Cet article est un extrait de la thèse de Jean-Paul Pinte sur la veille informationnelle soutenue le 18/12/2006
Depuis mars 2003, dès la préparation des Assises nationales de l’éducation à l’information, dont la coordination était assurée par Claire Panijel de l’URFIST de Paris, de nombreux contacts ont été noués entre chercheurs et praticiens enseignants et bibliothécaires, autour de la nécessité de développer une « Education à l’information », terme initialement proposé par Y.F. Le Coadic, ayant pour finalité l’acquisition tout au long du cursus d’études par les élèves et les étudiants d’une « culture de l’information »
On assiste en effet à un renversement de « posture » en ce qui concerne le fait de penser « culture de l’information » plutôt que « Maîtrise de l’information ». Le concept de « Maîtrise de l’information » englobe les référentiels de compétences existants et est largement confondu dans les travaux anglo-saxons avec celui d’ « Information literacy » difficile à traduire de manière pertinente. C’est en consultant l’ouvrage de Brigitte Januals[1] que le concept de culture informationnelle semble pertinente lorsqu’elle distingue :- la maîtrise de l’accès à l’information supposant une formation à l’information documentaire et numérisée sur les plans techniques et méthodologique, accès technique, évaluation, tri, utilisation efficace et critique de l’information ;- La culture de l’accès à l’information, qui, au-delà des compétences techniques et documentaires, suppose une utilisation autonome critique et créative de l’information, allant jusqu’à la production de savoirs ;- la culture de l’information (ou culture informationnelle), ce troisième degré de compétence paraissant supposer un niveau de culture générale (prise dans le sens d’instruction, de savoir), une connaissance des médias, une prise en compte des dimensions éthiques et une intégration sociale dépassant largement une compétence documentaire et informatique. Cette culture de l’information est rendue nécessaire comme le précise Françoise Chapron, Maître de conférences à l’IUFM de Rouen et membre du Laboratoire CIVIIC « par les besoins sociaux, économiques culturels et civiques d’une société « dite » de l’information par certains, du savoir ou de la connaissance par d’autres ».
« Désormais dans le monde du travail, les facteurs de compétitivité s’expriment non seulement en matière de productivité mais aussi d’innovation et de gestion des connaissances et des compétences » nous rappelle aussi Delamotte[i] (p.9).
Travail en groupe, travail collectif sont autant d’atouts dont devront être dotés nos étudiants pour être capables d’interpréter les signaux complexes de l’environnement et acquérir rapidement de nouveaux savoirs- faire dans l’entreprise. Dans ce contexte, la circulation de biens telles que les connaissances culturelles, pratiques, professionnelles ou encore scientifiques passe par le marché.
Face à l’usage intensif des NTIC, nouvelle forme de technologie intellectuelle, au développement de l’information en tant que bien économique et de l’évolution des contenus sur la toile, les systèmes éducatifs se doivent d’évoluer notamment dans :
v Des développements spécifiques :
- Mise à disposition de nouveaux espaces d’enseignement qui catalysent les savoirs (Plateformes E-learning par exemple) ;
- Adoption de nouveaux modèles organisationnels originaux en vue d’exploiter de nouvelles possibilités de circulation des connaissances.
v Des formations aux techniques de :
- Recherche documentaire et veille informationnelle ;
- Traitement de l’information ;
- Stockage de l’information ;
- Analyse ;
- Diffusion de l’information.
Dans ces domaines, les travaux de l’URFIST et de certains laboratoires de SIC et de Sciences de l’éducation ou sciences cognitives se développent au même titre qu’une plus grande prise en compte de la part des acteurs du terrain comme les CDI, les BU et autres lieux de formation à l’IST et aux média
Dans la foulée des assises de l’éducation en 2003, un projet de « culture informationnelle et curriculum documentaire » actuellement en cours d’agrément par le Ministère et piloté par Annette Beguin du laboratoire GERICO de Lille 3 a été élaboré fin 2004. Il associe des membres de l’URFIST (Claire Panijel et Claire Nacher de Paris, Alexandre Serres de Rennes), le laboratoire de Sciences de l’éducation CIVIIC de Rouen (Françoise Chapron),
La FADBEN, l’INRP dans une structure d’ERTé (Equipe de recherche technlogique permettant l’association de chercheurs et praticiens, des équipes de terrain devant compléter le dispositif)
Mais dans cette nouvelle toile de fond qui se dessine peu à peu quels sont les critères qui nous permettent de penser qu’il faut aller dans ce sens pour nos sociétés, pour notre éducation ?
Nous évoquerons donc successivement ce qui nécessite au XXI° siècle une culture informationnelle principalement dans le domaine de l’éducation en dressant les environnements et acteurs qui nous amènent à repenser nos pratiques éducatives notamment dans le domaine de la recherche documentaire.
Savoirs et cyberculture : une nécessité
Les savoirs apparaissent comme des éléments de notre culture, ils sont aussi relativement bien circonscrits et il est tout à fait raisonnable de penser à s’appuyer sur eux pour construire une culture qui paraît autrement complexe et plus difficile à cerner.
Ces deux notions de culture et de savoir ne peuvent exister l’une sans l’autre. Comme il n’y a pas de savoirs bien assurés, c’est-à-dire transférables et disponibles pour des liens nouveaux, sans culture; il n’y a pas non plus de véritable culture, c’est-à-dire permettant de comprendre le monde où l’on vit et d’en être un acteur, sans savoirs.
Les savoirs sans culture, c’est-à-dire non reliés entre eux, non articulés, non organisés, peuvent même devenir néfastes et une culture sans savoirs, forcément péremptoire, incapable d’évolution, se vide instantanément de substance et de réalité.
Cette démonstration demeure plus que jamais d’actualité aujourd’hui à l’heure où l’on évoque une société des savoirs partagés[2], une société de circulation[3] (locale et internationale) où l’information constitue le carburant principal de tout métier.
En effet, jamais la place de l’information dans le processus de création du savoir n’a été aussi importante et mise au cœur des principales préoccupations de notre développement éducatif et culturel.
Les systèmes numériques posent la question de nouveaux modes de transformation de la connaissance.
La culture informationnelle numérique provoque ainsi une dotation dans le désordre de ce que l’on pourrait appeler une culture documentaire par laquelle les étudiants augmentent bien souvent leurs connaissances par le jeu de la « sérendipité », l’étudiant devient alors une sorte d’ « apprenant navigateur et consommateur » errant sans repère dans la masse informationnelle.
La vraie culture informationnelle correspond plus à la compréhension du milieu, des outils, des pratiques. Elle doit permettre de bâtir une représentation de l’offre disponible en ce qui concerne les outils d’information, mais aussi et peut-être surtout, de découvrir et d’expérimenter les usages possibles.
Comme avant l’ère numérique, la connaissance est encore plus le produit d’une construction jamais inachevée, toujours susceptible d’être remaniée et dans laquelle les savoirs sont l’objet de manipulations qui engendrent à leur tour des incertitudes nouvelles.
Dans le cadre de l’amplification des technologies intellectuelles décrites dans les dossiers des Sciences de l’Education[4]par Melyani : mémoires (banques de données, hyper documents, hypertextes, fichiers numériques de tous ordres), interactivité, agent autonome, exploration heuristique, navigation, autoformation se fonde une profonde modification des fonctions cognitives humaines.
En multipliant la possibilité de traitement de l’information par les réseaux, l’informatique nous ouvre les portes de la cyberculture où l’information partagée remplace le message distribué ou réparti de notre schéma actuel d’enseignement.
S’informer n’est pas savoir
Les savoirs sont aujourd’hui partout, « à la pelle » et sans frontières, instables nous l’avons vu. Ils sont de plus en plus souvent mis à distance par le biais d’outils tels les sites Web, les plateformes numériques de ressources, centre de ressources et autres environnements numériques de travail (e-learning) renvoyant au second rang les enseignements de type magistral, analytique, séquentiel, taylorien et linéaire dont l’unique objet est encore de transmettre des connaissances selon la technique « de l’entonnoir » sans le rendre actif voire proactif dans l’acte d’apprendre.
Même s’il convient de rappeler que l’enseignant a eu longtemps tendance à confondre les concepts d’information et de savoir, il restera toujours un communicateur car l’éducation ne peut faire l’impasse d’une communication, d’un échange avec l’apprenant quel que soit le mode de transmission des connaissances.
Comme l’existence des ouvrages a permis l’expansion des savoirs, leur circulation, la pénétration des idées à l’extérieur des milieux intellectuels, l’imprimerie a engendré la prolifération de culture et la dissémination des savoirs, donc la multiplication de leur invention. C’est aujourd’hui aux nouvelles technologies et à Internet de multiplier les sources d’accès au savoir et de réformer le mode de pensée des acteurs de l’éducation.
Cette nouvelle forme de communication médiatique qui abolit l’espace et les distances a réduit notre monde à la taille d’un village global[ii] où chacun se sent une sorte d’habitant du monde, croit que son savoir est « sommable » et peut devenir un lecteur, producteur et contributeur de contenus (on peut parler aussi pour l’étudiant comme pour l’enseignant d’un statut de « lect-acteur[5]»).
Mais les médias travaillant à la massification et non à l’individualité de l’information nous comprendrons qu’ils ne peuvent délivrer qu’une information et non pas construire un savoir.
Il faut aujourd’hui apprendre à prendre du recul, à naviguer à vue la carte, la boussole et l’aide à la navigation pour retrouver son chemin. La cartographie et la poétique des flux sémiques dont de nouveaux outils ou situations pédagogiques à exploiter pour les acteurs de l’éducation pour permettre la rencontre avec l’élève mais aussi permettre le « silence » dans lequel cet élève réarticule le savoir.
[2] http://http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001418
[i] DELAMOTTE E., « Du partage au marché, regards croisés sur la circulation des savoirs », Collectif, Presses universitaires de Septentrion, 2004, 347 p
[ii] MC LUHAN M.,1977. « Pour comprendre les médias ».Paris, Seuil
