler des images visuelles ;

• la vitesse de traitement qui concerne la rapidité à réagir ou à répondre à des stimuli simples.


Bien que l’idée fasse toujours débat, la corrélation fréquente dans la réussite des différents sous-tests qui mesurent ces différentes capacités confirmerait l’existence du facteur général de l’intelligence (G).



Les échelles de Weschler


Psychologue américain, David Wechsler (1896-1981) a construit une batterie de tests pour mesurer le quotient intellectuel. Il met au point trois versions : WAIS (Weschler adults intelligence scale) 
pour les adultes ; WISC (Weschler intelligence scale for children) pour les enfants ; WPPSI (Wechsler preschool and primary scale of intelligence) pour les enfants d’âge préscolaire. Les échelles de Weschler, utilisées depuis les années 1940, sont considérées par la communauté scientifique comme un bon instrument de mesure de l’intelligence et sont constamment réactualisées. Le WISC-IV dernière version, actualisée depuis la mort de Wechsler en 1981, prend en compte les recherches récentes sur le développement cognitif.


Les matrices de Raven


Les matrices progressives de Raven, qui constituent une famille de tests à choix multiples, furent créées en 1936 par John Carlyle Raven. Composés de séries géométriques à compléter, ces tests, toujours utilisés aujourd’hui, mesurent l’intelligence visuospatiale.

Source: Sciences Humaines, n° 241, octobre 2012.

mai

5

Le modèle connexionniste de la pensée

Le modèle connexionniste est entré en rivalité avec le modèle symbolique (ou cognitif) de l’esprit à partir des années 1980. Il existe une nette différence entre les deux approches. l’une pense que l’information est traitée en série, l’autre en parallèle. La première conception considère que les opérations mentales passent par des représentations (un objet de l’environnement est représenté par un signe), pour la deuxième, le connexionnisme ne postule aucune représentation mentale. Les opérations de l’esprit ne sont que des suites d’interactions entre éléments du cerveau dotés de très faibles capacités cognitives. C’est de l’ensemble de ces interactions qu’émergent des solutions globales.

En quoi consiste le modèle symbolique de l’esprit?

Le modèle symbolique est le modèle fondateur de sciences cognitives. Il conçoit le cerveau comme un ordinateur et la pensée comme un programme informatique. Toute pensée peut être traduite sous forme d’une sorte d’algèbre mentale; notre esprit mobilise une suite d’opérations logiques du type « si A, alors B » (opération de déduction).

Je me suis inspiré du magazine Sciences Humaines (N° 248, Mai 2013) pour élaborer cet article.

avril

30

Développement du langage selon Noam Chomsky

Le développement du langage chez l’enfant d’après Noam Chomsky

L’apprentissage d’une langue maternelle par un enfant est un phénomène encore peu compris. Plusieurs théories ont été écrites depuis l’époque des pharaons et même avant chez les peuples asiatiques. Les théories d’aujourd’hui sont plus scientifiques, mais guère plus informatives. Nous verrons ici un ensemble d’observations et un résumé des hypothèses récentes du domaine. Nous fixons arbitrairement l’âge de cinq ans comme âge où l’enfant aura appris l’ensemble de sa langue maternelle, mais en réalité, l’apprentissage d’une langue se poursuit tout au cours de la vie. La majeure partie des apprentissages se font cependant entre la naissance et trois ans.

On a longtemps cru que l’enfant apprend sa langue maternelle par imitation, c’est-à-dire qu’il essaie de reproduire ce que l’adulte dit. Cette hypothèse a depuis été détruite par plusieurs, dont Noam Chomsky. Au milieu des années cinquantes, Chomsky affirmait qu’il est impossible que l’enfant apprenne sa langue par imitation et qu’une structure appelée « Language Acquisition Device (LAD) » doit exister dans le cerveau (une présumée structure neuronale). Il basait ses affirmations sur le fait que les enfants apprennent correctement à partir d’énoncés contenant des erreurs et de phrases incomplètes. De plus, l’enfant produit des phrases qu’il n’a jamais entendu et commet des erreurs qu’il n’a jamais entendu mais qui suivent les règles générales de dérivation de sa langue (surgénéralisation). Finalement, le développement du langage implique plusieurs phénomènes qui semblent universaux, notamment en ce qui concerne l’ordre d’acquisition, ce qui détruit l’hypothèse de l’imitation. Il faut cependant mentionner que ce LAD n’a jamais pu être trouvé dans le cerveau. Une majorité importante de linguistes et de psychologues soutient tout de même les fondements de l’hypothèse innéiste de Chomsky.

Certaines observations du comportement langagier des enfants dans leur milieu d’apprentissage ont permis de poser que les enfants doivent interagir socialement pour développer le langage (l’exposition seule à la langue n’est pas suffisante). L’hypothèse des interactionnistes est basée sur le fait que les tours de parole s’acquièrent bien longtemps avant la production des premiers sons langagiers et que les premiers mots sont des mots sociaux (mis à part pour les mots nommant les parents, ce qui pourrait être interprété comme étant des mots sociaux de toute façon).

Par ailleurs, nous croyons maintenant que le développement de la pensée est lié de façon inséparable au développement du langage. Si Piaget affirmait que le langage se construit sur les assises de la pensée et que Vygotsky affirmait le contraire, il est clair que l’un ne va pas sans l’autre: D’un point de vue philosophique, un concept (signifié) ne peut se fixer dans la pensée s’il n’est pas associé à une forme (signifiant). Ainsi, la permanence de l’objet est essentielle au développement du langage. Le langage sert ainsi à nommer ce qui fait partie de notre réalité (et ce qui n’en fait pas partie) mais aussi à structurer notre pensée comme nous l’avons vu en sémiotique.

Stades du développement du langage

Il est difficile de savoir si l’enfant acquiert quelque connaissance que ce soit durant la grossesse. Cependant, nous savons que le nourrisson naissant préfère la voix de sa mère aux autres voix. Nous savons aussi que le nourrisson peut déjà catégoriser les sons du langage en classes générales une heure seulement après la naissance. On sait qu’il peut même identifier certains de ces sons comme étant plus prototypiques (plus représentatifs de ce que le son idéal d’une classe devrait être). C’est cette dernière caractéristique qui, selon certains chercheurs, distingue l’humain des autres mammifères d’un point de vue des représentations mentales.

On peut généralement identifier quatre stades de développement dans l’acquisition du langage chez l’enfant. Ces stades ne sont toutefois pas des étapes rigides que tous passent au même âge; une grande variation existe et en réalité, le développement est très graduel. Par ailleurs, le rythme du développement langagier n’est pas lié au quotient intellectuel.

Le premier, le stade prélinguistique se divise en deux étapes: l’étape du babillage (de 4 ou 6 mois à 12 mois) et l’étape du premier mot (4 ou 6 mois à 12 ou 18 mois). Durant la première étape de ce premier stade, le bébé essaie de faire des sons. Déjà après quelques jours le nourrisson peut distinguer les sons de la langue parlée dans son environnement des autres langues. Il jouera avec les sons que son appareil phonatoire permet de produire (le babillage ou babil). Tous les bébés (humains) de la terre ont les capacités de prononcer tous les sons langagiers répertoriés. L’ordre d’acquisition de ces sons est semblable pour tous les bébés. Durant la deuxième étape de ce premier stade, le bébé commencera à nuancer ses productions sonores, commençant à prioriser les sons de la langue (ou des langues) qui l’entoure. Il commence aussi à modifier ses productions selon le contexte social. Par exemple, les sons qu’il produit avec son père seront différents des sons qu’il produit avec sa mère. Après quelques mois, le bébé perd peu à peu la capacité de distinguer les sons étrangers des sons de sa propre langue; il commence à se créer des classes de sons propres à sa langue et il assimile les sons des autres langues dans ces classes. Mais ceci est uniquement vrai pour la perception, parce que comme nous le verrons plus loin, l’enfant peut apprendre à prononcer une autre langue sans accent étranger jusqu’à l’âge d’environ 8 ans.

Durant le stade holophrastique (18 mois à 24 mois), l’enfant s’exprime par mots isolés. Les parents sont souvent tentés de voir en les énoncés holophrastiques comme « toutou » un sens plus complexe comme « regarde le toutou » ou « je veux le toutou ». Il est probable en fait que l’énonciation soit simplement l’expression de l’émotivité créée par la vision de l’objet plutôt que le résultat d’un énoncé mal complété.

Le stade syntaxique (de 2 à 5 ans) est la période où s’acquiert la syntaxe. Si la langue est plutôt télégraphique au début, l’enfant en vient rapidement à composer des phrases presque complètes. L’enfant acquiert la syntaxe par l’analyse de la régularité des structures qu’il entend, et non par imitation, par règles explicites ou par répétition. Ceci est facilement démontré par le fait que les erreurs qui sont produites durant ce stade sont très régulières. Par exemple, l’enfant surgénéralisera une règle et dira « il a metté » plutôt que « il a mis », construction basée sur la règle générale de formation des participes passés.

Le stade avancé (5 ans et plus) est la période où l’enfant acquiert les fonctions les plus fines du langage. Il apprendra par exemple les formes passives, les inversions verbales, etc. Il apprendra aussi à dire les choses de façon plus appropriée au contexte. Ceci est rendu possible par le fait qu’il se distancie de sa propre perception pour réaliser que les autres ne perçoivent pas la réalité de la même façon que lui. La prononciation se raffine, notamment quant aux liquides /R/ et /l/.

Il est important de noter en passant que les adultes adaptent leur façon de parler lorsqu’ils parlent aux enfants. En général, les gens vont varier davantage leur intonation avec les jeunes enfants de façon à maintenir leur attention. Les structures sonores (les formants) seront aussi simplifiées. Le choix des mots est évidemment plus restreint et les structures syntaxiques sont plus régulières et plus complètes. En fait, même un enfant de quatre ans adaptera son parler aux enfants plus jeunes.

Finalement, une partie importante des enfants du monde apprennent plus d’une langue en très jeune âge. Apprendre plus d’une langue avant la puberté (certains disent même dès la naissance) comporte des avantages. Pour les enfants grandissant dans un environnement bilingue, on reconnaît généralement que les situations où l’enfant parle toujours aux personnes qui l’entourent dans la même langue facilitent l’apprentissage. Ainsi, l’enfant pourrait par exemple parler français à un parent et anglais à l’autre. Ceci est cependant critiqué pour les situations minoritaires. En effet, si on planifiait que l’apprentissage de la langue de la majorité se fasse à la maison, il pourrait être bénéfique de retarder son apprentissage pour maximiser l’exposition à la langue minoritaire puisqu’on sait que la langue majoritaire sera acquise de toute façon en dehors de la maison, souvent au détriment de la langue minoritaire.