La culture informationnelle

La théorie de l’information a fait l’objet de recherches beaucoup plus approfondies ces dernières années et nous place aujourd’hui en face de nouveaux discours informationnels.

De nouvelles zones d’échanges (les trading zones de Galison) sont apparues entre les disciplines et c’est une vers une véritable culture informationnelle que nous devons nous tourner aujourd’hui. On a cependant encore trop tendance aujourd’hui à limiter le concept de culture informationnelle à l’acquisition de connaissances et de théories motivées par l’engouement actuel autour du sujet, à la culture informatique presque automatisée des usagers sur leurs machines, à la culture purement professionnelle de l’information, à la cyberculture. Il s’agit plus aujourd’hui d’accorder une importance aux mécanismes informationnels structurant tous les champs de notre activité humaine, de développer un travail autour de ces mécanismes donnant naissance à des habiletés informationnelles trop souvent oubliées dans une société trop rapidement passée au stade d’ « information ». Même si les enseignants font le constat pour leurs élèves d’un usage quasi systématique du réseau Internet dans le cadre de leur recherche pour un retour très pauvre ponctuée presque toujours d’un manque de repères critiques sur la démarche utilisée, la diversité des sources consultées et des résultats obtenus, il apparaît que la majeure partie des enseignants ne sont pas plus adeptes que leurs étudiants en ce qui concerne les habiletés informationnelles à l’exception faite de l’analyse et de la sélection de ressources qu’ils sembleraient mieux maîtriser.

La « googlelisation de l’information » que je qualifie de recherche limitée à un seul robot rend ainsi complètement invisible toute autre source d’information que pourraient être les ressources papier, la consultation d’ouvrages en bibliothèques, les banques de données, les portails spécifiques, les ressources en accès libre, etc. Alors pas question d’aborder en plus, me direz vous le web invisible car on ne sait même pas que cela existe et de toute façon Google trouve tout ! On passe donc aussi à côté d’outils de recherche spécifiques et même s’il s’avérait qu’une ressource électronique soit intéressante, l’étudiant n’en connait bien souvent pas la manière de la citer dans son travail. Dans l’éducation au XXI° siècle, le premier constat que l’on puisse faire aujourd’hui est que notre société doit faire face à un nouveau paradigme éducationnel caractérisé par :

- Une culture de l’immédiateté

Par rapport à la culture dite classique, la culture informationnelle s’inscrit dans l’acquisition de connaissances en accéléré issue d’une navigation dans l’action parfois incontrôlée de ressources le plus souvent en ligne. Dans cet espace, l’apprenant doit apprendre dés le plus jeune âge à ne plus simplement faire confiance dans les outils automatiques de sélection de l’information tels que Google mais plus à s’interroger sans cesse sur ses mécanismes d’acquisition de l’information au sein de ces outils (s’informer, informer, structurer, synthétiser)

- Une familiarisation à la médiation et à de nouveaux espaces

 Notre éducation, nos habitudes, nos usages, notre activité nous ont accommodés à une certaine vision, une certaine perception et répartition de l’information dans un espace le plus souvent réduit. Il convient aujourd’hui de revoir autrement l’organisation de la saisie, de la structuration et de la représentation de nos espaces de recherche. Habitué jusqu’à ce jour à des méthodes empiriques de recherche menées en cours, l’apprenant demeure aujourd’hui le seul expert de sa recherche face à un seul outil qu’il privilégie et se doit par là même d’acquérir la dimension de veilleur professionnel.

Google veut s’imposer sur les outils mobiles comme il l’a fait sur les ordinateurs. Pour cela il s’associe avec LG Electronics.

Cette collaboration va permettre à Google d’équiper la plupart des modèles de LG de ses nombreux services comme la recherche d’informations, la mise à jour de blog ou bien encore l’envoi/réception d’email. Les services Google seront pré-installés sur plusieurs millions de téléphones portables dès les prochains mois (à partir de mai). Ce sont principalement les produits destinés aux consommateurs américains, français et asiatiques qui seront dotés de ces services.

Ces deux géants parlent également d’une collaboration dans le domaine de l’habitat numérique. Affaire à suivre.

http://www.homemedia.fr/actualites/1840-Google-s-associe-avec-LG-pour-la-telephonie-mobile.html

La semaine de l’Internet sans crainte vise à sensibiliser les 7-12 ans sur les dangers de la Toile.

Voir article dans le Figaro : cliquez ici.

Il est aujourd’hui urgent d’accorder au concept de culture informationnelle une place primordiale dans la société de l’information de plus en plus complexe dans laquelle nous sommes entrés depuis cinq à six années.

En effet, la disparition de plus en plus fréquente des intermédiaires imposés entre l’usager et l’information, le changement de statut de celui ou celle qui devient producteur tout autant que consommateur, la difficulté à maîtriser les sources d’information et les circuits d’information sur la toile nous invitent à penser que,  quel que soit demain le domaine d’intervention de chacun d’entre nous, nous serons tous à notre tâche des travailleurs du savoir.

Dans un tel contexte, la notion de compétences informationnelles devient donc un besoin urgent pour qui veut comprendre comment s’articule la matière première « Information » dans son activité, comment l’intégrer de manière efficace dans son sens de l’efficacité de tous les jours pour gagner du terrain, une place, un marché, etc. 

Il est aussi question d’autonomie informationnelle dans la maîtrise des pratiques informationnelles visant à obtenir les informations les plus pertinentes que ce soit dans le domaine privé comme le domaine professionnel.

Jusqu’à ce jour, il faut admettre que le concept de culture informationnelle était souvent limité aux gens de la documentation, des bibliothèques, de l’information scientifique et technique ainsi qu’aux gens du « reeingineering » dont la vocation première est de concevoir la structure d’information organisationnelle, juridique, comptable, commerciale nécessaire au pilotage de toute entreprise.

Aujourd’hui, il y a fort à parier que la société de l’information touche et touchera un public de plus en plus large nécessitant l’apparition d’une culture spécifique propre à l’information que l’on peut aujourd’hui reprendre sous le terme d’ « information literacy ». Dans ce sens, l’attitude des professionnels et des universitaires du monde de l’information et de la communication, leurs pratiques et recherches démontrent déjà aujourd’hui en ce sens cette prise de conscience progressive.

Parmi les domaines fortement liés à la problématique de la culture informationnelle se trouve, au centre, notre système éducatif qui ne peut plus aujourd’hui en faire l’économie puisqu’il est à l’origine de tous nos apprentissages, de la gestion de nos connaissances et de la création de tout nouveau savoir.

les communications de Jean-Paul Pinte lors des congrès AIPU 2007 et TICE Méditerranée 2007 apporteront des pistes de réflexion et des éléments pédagogiques dans le domaine de ce qu’il est désormais convenu d’appeler l’ « info-formationnel » ou la formation à l’information pour les écoles, les centres de formation, les universités, et les bibliothèques.

Depuis 1998, la situation des institutions éducatives face au numérique a notablement évolué. Des efforts incontestables ont été réalisés en matière d’infrastructure, de banalisation des accès, mais on doit faire également le constat de promesses non réalisées, de situations de semi échec, par exemple aux USA par rapport à certains développements du e-learning dans la perspective d’un marché mondial de l’éducation.

En France, la diffusion des technologies numériques en réseau dans le champ de la formation se traduit par des réalisations en termes de campus numérique, de développement d’environnements numériques de travail et par l’apparition de dispositifs logistiques intégrant des modes de médiations différenciés. Le devenir de ces réalisations soulève de multiples interrogations.

Les discours sur la société de l’information se sont affirmés et amplifiés, sans d’ailleurs que la notion soit toujours explicitée. Une partie d’entre eux seulement relève de travaux scientifiques susceptibles de nourrir la réflexion sur la situation des institutions éducatives face au numérique. Dans ce contexte, il vaut la peine de s’interroger sur l’opposition qui vient facilement entre des modèles d’organisation hérités de l’ère industrielle, donc jugés implicitement dépassés, et de nouveaux archétypes de la société de la connaissance, caractérisés notamment par le rôle croissant des réseaux.  

On relève autant de tendances /craintes en matière de marchandisation que d’actions et incitations à la mutualisation. L’ensemble des acteurs demeure à la recherche de modèles socio-économiques.

Le développement du numérique dans tous les types de formations est stratégique. Il est incontournable, nécessaire à la compétitivité et au rayonnement de notre pays. Son utilisation se généralise dans tous les types et niveaux de formation. L’enseignement numérique devient un outil indispensable pour tous les étudiants qu’ils soient en présence ou à distance. Ce développement est en cohérence avec la génération de l’image et des jeux vidéo. On assiste à l’explosion de la simulation, de la réalité virtuelle, d’Internet. Les TICE (Technologies de l’Information et de
la Communication) sont des outils de diffusion culturelle majeurs, ils sont déjà utilisés largement par les pays anglo-saxons.Les Universités et Ecoles ne se développeront pas sans investir massivement dans les TICE. Tous les grands pays le font, sous des formes différentes, avec des résultats variés. Le Canada, les Etats-Unis, l’Europe, l’Australie, les pays asiatiques, les pays grands et riches mais aussi qui y voient une chance pour leur décollage économique.  

« L’avènement du Numérique pour les Universités est une révolution majeure dans l’histoire de la transmission du savoir qui permettra de rendre la pédagogie à elle-même » signale le professeur Albert-Claude Benhamou, fondateur de l’UMVF (Université Médicale Virtuelle Francophone), et Président du Comité de pilotage qui organise le colloque international “L’Université à l’ère du Numérique[1]“, qui s’est tenu du 22 au 24 mai 2006 à
la Cité des Sciences de
la Villette à Paris. Il ajoute que « Les Universités numériques assumant la transmission des ressources et la formation de base, l’enseignant pourra désormais (nous le verrons plus tard) se consacrer au développement des contenus, aux usages, en un mot à la communication, auprès d’étudiants mieux informés et préparés »

Les UNT et les UNR préfigurent ils l’acquisition des savoirs ?

Malgré les nombreuses querelles qui animaient l’usage des TIC en pédagogie dite classique (Ex : Powerpoint) et la pédagogie numérique sur un mode hybride[2] associant les vertus du présentiel et du distanciel sont nées des universités d’un nouveau type.

Les universités numériques thématiques nationales (UNT) et les universités numériques en région (UNR).Les Universités numériques n’ont pas pour vocation de se substituer aux Universitaires, mais de les libérer des tâches subalternes (la transmission des contenus) pour enfin communiquer l’essentiel : la maîtrise de ce savoir, la pratique et le jugement, ce qui ne s’enseigne que d’homme à homme.

Ce qui va changer avec ces universités numériques, c’est d’abord l’accès libre, aussi bien pour le grand public que pour les étudiants, des ressources. Les parcours de formation, bien entendu, resteront réservés aux étudiants, puisqu’ils impliquent la participation active de l’étudiant. Mais surtout, ce qui s’annonce, c’est la fin des cours d’amphithéâtre, qui deviendront assez vite obsolètes, et qui d’ailleurs dès aujourd’hui sont rendus difficiles par la masse accrue des étudiants.

Ils se transformeront en visioconférences, diffusées partout par ces technologies de communication, de façon à libérer les enseignants des charges secondaires pour qu’ils puissent se consacrer pleinement à la pédagogie, celle qu’aucune machine ne peut remplacer ; ainsi les cours en petits effectifs, plus adaptés aux travaux pratiques, pourront se multiplier. En même temps, via les chats et mails, les enseignants seront plus proches de leurs étudiants.

 “Les Universités numériques mettent l’enseignant à sa vraie place, celle de créateur, maître en compétences plutôt qu’en savoir“ ?  Professeur Albert-Claude Benhamou, fondateur de l’UMVF (Université Médicale Virtuelle Francophone). 

Dans ces universités numériques, il faut que l’enseignant reste le maître de la discipline, et c’est cela que vont permettre les Universités numériques, en distinguant le domaine des ressources de celui de la compétence, que seul un maître peut enseigner. Et le maître devient aussi « maître navigateur », car il devra mieux que l’étudiant ce qu’il y a sur Internet.

Le numérique pour les Universités est une révolution majeure dans l’histoire de la transmission du savoir car elle permet de rendre la pédagogie à elle-même, les Universités numériques assumant la transmission des ressources et la formation de base, l’enseignant pouvant désormais se consacrer au développement des contenus, aux usages, en un mot à la communication, auprès d’étudiants mieux informés et préparés. « La place de
la France dans la mutualisation et la globalisation des savoirs est exceptionnelle » ajoute le Professeur Benhamou, « à l’heure où d’autres se recroquevillent sur leurs droits et propriétés intellectuelles…[3] »La fonction de l’enseignant est ici valorisée contrairement à toute idée reçue, il devient développeur et éditeur de contenu qu’il ne stocke plus dans son cartable mais que de plus en plus d’étudiants demanderont à télé décharger  sur leurs clés USB ou via leurs Ipods.En effet, le podcasting, contraction de  « iPod » et « broadcasting »est le dernier né des outils qui envahissent progressivement nos classes au même titre que les clés USB.Le podcasting est une nouvelle méthode de diffusion du son sur Internet. En s’abonnant à un
fil RSS, la baladodiffusion permet d’automatiser le téléchargement d’émissions sonores ou vidéo en particulier pour les baladeurs numériques et d’écouter les émissions en différé. Les universités numériques comme celle de médecine ont intégré cet outil afin qu’à partir de plateformes de ressources, l’enseignant puisse réaliser sa propre émission (son cours) et l’étudiant le lire à n’importe quelle heure, à n’importe quel endroit.En France il existe à ce jour 6 UNT (voir site ciuen.org) dans les domaines de l’environnement et du développement durable, du juridique, de l’ingénierie et de la technologie, de la médecine, de l’économie et de la gestion, de l’humanité. 

Les UNR sont au nombre de 11 et couvrent tout le territoire français :§                 UNR Alsace §                 UNR Bretagne §                 UNR Centre §                 UNR Nord Pas de Calais §                 UNR PACA §                 UNR Poitou-Charentes §                 UNR Rhône-Alpes §                 UNR Languedoc-Roussillon §                 UNIRE §                 ACO (Aquitaine) §                 UNR de
la Réunion

Les campus numériques

Il est désormais plus simple de demander aux étudiants de travailler des pré-requis par l’Internet pour le cours qui va avoir lieu en présentiel ou de revoir les ressources communiquées par l’enseignant à l’issue d’un cours en distanciel.

De même, les révisions, les autoévaluations, les exercices de préparation aux examens sont aujourd’hui plus largement et plus facilement accessibles aux étudiants via le réseau.

Regroupés autour de nombreux termes et expressions, cet enseignement de type virtuel souvent repris sous le concept d’EAD (Enseignement à Distance) et FOAD (Formation Ouverte et A Distance) justifie un petit travail sémantique pour classifier et éviter les malentendus :

-          les cours par correspondance étaient les premières applications qui utilisaient la poste pour combler la distance (CNED) ;

-          l’EAD, la plus utilisée par les experts en pédagogie, existait avant l’essor des NTIC et semble résister aux changements technologiques ;

-          l’éducation assistée par ordinateur (EAO) et la formation distribuée sont utilisées par les spécialistes de la technologie ;

-          les cartables électroniques[i] nés dans les années 80 font référence à un objet familier et ont connu une dizaine d’incarnations différentes voire opposées. Les exemples de l’E-book d’Hachette, du cartable électronique de Bordas-Nathan, de celui de Picardie et de l’université de Savoie sont les plus représentatifs de ces espaces numériques personnels destinés à l’enseignant et à l’élève (ainsi qu’à sa famille) et accessibles de partout. Les cartables numériques[4] ont préfiguré les espaces numériques de travail[5].

-          les espaces publics numériques (EPN[6]) sont des lieux d’accès aux ressources numériques permettant de développer les utilisations des TIC et les compétences des citoyens ;

-          les espaces numériques des savoirs (ENS[7]) expérimentés et initiés par le ministère de
la Jeunesse, de l’Education Nationale et de la recherche vise à mettre à disposition d’un panel d’établissements un ensemble de ressources dont les droits d’usage ont été dégagés : ressources encyclopédiques, documents historiques issus des archives de l’INA, presse, images spatiales, données de télédétection, etc.

-          l’université virtuelle et ses campus numériques, ses espaces numériques de travail (ENT[8]) se veut un concept intégrateur du nouveau paradigme où l’espace physique et le besoin de synchronisme disparaissent. Ce concept offre aux universités traditionnelles le moyen d’offrir de nouveaux services, de trouver de nouveaux modes de relation avec les apprenants. Certaines universités passent aujourd’hui sans le savoir à ce mode virtuel en intégrant le blended learning, mixte de présentiel et de distanciel. Pour avoir un aperçu des modèles ENT dans le monde voir le n°46 des dossiers de l’ingénierie éducative[ii]

Aussi soucieux de préserver l’excellence de l’enseignement supérieur et de le moderniser, le ministère de l’Education nationale et de
la Recherche a entamé, depuis 2002, la constitution des campus numériques français. Il s’agit de dispositifs de formation centrés sur l’apprenant qui proposent des technologies numériques.

Les campus numériques et centres d’accès à l’information visent donc à favoriser dans les établissements du Sud et de l’Est l’appropriation des technologies de l’information et de la communication. Ils répondent à des besoins de formation, de production de contenus pédagogiques, de mise en réseau et de circulation de l’information scientifique et technique.

Ce procédé permet d’accéder à la formation à partir de lieux proches ou distants selon des temps et des rythmes choisis par l’apprenant et tout au long de sa vie. Quelques 133 établissements d’enseignement supérieur en France proposent des campus numériques. Ils sont associés à 45 universités étrangères issues de 27 pays. Tous les grands champs disciplinaires sont concernés par cette nouvelle offre de formation avec, en tête, les sciences et techniques ainsi que le domaine de la santé.

Gérés par un conseil d’orientation, les campus numériques s’attachent à faciliter la conclusion de partenariats interuniversitaires pour déployer des dispositifs d’enseignement à distance s’appuyant sur les TICE ; à promouvoir l’introduction des technologies éducatives dans les pratiques pédagogiques des enseignants notamment à travers des aides à la réalisation de cours en ligne ; à renforcer et à moderniser les formations classiques par l’introduction progressive de modules utilisant des supports numériques.

De nombreuses formations à visées professionnelles (formations « Transfer ») sont organisées dans ces structures, en partenariat avec les universités membres, pour les administrateurs réseaux, les développeurs de contenus scientifiques en ligne, les enseignants motivés par la formation ouverte et à distance.

Les campus numériques francophones promeuvent également les Centres Linux et logiciels libres pour le Développement fondés sur le développement et l’utilisation de solutions technologiques et pédagogiques ouvertes dans les pratiques d’enseignement, de recherche ou de communication. Chaque centre Linux a pour vocation de favoriser l’information, l’utilisation, la formation et la recherche autour des logiciels libres, à l’échelle nationale et régionale.

Dès 2003, la réponse du ministère de l’Education Nationale à ces problématiques a consisté à soutenir et à encadrer les initiatives des communautés numériques universitaires qui se sont constituées d’abord autour des communautés des grandes disciplines : en construisant les UNT et aussi autour des communautés régionales : en construisant les UNR.L’apport des UNT et des UNR va sans aucun doute modifier la donne. Il s’agit de valoriser cette nouvelle organisation des universités autour du numérique et de la faire mieux connaître, en particulier dans le cadre de ce colloque, qui doit marquer un tournant dans ce domaine.Le déploiement des technologies de l’information et leur appropriation nécessite la présence dans les pays les plus démunis d’infrastructures techniques à proximité des publics d’apprenants et d’enseignants. L’Agence déploie à cet effet un réseau de campus numériques francophones, assurant à la fois des activités de formation et de diffusion de l’information scientifique et technique et de centres d’accès à l’information, structure plus légère spécialisée dans la diffusion de l’information scientifique. Ces structures sont implantées au cœur de ses universités membres.Les campus numériques francophones s’attachent ainsi :Ø      à faciliter la conclusion de partenariats interuniversitaires pour déployer des dispositifs d’enseignement à distance s’appuyant sur les technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE)Ø      à promouvoir l’introduction des technologies éducatives dans les pratiques pédagogiques des enseignants, notamment à travers des aides à la réalisation de cours en ligneØ      à renforcer et à moderniser les formations classiques par l’introduction progressive de modules utilisant des supports numériques.Un nouvel élan est donné aux campus numériques Le rapport de Michel Averous et Gilbert Touzot sur les campus numériques[9] propose de nouvelles perspectives pour l’enseignement supérieur français à distance. Il dresse d’abord un tableau des formations dans le monde. Aux Etats-Unis, la seule Virtual University Campus propose plus de 500 cours, soit l’équivalent de toute l’offre française. Des dizaines d’autres universités virtuelles font des offres extraordinairement variées. Au Japon, une loi fondamentale sur la formation grâce aux TIC vient d’être adoptée.
La Grande-Bretagne mise sur un système de formation professionnelle et un outil de formations supérieures internationales. En France, à l’heure actuelle, seul 5000 étudiants suivent des formations
dans un campus numérique. Aussi le rapport propose une meilleure prise en compte de
la FOAD dans la carrière des universitaires, la mise en place d’environnements numériques de travail pour les étudiants, une meilleure interopérabilité des systèmes d’information universitaires.
En 2004 sort un document de synthèse d’une enquête envoyée aux responsables de projets « Campus numériques volet 2 » sélectionnés par le ministère de l’Éducation nationale en 2002 et rebaptisés projets Espaces numériques de travail ou « ENT ». Réalisée à la fin du mois de février 2004, puis revue à la suite de la journée du 24 mars 2004, cette synthèse reflète donc l’état des lieux à cette date.
Le but de cette enquête est de faire un point intermédiaire avant l’aboutissement des projets, afin d’informer les établissements (ou consortium d’établissements) désirant déployer un ENT, dans le cadre de leur contrat quadriennal ou dans le cadre de l’appel à projets UNR (Université numérique en région).
Cette enquête se base sur la version 1.0 du Schéma directeur des Espaces numériques de travail (SDET) parue le 12 janvier 2004 sur Educnet[10].
L’infrastructure des Campus numériques francophones ?

Les campus numériques francophones sont composés des espaces suivants :

Un espace de formation constitué de salles de formation où les étudiants et les enseignants en formation continue peuvent suivre des cursus complets en ligne ou des modules de cours, en autoformation, complémentaires des enseignements traditionnels. L’encadrement pédagogique du dispositif est assuré à la fois par un tutorat local et à distance.

Un centre de ressources destiné à concevoir, réaliser des contenus scientifiques en français. Les enseignants y trouvent les moyens technologiques (ordinateurs, logiciels, réseau) et humains (conseils, formations) pour produire des contenus informationnels et pédagogiques.

Un centre d’accès à l’information, espace dédié à l’accès et à la diffusion de l’information scientifique et technique pour la consultation de bases de données, la commande de documents primaires, l’accès aux ressources universitaires francophones sur Internet, notamment à travers le portail de l’Infothèque (référencement des ressources universitaires gratuitement accessibles en ligne).

Un espace en libre service pour l’utilisation autonome d’Internet.

Certains campus proposent également :

Une salle de visioconférence.

Un incubateur de jeunes entreprises innovantes, espace mis à la disposition des étudiants, enseignants et chercheurs porteurs d’un projet économique utilisant les TIC, sélectionnés sur appel à candidatures. L’AUF entend soutenir la création d’entreprises portées par des jeunes finissant leur cycle supérieur.

Au début 2006, l’Agence universitaire de
la Francophonie comptait 24 campus numériques francophones et 18 centres d’accès à l’information ainsi que 12 structures spécialisées dans la diffusion de l’information scientifique et technique.

Une liste complète des coordonnées de chacun des campus numériques francophones se trouve sur le site de l’AUF.[11], de même dans le volume 4 (Tome 1)de la revue Distance et savoirs[iii] les contributions de Jopp et Trebbi (p.13-22) sur les campus numériques en Norvège  et celle de Chabert (p.23-40)sur les campus numériques britanniques permettent d’apprécier au niveau international ces vecteurs de transformation de l’enseignement supérieur par les technologies de l’information et de la communication que sont les campus numériques.

Un constat nécessaire pour faire face au défi numérique

L’avènement de tous ces nouveaux espaces de connaissance pose un certain nombre de questions qu’il est indispensable de poser ici avant d’aborder en détail l’étude sur la recherche d’information à savoir :-          la question de l’appauvrissement ou de l’enrichissement culturel provoquée par la désorientation dans la masse informationnelle (sensibilisation à la désinformation, à l’infopollution, au phénomène de culture éclatée de perte de repères et de valeurs);-          le risque d’automatisme d’accès à ces outils nuisant à la démarche cognitive et par conséquent à l’élaboration d’un savoir pertinent ;-          le niveau de lecture de ces espaces (avant l’apprenant tournait autour des textes et du savoir, aujourd’hui c’est l’inverse) ;-          la prise en compte des auteurs (pratique d’emprunt, de copier/coller, de piratage, de zapping, respect des sources,…) ;-          la nécessité urgente de la mise en place d’une formation ou curriculum informationnel basé principalement sur l’évaluation (questionnement, mode d’évaluation)  et l’exploitation de l’information (analyse des corpus de données);

[1] http://www.ciuen.org

[2] On appelle ce système d’enseignement le « blended learning »

[3] http://www.captaindoc.com/dossiers/dossier49.html

[4] http://www.cartables.net

[5] Caisse des dépôts et consignations, « Du cartable électronique aux ENT », 2004, 200 p.

[6] http://www.educnet.education.fr/plan.epn.htm

[7] http://www.educnet.education.fr/ens

[8] http://www.educnet.education.fr/ent

[9] http://www.education.gouv.fr/rapport/foadenjeux.pdf

[10] http://tice.education.fr/educnet/services/bureau_virtuel/

[11] http://www.auf.org/rubrique16.html

[i] KAPLAN D., DALIFARD S., Groupe « e-education » de
la FING, « Electroniques, virtuels, numériques : l’élève, le porf et leur cartable dans l’école de demain », Rapport de synthèse, 2002 (Fing.org) 

[ii]KAPLAN D., POUTS-LAJUS S., Dossiers de l’Ingénierie éducative, « Les ENT dans le monde, des modèles d’une grande diversité », n° 46, mars 2004, p-37-41 

[iii] PETIT L., THIBAULT F., TREBBI T, Revue Distances et Savoirs, , « Campus numériques, universités virtuelles et caetera », Vol.4, n°1/2006, Ed.Lavoisier

(*) Extrait de la thèse de Doctorat de Jean-Paul Pinte sur la culture et la veille informationnelle soutenue le 18/12/2006 

Cet article est un extrait de la thèse de Jean-Paul Pinte sur la veille informationnelle soutenue le 18/12/2006

Depuis mars 2003, dès la préparation des Assises nationales de l’éducation à l’information, dont la coordination était assurée par Claire Panijel de l’URFIST de Paris, de nombreux contacts ont été noués entre chercheurs et praticiens enseignants et bibliothécaires, autour de la nécessité de développer une « Education à l’information », terme initialement proposé par Y.F. Le Coadic, ayant pour finalité l’acquisition tout au long du cursus d’études par les élèves et les étudiants d’une « culture de l’information »

On assiste en effet à un renversement de « posture » en ce qui concerne le fait de penser « culture de l’information » plutôt que « Maîtrise de l’information ». Le concept de « Maîtrise de l’information » englobe les référentiels de compétences existants et est largement confondu dans les travaux anglo-saxons avec celui d’ « Information literacy » difficile à traduire de manière pertinente. C’est en consultant l’ouvrage de Brigitte Januals[1] que le concept de culture informationnelle semble pertinente lorsqu’elle distingue :- la maîtrise de l’accès à l’information supposant une formation à l’information documentaire et numérisée sur les plans techniques et méthodologique, accès technique, évaluation, tri, utilisation efficace et critique de l’information ;- La culture de l’accès à l’information, qui, au-delà des compétences techniques et documentaires, suppose une utilisation autonome critique et créative de l’information, allant jusqu’à la production de savoirs ;- la culture de l’information (ou culture informationnelle), ce troisième degré de compétence paraissant supposer un niveau de culture générale (prise dans le sens d’instruction, de savoir), une connaissance des médias, une prise en compte des dimensions éthiques et une intégration sociale dépassant largement une compétence documentaire et informatique.  Cette culture de l’information est rendue nécessaire comme le précise Françoise Chapron, Maître de conférences à l’IUFM de Rouen et membre du Laboratoire CIVIIC « par les besoins sociaux, économiques culturels et civiques d’une société « dite » de l’information par certains, du savoir ou de la connaissance par d’autres ».

« Désormais dans le monde du travail, les facteurs de compétitivité s’expriment non seulement en matière de productivité mais aussi d’innovation et de gestion des connaissances et des compétences » nous rappelle aussi Delamotte[i] (p.9).

Travail en groupe, travail collectif sont autant d’atouts dont devront être dotés nos étudiants pour être capables d’interpréter les signaux complexes de l’environnement et acquérir rapidement de nouveaux savoirs- faire dans l’entreprise. Dans ce contexte, la circulation de biens telles que les connaissances culturelles, pratiques, professionnelles ou encore scientifiques passe par le marché.

Face à l’usage intensif des NTIC, nouvelle forme de technologie intellectuelle, au développement de l’information en tant que bien économique et de l’évolution des contenus sur la toile, les systèmes éducatifs se doivent d’évoluer notamment dans :

v     Des développements spécifiques :

-          Mise à disposition de nouveaux espaces d’enseignement qui catalysent les savoirs (Plateformes E-learning par exemple) ;

-          Adoption de nouveaux modèles organisationnels originaux en vue d’exploiter de nouvelles possibilités de circulation des connaissances.

v     Des formations aux techniques de :

-          Recherche documentaire et veille informationnelle ;

-          Traitement de l’information ;

-          Stockage de l’information ;

-          Analyse ;

-          Diffusion de l’information.

Dans ces domaines, les travaux de l’URFIST et de certains laboratoires de SIC et de Sciences de l’éducation ou sciences cognitives se développent au même titre qu’une plus grande prise en compte de la part des acteurs du terrain comme les CDI, les BU et autres lieux de formation à l’IST et aux média

Dans la foulée des assises de l’éducation en 2003, un projet de « culture informationnelle et curriculum documentaire » actuellement en cours d’agrément par le Ministère et piloté par Annette Beguin du laboratoire GERICO de Lille 3 a été élaboré fin 2004. Il associe des membres de l’URFIST (Claire Panijel et Claire Nacher de Paris, Alexandre Serres de Rennes), le laboratoire de Sciences de l’éducation CIVIIC de Rouen (Françoise Chapron),
La FADBEN, l’INRP dans une structure d’ERTé (Equipe de recherche technlogique permettant l’association de chercheurs et praticiens, des équipes de terrain devant compléter le dispositif)

Mais dans cette nouvelle toile de fond qui se dessine peu à peu quels sont les critères qui nous permettent de penser qu’il faut aller dans ce sens pour nos sociétés, pour notre éducation ?

Nous évoquerons donc successivement ce qui nécessite au XXI° siècle une culture informationnelle principalement dans le domaine de l’éducation en dressant les environnements et acteurs qui nous amènent à repenser nos pratiques éducatives notamment dans le domaine de la recherche documentaire.

Savoirs et cyberculture : une nécessité

Les savoirs apparaissent comme des éléments de notre culture, ils sont aussi relativement  bien circonscrits et il est tout à fait raisonnable de penser à s’appuyer sur eux pour construire une culture qui paraît autrement complexe et plus difficile à cerner.

Ces deux notions de culture et de savoir ne peuvent exister l’une sans l’autre. Comme il n’y a pas de savoirs bien assurés, c’est-à-dire transférables et disponibles pour des liens nouveaux, sans culture; il n’y a pas non plus de véritable culture, c’est-à-dire permettant de comprendre le monde où l’on vit et d’en être un acteur, sans savoirs.

Les savoirs sans culture, c’est-à-dire non reliés entre eux, non articulés, non organisés, peuvent même devenir néfastes et une culture sans savoirs, forcément péremptoire, incapable d’évolution, se vide instantanément de substance et de réalité.

Cette démonstration demeure plus que jamais d’actualité aujourd’hui à l’heure où l’on évoque une société des savoirs partagés[2], une société de circulation[3] (locale et internationale) où l’information constitue le carburant principal de tout métier.

En effet, jamais la place de l’information dans le processus de création du savoir n’a été aussi importante et mise au cœur des principales préoccupations de notre développement éducatif et culturel.

Les systèmes numériques posent la question de nouveaux modes de transformation de la connaissance.

La culture informationnelle numérique provoque ainsi une dotation dans le désordre de ce que l’on pourrait appeler une culture documentaire par laquelle les étudiants augmentent bien souvent leurs connaissances par le jeu de la « sérendipité », l’étudiant devient alors une sorte d’ « apprenant navigateur et consommateur » errant sans repère dans la masse informationnelle.

La vraie culture informationnelle correspond plus à la compréhension du milieu, des outils, des pratiques. Elle doit permettre de bâtir une représentation de l’offre disponible en ce qui concerne les outils d’information, mais aussi et peut-être surtout, de découvrir et d’expérimenter les usages possibles.

Comme avant l’ère numérique, la connaissance est encore plus le produit d’une construction jamais inachevée, toujours susceptible d’être remaniée et dans laquelle les savoirs sont l’objet de manipulations qui engendrent à leur tour des incertitudes nouvelles.

Dans le cadre de l’amplification des technologies intellectuelles décrites dans les dossiers des Sciences de l’Education[4]par Melyani : mémoires (banques de données, hyper documents, hypertextes, fichiers numériques de tous ordres), interactivité, agent autonome, exploration heuristique, navigation, autoformation se fonde une profonde modification des fonctions cognitives humaines.

En multipliant la possibilité de traitement de l’information par les réseaux, l’informatique nous ouvre les portes de la cyberculture où l’information partagée remplace le message distribué ou réparti de notre schéma actuel d’enseignement.

S’informer n’est pas savoir

Les savoirs sont aujourd’hui partout, « à la pelle » et sans frontières, instables nous l’avons vu. Ils sont de plus en plus souvent mis à distance par le biais d’outils tels les sites Web, les plateformes numériques de ressources, centre de ressources et autres environnements numériques de travail (e-learning) renvoyant au second rang les enseignements de type magistral, analytique, séquentiel, taylorien et linéaire dont l’unique objet est encore de transmettre des connaissances selon la technique « de l’entonnoir » sans le rendre actif voire proactif dans l’acte d’apprendre.

Même s’il convient de rappeler que l’enseignant a eu longtemps tendance à confondre les concepts d’information et de savoir, il restera toujours un communicateur car l’éducation ne peut faire l’impasse d’une communication, d’un échange avec l’apprenant quel que soit le mode de transmission des connaissances.

Comme l’existence des ouvrages a permis l’expansion des savoirs, leur circulation, la pénétration des idées à l’extérieur des milieux intellectuels, l’imprimerie a engendré la prolifération de culture et la dissémination des savoirs, donc la multiplication de leur invention. C’est aujourd’hui aux nouvelles technologies et à Internet de multiplier les sources d’accès au savoir et de réformer le mode de pensée des acteurs de l’éducation.

Cette nouvelle forme de communication médiatique qui abolit l’espace et les distances a réduit notre monde à la taille d’un village global[ii] où chacun se sent une sorte d’habitant du monde, croit que son savoir est « sommable » et peut devenir un lecteur, producteur et contributeur de contenus (on peut parler aussi pour l’étudiant comme pour l’enseignant d’un statut de « lect-acteur[5]»).

Mais les médias travaillant à la massification et non à l’individualité de l’information nous comprendrons qu’ils ne peuvent délivrer qu’une information et non pas construire un savoir.

Il faut aujourd’hui apprendre à prendre du recul, à naviguer à vue la carte, la boussole et l’aide à la navigation pour retrouver son chemin. La cartographie et la poétique des flux sémiques dont de nouveaux outils ou situations pédagogiques à exploiter pour les acteurs de l’éducation pour permettre la rencontre avec l’élève mais aussi permettre le « silence » dans lequel cet élève réarticule le savoir.

[1] Januals, B., « Culture de l’information, du livre numérique », Hermès, Paris, 2003

[2] http://http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001418

[3] Porcher. L. 2006. « Les médias entre éducation et communication ». Paris : Vuibert.

[4] « Cyberculture, systèmes numériques et nouveaux modes de transformation » dans « Formation ouverte et à distance : actualité de la recherche », Les dossiers des Sciences de l’Education, n°12/2004, Presses Universitaires du Mirail.

[5] « Lect-acteur » : il s’agit ici de considérer l’apprenant comme acteur de sa lecture, de lui offrir la possibilité de commenter ce qu’il lit, de formuler des remarques à l’auteur (Cas des blogs).

[i] DELAMOTTE E., « Du partage au marché, regards croisés sur la circulation des savoirs », Collectif, Presses universitaires de Septentrion, 2004, 347 p 

[ii] MC LUHAN M.,1977. « Pour comprendre les médias ».Paris, Seuil 

Chacun de nous, les prospectivistes, économistes et politiques s’accordent aujourd’hui pour donner au savoir, à la compétence, aux moyens de les acquérir et donc à l’apprentissage, une fonction vitale dans le développement des personnes, des organisations et des nations de ce XXI° siècle naissant.

Le livre blanc sorti en 1995 et intitulé « Enseigner et apprendre » avaient déjà pour unique objectif : Préparer les Européens à passer sans heurts à une société fondée sur l’acquisition des connaissances, où l’on ne cesse d’apprendre et d’enseigner tout au long de la vie, autrement dit à une société cognitive.

Notre modèle scolaire serait dominé comme le cite Carré dans son ouvrage sur l’apprenance[1] par «Le scénario de la transmission et les figures de l’élève ou du formé, réceptacles plus ou moins volontaires, plus ou moins passifs, de l’action éducative du maître ou du formateur ».

Des sujets sociaux apprenants cités par Dumazedier[i] aux travailleurs du savoir (Bouchet, 2004), notre enseignement se doit de toute urgence de jouer un rôle principal dans ce capitalisme cognitif et saisir cette chance, cette opportunité exceptionnelle de renouvellement de nos conceptions en matière d’éducation, de formation et de pédagogie pour que chacun puisse s’intégrer dans les sociétés du savoir et développer un capital humain apte à affronter les savoirs de nos sociétés.

Affronter ne voulant pas dire uniquement acquérir de l’information par l’unique transmission de l’information mais bien par la mobilisation de l’apprenant, de ses ressources cognitives, voire affectives, de sa motivation (registre conatif[2]).

La chance est aussi du côté de la pédagogie en la repositionnant au centre des questions vives qui animent l’apprentissage du XXI° siècle.

C’est ainsi qu’il convient d’impliquer l’apprenant et l’enseignant dans le processus de création de savoirs par le principe de la servuction[3].

Dans ce contexte, la fonction d’apprentissage devient stratégique à tous les niveaux de l’organisation sociale et il est raisonnablement possible de penser que nous sommes en train de passer à une économie apprenante au sein de laquelle le succès des individus, des entreprises, des régions et des pays passera avant tout par la capacité à apprendre pour accompagner les propos de l’OCDE (2000).

On peut lire aussi dans un rapport du Conseil Economique et Social Européen (CESE, 2000) : « Dans la société de la connaissance, la rémunération n’est plus liée aussi directement qu’autrefois au temps consacré à effectuer un travail donné, mais dépend dans une mesure accrue de l’habileté, de l’originalité et de la rapidité dont une personne fera preuve pour identifier de nouveaux problèmes et les résoudre. »

Au cœur de ces « nouvelles » habiletés cognitives se situe la veille informationnelle, véritable clé de voûte du nouveau système apprenant que nous nous proposons d’analyser ici.

Ce chapitre situe donc le contexte institutionnel dans lequel prend place la nécessité d’une veille informationnelle c’est-à-dire dans la logique de l’évolution de la recherche documentaire pratiquée depuis plus d’un demi-siècle et aujourd’hui rendue encore plus complexe avec le développement du Web. Nous évoquerons ensuite le concept de veille et son évolution récente dans nos sociétés en passant par sa typologie par domaine avant d’en décrire enfin ses applications sous l’angle de l’éducation (objet de la thèse). Nous concluerons enfin alors sur la nécessité urgente d’en faire une matière à enseigner dés le plus jeune âge avant d’en décrire un exemple d’application possible à l’université.

(*) Extrait de la thèse de Doctorat de Jean-Paul Pinte soutenue le 18/12/06

[1] CARRE, P., « L’apprenance, vers un nouveau rapport au savoir », Dunod, Paris, 2005, 194 pages

[2] Ce terme fait référence au conatus de Spinoza repris par Reuchlin en psychologie pour qualifier le choix et l’orientation des conduites.

[3] La servuction est la relation entre l’usager, le professionnel et les objets (machine, interface, documents, etc.). Il s’agit d’une contraction entre les mots « service » et « production ».

[i] DUMAZEDIER, J., « Penser l’autoformation », Lyon , chronique sociale, 2002