Prenez le temps de vous tester

Le modèle du « praticien réflexif »a été développé depuis plus d’une dizaine d’années, notamment par Perrenoud; le texte-cadre des compétences de l’enseignant, 1er et 2ème degré, de 2007, vient à présent en France renforcer cette dimension de la régulation de la pratique, indispensable et tout aussi intéressante pour s’ajuster au mieux aux situations d’enseignement.

« Pour aller vers une véritable pratique réflexive, il faut que cette posture devienne quasi permanente, s’inscrive dans un rapport analytique à l’action qui devienne relativement indépendant des obstacles rencontrés ou des déceptions. Une pratique réflexive suppose une posture, une forme d’identité, un habitus. Sa réalité se mesure non au discours ou aux intentions, mais à la place, à la nature et aux conséquences de la réflexion dans l’exercice quotidien du métier, en situation de crise ou d’échec comme en vitesse de croisière. »

Philippe Perrenoud – Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant – ESF éditeur – Page 15

Je vous propose ici quelques possibilités de positionnement en ligne, en appui au « Manuel de survie à l’usage de l’enseignant, même débutant », prix Louis Cros, de l’académie française, 2005

Après une séance, faites votre auto-évaluation
Composez les groupes d’élèves en classe
Faites votre contrat avec un élève
Donnez de l’orientation à votre cours
Faites votre réunion

Trouvez votre style d’enseignement

Éduquer ou former ? Q-sort

Se donner ses propres outils

bullet Améliorez votre mise en espace pédagogique
bullet Établir la carte conceptuelle de votre discipline

Suivre le stage des élèves
Améliorez votre progression disciplinaire
État des lieux des outils utilisés
Les TICE, quelle plus-value pour votre pratique ?
Les cinq dernières fois que vous avez utilisez l’audio-visuel
Faites une comparaison des cahiers de textes
Écrivez une lettre à vos élèves
QCM: des propositions face à une situation difficile
Se donner deux objectifs en ATP
Trois questions à poser au premier cours
Capitalisez les ressources de vos élèves
Un exercice pour repérer les types d’erreurs
13 questions pour mieux conduire son projet pédagogique
Déterminez votre style d’enseignement
Sur un thème commun, proposez deux traitements différents selon les niveaux
Analysez ce qui a bien marché dans une séance

Comment je me représente ma classe et ma place dans le système-classe

Mesurez les performances des groupes d’élèves
Comment intégrer trois moments de recherche documentaire ?
Identifiez les niveaux d’évaluation que vous privilégiez

Savez-vous définir un objectif pédagogique ?

Faites un rapide bilan des modalités de vos cours sur une semaine

Faites évaluer votre pratique par les élèves

Construisez votre propre matrice d’enseignement

Evaluez votre participation à un stage de formation

Faites un bilan de savoirs sous des formes variées

L’exception française: l’innovation est-elle la même en Europe ?

Eurydice, le réseau d’information sur l’éducation en Europe, a publié en juin 2003 un important document sur la profession enseignante en Europe. Bien des aspects sont analysés, dont les tâches statutairement requises (p.54) :

La France présente un profil en la matière particulier en Europe. Quasiment aucune des tâches complémentaires au cours n’y est prescrite : supervision d’élèves entre ou après le cours, remplacement de collègues, soutien des futurs enseignants ou entrants ; seule est retenue les tâches d’évaluation des élèves (notations, conseil de classe, contacts avec les parents d’élèves).

Le travail en équipe, note le rapport, est promu par des formations offertes aux enseignants.

La construction européenne se fera-t-elle aussi par l’harmonisation des statuts du métier d’enseignant et l’enrichissement de son rôle, particulièrement en matière de travail collectif ?

Deux faits nous invitent à prolonger notre réflexion dans ce sens:

1- les entretiens de la commussion Pochard sur l’évolution du métier d’enseignant

2- le suivi et l’évaluation des équipes dites en innovation et/ou en expérimentation: à bien analyser leur action, à lire leur organisation, leurs écrits, apparaissent des actes professionnels qui ne sont pas nouveaux en soi, mais s’inscrivent bien dans une logique d’actualisation du prescrit du métier, comme une réponse finalement normale aux publics scolaires rencontrés, comme partout en Europe.

Ce qui change en France, c’est que le cadre a été maintenu, là où il a évolué plus souplement partout ailleurs, mais si les situations sont diverses.

[1] Sur http://www.eurydice.org/Documents/KeyTopics3/fr/FrameSet3.htm

Donner à voir l’innovation pédagogique

Donner à voir de la pédagogie est chose toujours délicate; les expériences « vu à la télé » souvent trompeuses, et décevantes. Il y a quelque chose d’informelle et d’invisible qui fait la réussite en pédagogie et dans la pratique innovante; rarement réductible à un produit léché et grand public; c’est d’ailleurs une des difficultés intrinsèque de la pratique, à savoir sa difficile communication à autrui, sur sa valeur « ajoutée ».

C’est pourquoi il est intéressant de s’attarder sur les quelques et rares productions proposées par les équipes suivies en innovation, non qu’elles laissent apparaitre un produit fini, mais qu’elles témoignent de compétences des élèves, d’idées souvent originales, modestes, mais efficaces. Cela suffit pour que nous nous en souvenions.

L’équipement désormais plus généralisé des TICE, le développement de compétences plus assurées chez les enseignants, mais aussi le travail engagé avec les élèves, souvent moteurs dans ce domaine, de mème que les partenariats (l’appui des parents, notamment), tous ces facteurs permettent de voir émerger depuis 2004 des vidéos numériques. Elles sont tour à tour: résultats d’un travail avec les élèves, documents de présentation d’un dispositif, support d’information pour l’extérieur…Cela devient une manière plus vivante, et engageante de travailler ensemble.

 » Innovation, attracteur étrange », un clip pour mieux cerner le concept d’innovation, en forme d’amusement
Images volées lors des ateliers des DSA (dispositifs de socialisation et d’apprentissages)au collège Utrillo (atelier d’expression théatrale) au collège Louise MIchel (atelier danse avec les 4ème)
Présentation du DSA
Rendez-vous dans 10 ans
Ecriture des scénarii
Le brevet par magie
Portraits d’élèves en DSA

EURO-LATIN, (cliquer sur les images) une video et des exercices pour « gagner le droit » de faire du latin en 5ème; les lauriers sont au bout de la réussite !Collège Claude Chappe, 19ème arr. (juin 2007)

Trois émissions de la 4ème A du Collège CHAPPE (juin 2007)

AU COLLEGE Une production des élèves d’UPI intégrés aux 6èmes du Collège Y. Le Tac, 18ème arr.
Une journée à l’école B Bolivar, 19ème arr. Un court métrage réalisé par des parents d’élèves en 2002 (37 minutes) sur le dispositif expérimental des ateliers
Paris au XVIIème s., sonorisation d’un tableau du Musée Carnavalet, un travail d’écriture et de création des élèves,Collège Claude Chappe, 19ème arr., 2006
Le RIT: région, Itinéraires, Terroir: un parcours pluridisciplinaire de découverte des autres et de soi pour des élèves en lycée hôtelier Jean Quarré, en vidéo (juin 2005)
Le théâtre dans la salle de restaurant

Au lycée hôtelier Jean Quarré (19ème arr.), les élèves découvrent le métier de salle au travers l’expression théâtrale, créative et très réussie, sous la conduite exigeante de leur prof… de salle. (juin 2005)

Expériences de cinéma, des courts métrages écrits et réalisés par des élèves de collège et de lycée professionnel (2004-2005), un travail de fond sur plusieurs années.
A la Comédie Française , un partenariat de deux institutrices de l’Ecole François Coppée, avec la Comédie française (juin 2003)
Les OGM, dans une émission conçue et réalisée entièrement par deux élèves du LP VAUQUELIN (mai 2004)

Le Jeu de l’Oie de l’enseignant moderne, un parcours professionnel pour commencer l’année

„ A lire les écrits des équipes en innovation, à analyser avec eux les « bons heurts » et malheurs de la vie pédagogique, à être attentif aux indices du processus innovant dans les écoles et les établissements, nous avions envie de retranscrire ce que pourrait être le parcours de l’enseignant innovant sous une forme originale avec humour.

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Règle du jeu

Définition.
Jeu de parcours où l’on déplace des pions en fonction des résultats de deux dés. Traditionnellement, le jeu de l’oie comprend 63 cases disposées en spirale enroulée vers l’intérieur et comportant un certain nombre de pièges. Le but est d’arriver le premier à la dernière case.

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Règles du jeu.
Le nombre de joueurs n’est pas limité, mais il ne faut pas être trop nombreux (de 3 à 8). Chacun est muni d’un pion personnel, souvent représenté par une petite oie, que l’on déplace sur le tablier de jeu. Avant chaque partie, les joueurs reçoivent une même quantité de jetons. Les concurrents prennent le départ à l’entrée de la spirale et doivent rejoindre la case centrale, à l’intérieur. Le premier arrivé avec un point exact a gagné. Le parcours comporte quatorze cases régulièrement disposées, ornées d’une oie, qui permettent de redoubler les points des dés. À ces cases bénéfiques, qui accélèrent la course, s’opposent des cases maléfiques, qui la retardent ou pénalisent le joueur en lui infligeant une amende. Ainsi les cases 6 (pont), 19 (auberge), 31 (puits), 42 (labyrinthe), 52 (prison) et 58 (mort) obligent le joueur qui y tombe à payer un certain nombre de jetons et à subir une contrainte: la case 19 oblige à passer son tour, les cases 31 et 52 fixent le pion qui ne peut la quitter tant qu’un autre n’a pas pris sa place, la case 42 renvoie à la case 37, la case 58 force à revenir à la case départ. Quand deux joueurs se retrouvent sur la même case, l’occupant initial doit aller occuper la case laissée libre par l’arrivant. Pour gagner, il faut arriver exactement sur la case 63. Si le nombre excède la distance à parcourir, le joueur doit rétrograder.Jeu de l’oie.

Règles du jeu et pédagogie

Pour participer au jeu de l’oie chaque joueur doit avoir un pion d’une couleur différente. Chacun leur tour les joueurs lancent les dès et font avancer leur pin du nombre de cases équivalent au nombre obtenu par les dès. Si le pion tombe dans une case illustrée par deux dès (illustration) le joueur doit relancer les dès et déplacer son pion. Si le pion tombe sur une case avec une flèche pointée vers l’arrière, il devra retourner à la case où il était avant de jouer. Si c’est une flèche pointée vers l’avant, il doit avancer d’autant de cases que le nombre donné par les dès. S’il y a une main levée, le pion est fait « prisonnier », Il devra attendre que ces adversaires aient joué deux fois chacun, avant de pouvoir repartir, à moins qu’un autre pion ne tombe sur la même case et il devienne prisonnier à son tour. Si un pion tombe sur la case n°15 il gagne un prix « extraordinaire » et avance jusqu’à la case n°18 dans laquelle se trouve un disque représentant « la bourse » Le joueur qui arrive le premier exactement sur la case « finish. S’il obtenait un nombre supérieur à celui dont il avait besoin, il devra faire reculer son pion d’autant de points qu’il avait en trop et recommencer jusqu’à ce qu’il obtienne les points qui lui sont nécessaires.

Au delà du hasard qui impose aux joueurs de respecter le choix des dés même, si cela est en leur défaveur, les joueurs apprennent à compter, à anticiper des mouvements en fonction des nombre choisi par les dés (si je tire trois je recule et si je fais cinq j’avancerai etc.) Ce jeu demande aussi de se souvenir des règles imposées par les différentes cases.

 

Les incontournables Processus d’innovation Inscription dans l’innovation académique Inscription dans l’Institution
–      LE PUIT, pour sortir, faire un 6–      LA PRISON, passer deux tours–      LE PONT, se rendre à la case + 7–      L’OIE, avancer d’autant de cases –      Vous participez au conseil d’établissement–      Votre action est objet de négociation et de débat dans l’organisation.–      Vous observez les effets de vos pratiques sur vos élèves–      Vous êtes engagés dans un travail d’analyse partagée intercatégorielle dans votre établissement.–      Vous avez obtenu la reconnaissance formelle du travail collectif entrepris (temps, heures…)–      Vous participez activement à un laboratoire d’idées qui déborde du petit groupe initial –      Vous participez à un groupe d’analyses de pratiques et d’écriture professionnelle–      Votre équipe est contractualisée par la mission « innovations pédagogiques »–      Vous consultez le site internet Innovations–      Vous rendez à temps votre production écrite.–      Vous intervenez dans un séminaire académique–      Vous participez à un séminaire interacadémique.–      Vous rencontrez régulièrement votre accompagnateur favori.–      Vous contribuez à la rédaction d’un article dans la revue académique.–      Les Cahiers pédagogiques vous ont contacté. –      MUTATION, retour à la case départ–      CHANGEMENT DE CHEF D’ETABLISSEMENT, une case en arrière–      On reconnaît votre compétence (horaires et groupements favorisés, avancement…)–      Votre notation administrative progresse de manière significative.–      La visite avec l’inspecteur a pris en compte toutes les dimensions de votre activité.–      Votre action fait l’objet d’un reportage sur la page d’accueil de l’académie.–      Le projet d’établissement se fonde en partie sur l’analyse et l’action que vous avez entreprise–      Vous êtes sollicité pour intervenir dans une formation
Du côté des élèves Points d’appui Difficultés rencontrées La vie est ailleurs
–      Un élève vous offre des gâteaux de l’Aïd–      Le petit Selim à 80 % d’items validés en auto-évaluation, c’est aussi votre chiffre.–      Vous regardez béatement votre classe qui travaille ; vous avancez de 6 cases.–      Le retour des élèves sur votre pratique d’enseignement est très positif (échelle de Cosgrove)–      La courbe d’évaluation de fin de trimestre n’est plus la courbe de Gauss.–      Les productions rendues par vos élèves vous étonnent vous-même.–      Vos élèves vous lancent un défi que vous relevez. –      Vous vous appuyez sur un collègue pour mieux intégrer les TICE dans votre pratique.–      Une formation négociée sur site a répondu à votre besoin collectif.–      Vous avez trouvé sur l’internet des ressources utiles facilement applicables.–      Vous contribuez à installer un climat convivial, emprunt d’humour.–      A partir d’une lecture éclairante, vous mettez en œuvre quelques éléments dans votre pratique de classe–      Le réseau interne de l’établissement fonctionne.–      Le projet disciplinaire et pédagogique est déjà bien structuré.–      Votre projet reçoit une aide substantielle de la Région.–      Votre intervenant « culturel » entraîne des développements inédits dans la suite de votre action. –      Vous agissez dans l’incertitude.–      Vous doutez de votre action.–      Vous avez cette année une classe très difficile.–      Vous approchez du « burn  out ».–      Vous devez travailler avec un collègue insupportable.–      Un collègue s’est pris une chaise pendant son cours.–      Il y a avait seulement deux collègues au pré-conseil.–      Vous ne trouvez pas suffisamment de financement pour mener votre action comme prévue initialement.–      Vous héritez d’un niveau d’enseignement nouveau pour vous.–      Les plus anciens dans l’établissement sont les élèves.–      Vous êtes entourés de pré-retraités. –      Vacances scolaires–      Le dernier a la rougeole.–      La nounou est malade.–      Ce sont les soldes.–      Vous avez décidé d’arrêter de fumer.–      Vous avez repris votre DEA.–      Vendredi, c’est salle de gym.

 

Ce jeu de l’oie a fait l’objet d’une adaptation ou transposition par le Centre Prévention Orange de Lyon (janvier 2005). C’est aussi cela, l’innovation: offrir des ressources transférables dans d’autres contextes, d’autres milieux… ici en formation professionnelle.

Des jeux d’apprentissage, interactifs en ligne
http://jeudeloie.free.fr/ un jeu en ligne, interactif, avec des quizz pour avancer.

Un outil pour apprendre et se perfectionner dans la langue française

Réalisé avec un applet java à télécharger sur

http://java.arcadevillage.com/quizz/oief.html

afin de créer un jeu à sa convenance.

http://membres.lycos.fr/gouzy/ Gouzy vous invite à participer à son jeu de l’oie virtuel sur Internet.

Ce jeu concerne les enfants et les classes primaires. Il a pour objectif de faire découvrir aux plus jeunes et à leurs enseignants toutes les potentialités d’Internet.

Ainsi, au cours de la partie, vous êtes guidés, question par question, vers tous les trésors de cette caverne d’Ali Baba qu’est Internet en général et l’Internet francophone en particulier : communication, documentation, expression littéraire et graphique.

Le jeu de Gouzy est donc un outil pédagogique pour la découverte d’Internet.

Jeu de l’environnement http://www.idf.pref.gouv.fr/junior/oie.htmlLe jeu de l’oie de l’environnement en Ile de France, sur le site de la Région Ile de France

Interactif et éducatif (l’air, l’eau, la qualité et les problématiques environementales). Jouer à plusieurs.

http://www.chez.com/jeudeloie/Le jeu de l’oie des saisons, un jeu tout en interactivité, avec des séquences animées où il faut chercher le chemin, des champignons….
Français http://www.polarfle.com/jeu/oie/oie2.html un jeu interactif avec des exercices à trous en français
sur les épices http://www.mosaiquedumonde.org/expo/oie/ un jeu très imagé et interactif sur le thème des épices
Des jeux thématiques et pédagogiques
apprendre l’eurohttp://crdp.ac-clermont.fr/crdp/espaceecole/euro/images/oie.jpg
le vrai jeu à l’ancienneParis chez Demonville, vers 1816, Taille-douce coloriée, 37×42 cm
Rouen, musée national de l’Education, réf. 6.5.16.01, inv. 79/24243 (1)
Le prix de la sagesse ou La Fontaine en jeu.
http://expositions.bnf.fr/utopie/pistes/images/3/oie.jpg
Maths au collège http://publimath.irem.univ-mrs.fr/biblio/ILO96011.htm une fiche descriptive d’une publication pour faire des maths en jouant au collège
et en CE1 http://www.momes.net/education/nombres/diversjeux/oie.html une fiche technique pour faire des mathémaitques en CE1 avec un jeu simple
Histoire 6ème http://www.discip.crdp.ac-caen.fr/histgeo/Site%20Ludus/fichjeu/fjoie.html une fiche technique pour réaliser un jeu de l’oie histoirque à partir du programme de 6ème en histoire ( sur le site LUDUS)
Des fiches techniques pour construire avec des enfants
méthode http://www.teteamodeler.com/boiteaoutils/decouvrirlemonde/fiche126.htmune fiche technique pour fabriquer un jeu avec des enfants
Survivre au collège http://www2.ac-lille.fr/ronsard-hautmont/Jeu%20de%20l’oie.htm un plateau de jeu original (dessins d’élèves) sur le thème « survivre au collège – à voir

dans le cadre de l’accueil des jeunes en 6ème

La symbolique

Sur le plan symbolique, l’oie renvoie à un animal qui annonce le danger. Ce mot aurait les mêmes racines que « oreille » et « entendre ». Le jeu de l’oie permettrait ainsi de mieux comprendre le monde. Son tracé en forme de spirale rappelle le labyrinthe à parcourir pour arriver à cette connaissance. Pont, puits, prison, mort sont autant de figures du parcours qui font référence à la mythologie et qui ont leur correspondance ésotérique dans les images du tarot.

Inventé pendant la guerre de Troie, le Jeu de lOie est un véritable labyrinthe initiatique où le destin et les dieux règlent la progression du consultant/joueur. Il avance à coups de dés.

Divertissant et symbolique à la fois, le Jeu de l’Oie est universel. Présent dans les tombes égyptiennes, il rappelle aussi l’antre du terrible Minotaure et les forêts obscures où officiaient les druides.

Chaque joueur refait ainsi, en se déplaçant case après case, et d’âge en âge, le chemin que parcoururent les héros antiques, de Thésée à Perceval. On ne sort victorieux des ténèbres qu’avec la lumière de la Connaissance.

d’après Le jeu de l’Oie : pratique d’un labyrinthe initiatique et divinatoire – Robert-Jacques Thibaud

Pour la symbolique des figures rencontrées dans le Jeu de l’Oie, lire
le Dictionnaire de l’art Roman, de Robert-Jacques Thibaud qui décrit les illustrations des édifices romans
et Lancelot et la Reine du Graal de Jacques Lamoureux dans lequel l’auteur conte l’histoire d’un chevalier suivant un chemin identique à la voie symbolique du Jeu de l’Oie.

Jeu de l’oie mentalSi la théorie de la phrénologie de l’anatomiste allemand Franz Josef Gall a pu inspirer une géographie du cerveau aussi fantasmatique que celle qui figure ci-dessus, où chaque situation de la vie se voit associée à une aire cérébrale, il n’en reste pas moins que l’étude des troubles créés par des lésions cérébrales circonscrites a mit en évidence l’existence d’une spécialisation cérébrale fonctionnelle. Toutefois, les capacités cognitives complexes, par exemple le langage, font intervenir tout un ensemble de sous-systèmes distincts. Comprendre le fonctionnement cognitif exige donc non seulement l’identification des fonctions de composantes locales, mais aussi la caractérisation de leurs modes d’organisation et d’interaction.

http://ura1195-6.univ-lyon1.fr/articles/savenir/esprit/print.html

Conte de Noël: la louve et l’enfant ou le choix de la confiance en éducation

La louve et l’enfant[1]

Ou l’incitation à la confiance qui soigne et libère

 

Depuis un mois, il leur avait fallu fuir. Ce ne serait certes pas les derniers fugitifs qui devraient parcourir ces terres déshéritées, tirées entre deux continents comme l’enfant que se disputaient deux femmes, au jugement du Roi Salomon.

Au milieu des débris et des fientes d’animaux, dans l’attente du jour, l’errante berçait son nouveau-né, réjouie de voir ses joues rester roses malgré le froid, car l’âtre était encore sans feu.

Mais l’homme bientôt allait rentrer, couvert de givre, apportant un fagot d’épines et le lait d’une brebis. Vite, il ferait craquer une flambée et le visage enfantin se tournerait à ce bruit, apaisé par tant de flammes.

Chaque jour, ainsi, le feu l’éveillait. Aujourd’hui même, pensait la jeune femme, il entrerait dans sa deuxième année. Bientôt, il marcherait ; et le Désert serait son jardin des Merveilles !

Le visage de son enfant devant le feu ! Elle attendait avec joie cet instant, et la chaumière en ruine devenait rose comme un beau bois des Indes, tant ses yeux regardaient autour d’elle, à partir du sourire incarnat de l’enfant.

 

Il lui sembla pourtant dans le froid percevoir un bruit rauque, et ce bruit monta dans ses veines, bleuissant lentement la chair de ses pensées. Si proche qu’elle se sentit de son enfant, elle s’étonna de le voir se réveiller et paraître écouter, tranquille entre ses poings dorés.

C’était l’appel d’un être abandonné, hurlement issu de la terre, animal aussi bien qu’humain. L’enfant se redressa, jusqu’à ce que sa mère le saisit dans ses bras.

Il désignait du doigt, en souriant l’endroit d’où provenait les cris, pesant sur les bras qui le serraient, comme pour les entraîner à leur rencontre ; il insistait…
La femme enfin sortit, elle ne pouvait plus résister à ce double appel. D’ailleurs que craindre en ce désert glacé, sinon tout redouter ?

Elle rabattit sur l’enfant et sur elle son capuchon de laine et marcha dans la neige, éparse sur le sable, glissant à chaque pas. L’ombre devenait blanche sous le reflet des langes, cependant que le cri grandissait devant l’écho.

 

Tiré vers le cri, l’enfant ne pleurait pas, malgré la faim, et la mère le regardait, avec peur, battre des mains, espérant fixement trouver l’homme sur leur route.

Ils approchaient : près d’un arbuste sec, ses yeux se partageant au milieu des étoiles, un être noir criait.
La femme l’aperçut enfin si clairement qu’elle n’entendit plus rien : figée, elle vit, autour d’une tanière détruite, rôder une louve qui déjà l’observait.

Et la bête l’entoura en grondant, sitôt qu’elle fit mine de rebrousser chemin. L’enfant souriait toujours, quoique sa mère s’effrayât, sentant contre elle l’amère chaleur de l’animal.
Comment reviendraient-ils ? Fallait-il attendre l’homme ? Ni froid, ni bruit n’existaient plus, en face de ces deux yeux ardents où brillait une insondable douleur. La femme se pencha, mère devant la louve : et celle-ci saisit enfin, à l’épaule, l’enfant qui babilla.

 

La neige se mit de nouveau à tomber, la femme ne tremblait plus, s’agenouillant et ne résistant pas aux mâchoires de la louve qui serrait seulement si sa main retenait.

Elle abaissa par degrés le bambin et la louve l’attira aux buissons de son trou. Mais dès qu’il fut au sol, la louve lâcha l’épaule, puis lécha le visage et les mains, pendant que la mère pleurait.

A chaque larme, elle goûtait l’amertume des siècles sans promesse ; Et du fond des âges, la terreur en elle remontait. S’enfuir, s’en retourner ?

A peine approchait-elle ses bras de son enfant, la louve joignait ses crocs sur la gorge fragile et l’enfant caressait en riant le long museau d’argent, ; puis il suça les mamelles de cette étrange nourrice.

 

La femme se souvenait, qu’au pays de leurs maîtres, une louve avait jadis nourri deux jumeaux égarés, puis devenus des princes. Mais son enfant n’était-il pas destiné au lait des brebis, agneau déjà persécuté ; n’était-ce assez de leur exil ?

Devrait-elle abandonner son innocent à l’animal ? Une fois encore, elle essaya de le reprendre ; la louve fit saigner un bout du bras léger.

L’enfant pleura, mais sans crier, et la mère sentit alors le froid la transpercer. Ses yeux étaient gelés et ses doigts durcis de ne pouvoir rien faire. Elle espérait pourtant, en voyant la clarté de l’enfant.

Elle attendait des bruits de pas, l’homme viendrait avec l’épieu les délivrer tous deux, mais elle comprit bientôt que la louve ne mourrait pas, sans que son fils aussi ne meure…
Alors, dans sa tête, tout devint brume ; elle ne sut pas qu’elle courait dans l’aube naissante, ni que la neige la fouettait de longues lanières d’azur.

Elle ne sut pas comment elle revit la chaumière et l’âtre encore sans braise, ni comment elle ressentit enfin sa peine, chantant et sanglotant la berceuse qu’elle aimait, seule près de ses pauvres hardes.

 

L’homme bientôt posa sa main sur son épaule ; il ne l’accusa point d’être sortie, il ne lui en voulut point d’être partie.

Elle l’interrogea alors en tremblant : était-ce là que s’accomplissait la prédication du vieil homme qu’il avait vu, l’an dernier ?

Cet enfant vivrait-il loin d’elle, grâce aux soins de la louve, mêlé à d’autres animaux ? Et leur mouvement vers le Désert avait-il été à ce point nécessaire ?

La volonté de Dieu, où était-elle, sainte volonté qu’elle accomplissait, toujours en son entier ? L’homme ne répondit pas, il lui remit avec douceur son capuchon et sortit avec l’épieu.

Les traces de pas le conduisaient ; il retrouva la tanière détruite et abandonnée, mais des griffes dans la neige indiquaient dans l’aurore la route à parcourir.

 

Il marchait sans hâte : la louve, avec sa charge, ne pouvait être loin ; il n’entendait encore aucun cri de l’enfant : il serrait cependant son arme dans sa main.
Bientôt, les griffes parurent s’arrêter : près d’un rocher, des traces d’effort et du sang marquaient la neige. Et la piste repartait, faite d’un poids traîné.

L’homme ferma les yeux ; il sentit se poser contre lui sa compagne ; il dut la prendre dans les bras, avançant toujours derrière les marques, péniblement.

Quand il sentit peser toujours plus fort le poids de douleur de la jeune femme contre son anxiété, il ne put garder l’épieu sous son bras et dut le laisser derrière ses pas.
Il avançait ainsi, portant avec précaution son fardeau, armé de ses ongles seuls ; plus sîr encore de reprendre vaillamment son enfant, en luttant s’il le fallait d’égal à égal.

 

La neige à nouveau tomba sur eux en durs flocons. Derrière un monticule, la louve les attendait, l’enfant entre ses pattes et l’enfant chantonnait après d’un louveteau blessé.

La bête regarda l’homme poser à côté d’elle la mère tremblante. S’approchant du petit de la louve, elle caressa la pauvre fourrure, déchirée et maculée des traînées de la neige.
Sur l’enfant elle prit un morceau son lange et fit un pansement au flanc du louveteau. Elle put saisir alors, entre ses bras, son nouveau-né pour s’en aller.

Ils retournèrent ainsi vers leur humble asile, suivis par la louve qui portait fièrement son louveteau  blessé. L’homme ramassa en passant son épieu, pensif, mais non soucieux…

 

 

 

A quelle inspiration chacun pourrait-il référer, imaginativement, un tel conte et sa possible « leçon » ? Pour certains, il pourrait être compris comme illustrant une invitation à la non-violence, ou même, à la non-défensivité si nécessaire à l’harmonie des rapports entre les êtres.

 

Pour d’autres,  ce pourrait être un conte qu’un vieux Copte pouvait avoir rapportée pour éclairer un premier Noël, et offrir un louveteau comme premier jouet.

 

Pour d’autres encore, ce pourrait être un apologue sur le respect de la nature ou bien sur la réhabilitation du monde mystérieux des loups, si souvent détesté ou calomnié.

 

Pour l’enseignant, ce pourrait être une inclination à croire à l’intuition des enfants et à leur recherche des compagnies autres qu’humaines. Ou bien, comme une souriante provocation à ne pas redouter l’audace généreuse mais à espérer de la vie et des solidarités les plus inattendues de la part de ses élèves mêmes ! Et, peut-être, de réfléchir sur les risques que comportent son influence et celle de ses évaluations ou présomptions durcies…


[1] D’après André de Peretti, conte paru dans « Flammes et fumées, revue du personnel des manufactures de l’Etat, 1958

 

Un conte repris dans « contes et fables pour l’enseignant moderne », André de Peretti et François Muller, éd. Hachette éducation, Paris 2006 – http://francois.muller.free.fr/contes/

l’effet « Bunuel » ou l’auto-enfermement collectif en éducation ?

Ou la petite métaphore de l’auto-enfermement qui nous menace, pas seulement au cinéma

Est-il possible d’ouvrir des portes ouvertes ? Rien n’est moins sûr !… C’est question de conviction. Et c’est à examiner notre rapport aux « portes » que nous entraîne un film de Luis Bunuel[1], L’Ange exterminateur, dont voici d’abord le script.

Nobile, riche aristocrate de Mexico, invite ses amis à dîner dans sa luxueuse maison de la rue de la Providence. Quelques faits bizarres se produisent : des domestiques partent sans expliquer leur comportement, le groupe connaît une impression de déjà vécu, Ana retire de son sac deux pattes de poulet alors que Blanca joue au piano une sonate de Paradisi. Et voici qu’une étrange absence de volonté empêche les invités de franchir les limites du grand salon. Sentant venir la fatigue, les invités campent sur place.

A l’aube le sortilège continue, il est impossible de sortir du salon. Le vernis des conventions disparaît, les belles manières font place à l’égoïsme le plus brutal. Un cadavre est caché dans un placard, deux amoureux se suicident, on perce les canalisations pour boire.

Le sortilège cesse après que l’un des invités ait eu l’idée de replacer chacun dans sa position initiale, au moment de la sonate de Paradisi, Les naufragés de la rue de la Providence sortent… Tout le monde se retrouve dans la cathédrale pour un Te Deum de remerciement. C’est là que le sortilège recommence alors que des émeutes éclatent dans les rues.

Nous pensons de ce film de Bunuel, l’Ange exterminateur , que tout enseignant, tout éducateur, devrait l’avoir vu parce qu’il est significatif des risques de paralysie et d’auto-fermeture que l’on peut avoir dans la vie sociale, et que l’on peut déjouer.

L’histoire, on la rappelle rapidement, réunit une soixantaine de personnes que, après avoir vu un opéra, viennent souper dans une magnifique maison à Mexico. Là, brusquement, le personnel de maison sent qu’il faut qu’il s’en aille, car les gens veulent rester entre eux ; alors, commence une série de dialogues, avec ce que nous savons s’exprimer, selon Bunuel, du « charme discret de la bourgeoisie ». Mais cela pourrait être aussi le fait d’intellectuels parisiens notamment ou de profs qui savent pratiquer des échanges de petites méchancetés, de manière à ne pas paraître être ce que l’on est en faisant croire qu’on est autre chose que ce que l’on est…

Tout cela s’exprime drolatiquement, inconsidérément, avec le génie de Bunuel. Brusquement, une personne se met à chanter et une fois qu’elle a chanté, il se passe que nous proposons d’appeler « l’effet-Bunuel » : chaque personne convainc chaque autre personne que les portes de la maison sont fermées, que l’on est allé vérifier, et que ce n’est donc plus la peine d’aller voir ce qu’il en est. Il s’ensuit une complicité d’auto-enfermement : on ne peut rien faire, on n’a rien à faire, il n’y a pas de pouvoir ni de décision. Il y a donc une démission consentie.

Après cela, bien entendu, il se passe sur l’écran beaucoup de choses, les gens se font encore des confidences plus ou moins vraies, ils amènent des relations inattendues. Puis on voit que passent, est-ce vrai ou est-ce un fantasme ou les deux à la fois, des bras coupés. Bien sûr, les gens se sont symboliquement mais pratiquement coupés les bras, les gens se sont ligotés. Et il y avait un cadavre !

A un moment donné, moment extérieur d’espérance, au-dehors, un gamin d’une douzaine d’année, qui tient un ballon, va aller ouvrir la porte réputée close. Tout le monde regarde. Il y a avec les badauds le commissaire de police, le préfet, tout le monde, toutes les autorités sont là, parce tous s’étaient dit consensuellement que si les gens à l’intérieur ne peuvent pas sortir, c’est qu’on ne peut pas entrer, ‘est qu’on ne peut pas aller à leur secours.

Mais au moment où le gamin va ouvrir la porte (qui est effectivement ouverte), par manque de chance, un coup de vent vient et le ballon s’en va. L’enfant candide court après le ballon. Résultat : il n’ouvre pas la porte. Alors les choses continuent dans leur fermeture, jusqu’au moment où, pour finir, à l’intérieur, chacun ayant repris sa place initiale, la dame qui avait chanté dit : « mais enfin, après que j’ai chanté, on a dit que les portes étaient closes, et si on allait voir. Allons voir ». Ils vont voir et effectivement les portes sont ouvertes. Mais le doute recommence ensuite sans tarder, dans une église où ils viennent chanter un Te Deum pour célébrer leur libération : celle d’une nécessaire fermeture, d’une conviction à l’auto-enfermement. Quand les trois prêtres vont vers la sacristie, ils se retournent et s’aperçoivent que les gens à nouveau se mettent devant la porte et n’osent plus sortir. L’initiative reste interdite, taboue.

A l’envers de ces paralysies contagieuses et complices ou « magiques », il faut affirmer que, quelles que soient les circonstances et les menaces, dans la vie, notamment professionnelle, au-delà des portes fermées, il est opportun de savoir travailler en équipe, en réseau et en échanges réciproques, d’une façon rusée, grâce à laquelle la dissymétrie des différences entre les individus est compensée par la réciprocité de leur estime, de leur mutuelle affection et de leurs rapports de coopération consentie, étayant les initiatives de chacun, indispensable à tous.

Contre l’enfermement

Ce conte de Bunuel peut nous inviter, tout compte fait, enseignants, à ne pas nous co-enfermer, ou nous auto-enfermer, derrière une conception lourde autant que figée des programmes considérés comme constructions fermées et enfermantes : au lieu d’ouvrir des portes et de circuler souplement dans les pièces de ces programmes, en effectuant des choix libres qui nous sont reconnus statutairement, comme possibilités ouvertes à notre responsabilité professionnelle.

Cette liberté responsable vaut pour nos pratiques pédagogiques ou didactiques, organisationnelles ou évaluatives. Aussi bien, l’alerte de l’effet-Bunuel peut nous inciter à ne pas nous laisser bloquer dans une conception linéaire, restreinte, sans variété ni surprise, de notre activité d’enseignement : dans sa fonction organisatrice des relations entre les élèves, comme dans l’ajustement des emplois du temps, trop souvent émiettés en une kyrielle d’heures disjointes selon des disciplines distinctes, séparées, et sans synthèse interdisciplinaire. Rappelons que des recherches menées par l’INRP ont montré que des séquences d’enseignement de trois heures à la suite dans une même discipline se révèlent d’une efficacité très supérieure à l’enseignement dispensé en trois heures séparées, à tous les âges et pour toute les disciplines.

Il devient aussi urgent d’innover originalement : nous ne sommes pas condamnés, par mythe identitaire et « bunuellisme » à répéter des routines réductrices : ce qui serait « dérogeant » à l’éthique, à la noblesse de la pédagogie, en ce qu’elle est bien l’art de la fraîcheur et du renouvellement, de l’originalité créative et des stratégies inventives.

Dans l’enseignement, ce qui enferme, ce peut être donc :

  • une conception lourde et figée des programmes, pseudo-encyclopédique et obsessionnelle… !
  • une conception linéaire de l’activité d’enseignement,
  • une conception pesante, ou trop distante, de la relation aux élèves
  • une déficience d’ingénierie pédagogique

D’où proviendrait cette autosuggestion négative ?

Souvent, dans les institutions centralisées, les gens n’osent pas prendre les solutions et les décisions qui sont à leur portée. C’est une mise en impuissance collective. « Ce n’est pas possible, on a essayé » ; « les autorités l’interdisent ; , « c’est inutile avec les élèves tels qu’ils sont ». Ne retrouve-t-on pas ces litanies de la conservation d’une situation triviale, très fréquemment, dans notre système de formation et d’enseignement ? Cela pourrait provenir à la fois d’habitudes et aussi d’un déficit d’ouverture et de complexité organisée dans les formations des enseignants.

Nos collégiens ne s’autorisent pas assez à s’autoriser. S’il s’agit très souvent d’innovations à mettre en œuvre, ou d’accepter de nouvelles manières de faire, les enseignants français éprouvent une résistance qui tient au fait qu’ils craignent de faire du nouveau. Ils croient l’Institution, étatisée, beaucoup plus raide qu’elle n’est. C’est une vision fossilisante de celle-ci..

La position initiale de l’enseignant en France est pourtant liée à une conception individualiste, voire anarcho-syndicaliste, dans laquelle chaque enseignant est réputé propriétaire d’un poste dans les conditions où il est en état et en droit de faire les choses qui lui conviennent. Mais, en même temps, s’oppose l’existence du cadre institutionnel dans lequel les individus placent leur angoisse d’indépendance, avec des contraintes multiples de temps, de lieux, d’objectifs. Ce sont des conditions très contradictoires par rapport à leur élan d’individualisation ; elles risquent de pousser à un modèle moyen habituel et d’obérer en chacun la personnalisation créatrice.

On peut citer à titre d’amusement encore d’autres logiques contrariantes qui interfèrent dans la réalité des enseignants,

« Nous n’avons pas le temps »

« Nous n’avons pas été formé pour cela (nouvelles taches, nouvelles manières, nouvelles…) »

« Les élèves n’ont pas le niveau ».

« Autrefois, c’était mieux. »

« Que va dire mon inspecteur, nous ne sommes pas soutenus par l’Institution. »

« Les parents ne sont pas d’accord. »

Comment alors pousser les collègues à oser ouvrir la porte ?

Qu’est ce que chacun peut en effet faire dans le cadre d’une Institution, à la fois ancienne et apparemment très formatée ? Michel Serres (in Rameaux, sur le formatage du père) l’analyse bien : chacun doit enseigner ce qui provient des générations antérieures par le fait de la littérature ou de la culture ; il est nécessairement dans le formatage du père et ne s’autorise pas, trop naturellement, à être le fils capable d’initiative.

Il faut pourtant pour ce chacun se départir de ce sentiment de relative impuissance qui le conduit à un enfermement.

Il y a toujours, dans une clôture, des issues, des réalités faillibles, des interstices. Mais nous ajoutons trop inertement à la fixité des choses en les bouchant par un lancinant besoin de sécurité. Dans notre monde actuel, où cependant les réalités de toutes natures sont en train de changer très rapidement, il y a cependant plus grave péril à rester statique.

Enseignants, nous sommes de plus en plus Invités à créer : qu’est-ce qu’il est possible, à trouver comme solutions neuves qui permettent de faire originalement progresser nos élèves ? La donnée basique de l’Education a toujours été la Liberté pédagogique, depuis Jules Ferry et non se cantonner dans ce qu’on a vu ou entendu dans les pratiques de formation.

Il est vrai, le travail relationnel est toujours anxiogène, a fortiori avec des groupes d’enfants. Un souci d’adaptation revient trop souvent à se donner une consistance défensive et conservative. On projette alors sur l’Institution des rigidités qu’elle n’a pas forcément. Les enseignants habitués à la compétition du système universitaire pensent le système scolaire comme celui d’individualités en concurrence, avec des liens méfiants. La difficulté de communiquer professionnellement est évidente.

Les implications pour penser la formation des enseignants et l’enseignement aux élèves sont nombreuses pour assurer la variété, les choix possibles d’organiser les classes, les alternatives de progressions, préparant les élèves à la souplesse et non au psittacisme[2]. La richesse est celle du possible, la difficulté vient de la pauvreté et la rigidité « monogamme. »

Car on peut voir le programme de l’Enseignement comme un large catalogue de gammes, en possibilités offertes et non comme l’énoncé d’une menace impliquant que tout son contenu doit être fait. L’enfermement ici est excessif, quand n’est pas laissée une responsabilité de choix sur l’importance, l’intensité à accorder aux divers éléments.

L’autre enfermement réside dans la rigidité de notre évaluation : elle se veut habituellement absolue, définitive, sans discussion. Nous n’aimons pas la laisser apparaître comme si elle était un élément provisoire, indicatif, stimulant.

Il en résulte le danger d’arriver à une identification entre la nature de l’élève et le produit éphémère de son travail, bloquant devant lui des portes d’avenir et de vie.

Au surplus, chaque enseignant, chaque discipline s’étant fermée, l’intercommunication et les choix ne se font pas. Il n’y a de « portes » pour des adaptations. L’égalité s’enferme dans l’identité, c’est-à-dire dans la clôture de chacun sur soi. On confond uniformité et uniformisation, de quoi mettre à « cran » les jeunes décrits comme « nuls », ou « insuffisants », oralement et par écrit, ou sur écran.

Qu’en pensez-vous ?


[1] Au départ, le film s’intitulait « Les naufragés de la rue de la providence ». le titre définitif a été suggéré à Bunuel par un de ses amis dramaturges qui l’envisageait pour une pièce de théâtre. Le titre, référence à l’Apocalypse était libre de droit et Bunuel l’a utilisé pour son film.[2] psittacisme : vient de perrroquet : répétition mécanique de notions qui n’ont pas été assimilées.

La « vague » de l’Innovation et de l’Expérimentation pédagogique

La Vague de l’Innovation

concept: François Muller et Frédéric Teillard d’Eyry, Catherine Soubise, déc. 2007

l’affiche est disponible sur demande dans la limite des stocks disponibles en laissant vos coordonnées ici

A la manière de la « carte du Tendre » de l’enseignant que nous avions déjà proposée, ou du jeu de l’oie de l’enseignant, ou encore du labyrinthe,

A lire les écrits des équipes en innovation, à analyser avec eux les « bons heurts » et malheurs de la vie pédagogique, à être attentif aux indices du processus innovant dans les écoles et les établissements, nous avions envie de retranscrire l’extrème variété,et la productivité étonnante des équipes, sous une forme originale, avec humour.

Ici, cette année 2007, la Vague d’HoKuSai nous a largement inspirés; mais dans une approche toute numérique (B2I oblige), nous avons puisé le fond des images dans les infinis dossiers de l’Innovation parisienne depuis 10 ans. Ainsi, prés de 5000 images composent cette Vague toute symbolique, en Ying et en Yang, qui peut emporter la frêle barque, quand au loin, le Fuji veille. Allégorie de notre petit système éducatif ? Quelles transpositions feriez-vous ?

Nous avons élaboré cette affiche en trois tailles (au choix de votre mur !), mais nous avons eu le souci que les petites vignettes soient tout aussi signifiantes que le grand motif. A découvrir assurément.

A découvrir: l’extraordinaire émission « Palettes » d’Alain Jaubert, consacré à la Vague (en VOD)

La métaphore de la Vague prend sens dans l’analyse de l’innovation: en tant que processus dynamique et collectif dans un établissement, l’innovation ou l’expérimentation s’inscrit dans un cycle, plus ou moins long selon les terrains: il est fortement corrélé (mais pas réductible) aux performances scolaires. Ainsi, dans la grande majorité des cas étudiés, l’innovation, quand elle « se montre », apparait quand l’équipe se saisit de problèmes ou difficultés rencontrés quant à son efficience scolaire; on peut suivre dans le temps deux vagues légèrement décalées. On observe alors parfois un paradoxe où des performances scolaires avérées correspondent au même moment à un déclin relatif du processus.

En résonance avec les analyses entre « innovation », vague et apprentissage: de la même façon, le processus d’apprentissage ne répond pas à une logique purement linéaire, mais connait aussi un mouvement ondulatoire, entre des moments de doute, d’errance, de prise de compétences, d’expertise, puis de questionnement.

On retrouve cette observation dans l »open learning » (ou apprentissage ouvert, c’est à dire déconnecté de l’Ecole en tant que cadre spatial, l’auto-formation par exemple) est assimilée fréquemment à une vague.

et par analogie, avec le mouvement cyclique par vague des périodes économiques de type Kondratieff

Par ricochet :
L’apprentissage informel
Métacognition autonome
Pourquoi le Web change tout
Des chercheurs questionnent l’utilité de l’école

Extraits de l’affiche en taille réelle des vignettes:

Que disent les « experts » sur le métier d’enseignant et ses évolutions ?

Dans le temps où vient de se redéfinir le cadre même du métier en 10 compétences, effort louable et nécessaire de formalisation et d’actualisation de la profession, la Commission Pochard consulte experts et professionels de toutes tendances.

Nous avons accés à la totalité de ces entretiens par la vidéo en ligne; alors , ne nous privons-pas ! Il y a là matière à réflexion, confrontations, argumentations et prospectives.

Pour aller plus loin, voir et entendre sur ces questions des débats d’experts et d’autres moins connus

La commission Pochard sur l’actualisation du statut et du métier d’enseignant a fait plancher nombres d’intervenants, défilant devant elle. Malgré certains playdoyers pro domo, d’autres apportent des éclairages intéressants, parfois inédits, à entendre quand on ne les a jamais vus.

Je vous propose une liste forcément sélective et subjective, mais c’est un bon commencement:

François Perret, Doyen de l’inspection générale de l’éducation nationale (IGEN)


Durée : 1h08 – Alternative au format flash :
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Hervé Hamon


Durée : 1h21 – Alternative au format flash :
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Jean-Marc Monteil


Durée : 1h26 – Alternative au format flash :
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Jacques Lesourne


Durée : 45mn – Alternative au format flash :
.mpegMais aussi:

Philippe Meirieu


Durée : 1h31 – Alternative au format flash :
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Claude Thélot


Durée : 1h36 – Alternative au format flash :
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Jean-Pierre Obin


Durée : 1h16 – Alternative au format flash :
.mpegIl nous faut juste … un peu de temps pour regarder, écouter, méditer .

Que dit-on quand on dit « ailleurs » en éducation ?

Un des premiers temps du module expérimental « aller voir ailleurs », un dispositif d’auto-formation accompagnée pour les enseignants du premier degré (Paris), cela a été d’abord de questionner chacun d’entre nous sur cet « ailleurs » qui avait motivé largement leur inscription… et leur présence massive.

Pour ce faire, la technique du photolangage, déjà éprouvée sur d’autres thèmatiques, a été reprise afin de faire une présentation croisée, active, et dynamique.

Un recueil, une compilation, un assemblage de documents photographiques soit déjà constitué, soit à constituer vous-même.

Destinée à faciliter l’émergence et l’expression des représentations individuelles et collectives sur un thème, une question donnée et suffisamment précise, la séquence s’organise en 4 temps:

  • présentation de l’objectif et du déroulement
  • choix individuel
  • travail en groupe autour des choix individuels
  • analyse des travaux

Les photos doivent être suffisamment suggestives et polysémiques. A cet égard, le noir et blanc favorise la projection (c’était le parti pris de l’édition d’origine).

Toutes exposées sur les tables, les photos font d’abord l’objet d’un tour de table avec déplacement des personnes, puis d’un choix sur la base d’une consigne, enfin d’une explicitation du choix. C’est une étape essentielle pour confronter les diverses représentations sur une consigne donnée. Très efficace par le détour utilisé: l’image dépasse le formalisme « scolaire » et fait appel à la Personne (cf. Carl Rogers).

Ainsi, chacun a pu prendre appui sur une image métaphorique de ce que l’ailleurs peut représenter pour lui (ou elle). De prime abord, cela peut ressembler à une liste « à la Prévert »:

  • Le coureur de fond en montagne
  • Qui est l’autre ?
  • La porte en bois fermée
  • Des chirurgiens au travail
  • Laborantine et expériences
  • Une équipe de chantier
  • Une personne seule sur la montagne
  • Une pierre à la main, menace
  • Une ouverture de porte sur un paysage
  • Des danseurs en mouvement
  • Un livre et une instit au tableau
  • Jeu collectif au ballon
  • Des panneaux routiers sans sens
  • Un ouragan vue de satellite
  • La boite à œufs « salle des profs »
  • La clé de sol
  • Varappe, prise de risque
  • Grille de mots croisés vide
  • Un planeur
  • Une piste dans le désert ? Sur Mars ?
  • La leçon de piano
  • Le labyrinthe

Chaque vue présentée fait non seulement l’objet d’une description, toute intéressante, car, d’évidence, nous ne « voyons » pas les mêmes choses. Mais aussi, la vue est accompagnée d’un commentaire qui explicite la représentation, ici de « l’ailleurs » – c’était la consigne. De la sorte, nous pouvons consigner les items recensés suivant trois critères

  • une dimension géographique: l’ailleurs est plus ou moins proche, plus ou moins lointain
  • en rapport avec le domaine professionnel de l’éducation: relativement proche ou trés éloigné
  • en fonction de l’objectif: une démarche plus « altruiste » (noir), ou une démarche plus auto-centrée (orange)
    Dimension géographique  
  proche     lointain
proche
Connaître un autre fonctionnement
Ouvrir l’Ecole dans l’espace, vers l’autre
Domaine professionnel Comment maitriser des connaissances et les transmettre Exprimer un criDépasser la solitude et avoir accès à des ressources
S’intéresser à d’autres pays voisins (enseigner, rythmes scolaires)
Ouverture sur le monde du travailAilleurs est universel (musique) Une autre profession nous renseigneEnrichissement personnelChanger de point de vue, perdre ses repères, ne plus être maitre à bord, Se « mettre en danger »Construire d’autres repères, dépassement de ses limitesEn référence au déplacement nomade , question de survie, marcher, lutter contre ses peurs Faire un voyage, partirFaire d’autres rencontres, plus loin, partante pour des expériences (ouverture vers l’Afrique)
lointain Vraiment voir un autre métier, au grand air, quelque chose de fascinant, agir sur son environnement Sortir des cadres de l’Ecole, sclérosants, relations avec les adultes, considération, respect, sortir de la conformité

Ce premier exercice individuel et collectif nous permet au moins de valider notre hypothèse toute formative: manifestement, « aller voir ailleurs » correspond à un réel besoin. A présent, s’agira-t-il de besoin assumé par la formation ?

C’est une partition encore à écrire.

C comme compétence combinatoire, le modèle de LE BOTERF

L’émergence finalement récente dans notre petit monde éducatif du concept de « compétence » dans les grands textes fondateurs du « Socle commun de connaissances et de compétences » et des Missions de l’enseignant (BO du 1er janvier 2007) doit attirer notre attention sur la facture des écrits « nouveaux ».

Tous deux liés par leur auteur collectif ou d’inspiration, le Haut Conseil de l’Education, liés aussi par leur date (2006), sont de même facture: à savoir qu’ils délimitent un nombre raisonné de compétences, volontairement réduites, au regard d’autres tentatives de formalisations plus anciennes. Mais ils prennent soin de détailler, de décomposer les éléments constitutifs de la compétence: c’est une combinatoire de connaissances, de capacités et d’attitudes.

Il nous semble que ce soit une transposition toute « didactique », comme on dit dans d’autres milieux, de la matrice de la compétence élaborée par Guy Le Boterf, il y a peu d’années; auteur incontournable de la « navigation par compétences » et expert mondial sollicité dans nombre d’organisations, privées et publiques.

Certes, le modèle de Le Boterf combine de manière atomique plusieurs éléments élémentaires, mais il permet de mieux distinguer la part des savoirs, mais aussi les ressources, les points d’appui, dans des domaines variés, beaucoup variés que le texte du BO, qui tous collaborent à fonder, et à reconnaitre, la compétence…. en actes !

On reconnaîtra qu’une personne sait agir avec compétence si elle:sait combiner et mobiliser un ensemble de ressources pertinentes
TYPE FONCTION Exemples
connaissances théoriques savoir comprendre

savoir interpréter

résistance des matériaux

mécanique des fluides

connaissances sur l’environnement savoir s’adapter

savoir agir sur mesure

connaissance de la structure et de l’organisation et de sons environnement professionnel
savoir-faire opérationnels savoir procéder

savoir opérer

utiliser et gérer une messagerie électronique

définir un protocole d’essai

conduire un entretien annuel d’appréciation

conduire un groupe-projet

savoir-faire sociaux ou relationnels savoir coopérer

savoir se comporter

savoir relayer et transmettre des messages simples

capacité à travailler en équipe pluri-disciplinaire

savoir-faire cognitifs savoir traiter l’information

savoir raisonner

savoir nommer ce que l’on fait

savoir apprendre

savoir modéliser une situation

savoir raisonner par analogie

ressources émotionnelles ressentir une situation

percevoir des signaux faibles

ressources physiologiques gérer son énergie

tenir des astreintes

Ainsi, penser la formation, organiser sa propre formation, peut-être parfois accompagnée, c’est s’intéresser de trés près aux éléments modulaires, combinatoires qui vont participer à un moment ou à un autre aux actes visés.

A décoder comme cela, peut-on alors revisiter les différents plans de formation du 1er et du 2eme degré par exemple ? Quelles sont les réponses ajustées ? Et celles que nous devrions construire, si elles n’existent pas encore ?

« Aller voir ailleurs », un module expérimental d’auto-formation accompagnée (Paris, 2007)

L’instauration du stage dit « filé » dans la formation des professeurs des écoles stagiaires a amené l’académie de Paris à solliciter des enseignants titulaires exerçant à temps plein pour libérer leur classe pendant 30 journées au profit d’un PE2. Pour autant, le maître titulaire n’est pas libéré de ses obligations de service les jours de l’intervention du PE2. Il doit consacrer :

– 18 journées au service du projet d’école (soutien, ateliers, mise en œuvre d’actions du projet d’école…)

12 journées pour conduire un projet destiné à renforcer sa formation professionnelle. Il s’agit donc d’une sorte de « capital-temps » qui sera géré avec souplesse, tout en étant inscrit dans un cadre institutionnel précis.

Formule B Autoformation accompagnée 72 h La conception et l’organisation de ces modules, qui peut prendre des formes variables, articule toutefois :des temps de regroupement en présence du formateur (pour un total de 24 heures maximum)des travaux et recherches individuels ou en groupe hors encadrementle cas échéant, des visites en classe, des échanges de courriers, de la formation à distance…Il en informera le directeur d’école et l’ICC et leur soumettra un calendrier précis des journées ou demi-journées où il sera absent de l’école au titre de cette autoformation accompagnée.

Ainsi, avons-nous été amenés à proposer dans ce dispositif un module expérimental dont le titre évocateur « aller voir ailleurs » nous semble partager l’esprit même du dispositif: (se) donner l’autorisation de prendre en charge sa propre formation et envisager d’aller quérir informations, approfondir ressources et consolider ses points d’appui ailleurs que.. dans le strict premier degré. C’est cela d’abord cet « ailleurs ». Aprés, tout est permis , dans le cadre du respect du cahier des charges et des limites de notre créativité commune.

La référence à l’expérimentation (tel qu’exprimé dans l’article 34 de la loi de 2005) permet certaines investigations quant aux organisations, ressources, thèmes envisagées.

Pour suivre l’expérimentation de ce module de formation, il vous suffira de se reporter à la rubrique (cf. barre de liens) « Aller plus loin » qui enregistrera automatiquement les contributions, ressources, liens proposés aux 22 participants.

Urbicande ou le changement dans les organisations

L’image, vignette tirée de l’album Urbicande, de Schuitten et Peters, 1995, est surprenante, et évocatrice; elle peut dérangée Elle nous invite à nous interroger sur les raisons et les modalités « d’aller voir ailleurs ».

Dans un espace clos, naturellement par un décor montagneux en arrière-plan, et par l’artifice architectural d’une construction labyrinthique des murs maçonnés tout en hauteur, s’entrouve une brêche.

Les gravas situés à l’extérieur du mur d’enceinte, comme les premiers pas d’un homme (ou d’une femme) qui s’est engagée vers le « dehors », nous attestent que vers un « ailleurs » que le mouvement se fait.

Mais inextricabement imbriqué dans les murs, d’un ordre architectural radicalement différent, d’une nature toute métallique, nous semble-t-il, dirait-on technologique ausi, d’une conception complétement alternative, un cube aux tubulures déjà affirmées, aux pointes émergeantes, et croissantes nous apprendra l’album, en décalage d’angle important, un cube.

Coincé dans l’entrelac des hauts murs cloisonnés, notre personnage n’a pu le percevoir; il n’en a aperçu que quelques fragments, sans doute fort dérangeants, pour sa circulation, pour la bonne marche du labyrinthe; il lui faut donc sortir par la brêche, mais est-ce lui qui l’a provoquée ?, et faire quelques pas « dehors » pour en mesurer toute l’ampleur; pour évaluer sa taille, sa nature et en comprendre le sens.

L’allégorie est tentante pour nous, enseignants; oserions-nous tenter quelques transpositions audacieuses (malicieuses ?). Termes à termes, quels seraient alors selon votre point de vue: le labyrinthe, le cube, la brêche, le personnage ?

Mais aussi, quelles modalités recouvreraient ici la brêche, le cheminement, le point de vue ?

Pourrions-nous retenir de cette métaphore quelques points pour notre travail commun, tels que: le cheminement, le changement de point de vue, et de perspective; « l’autorisation » du personnage ?

Ainsi, avec vos réponses, nous percevons qu' »aller voir ailleurs » peut être certes la découverte d’un autre « monde » radicalement différent, étrange ou exotique, mais bien plus sûrement une occasion d’apprendre sur nous-mêmes, sur notre propre organisation ou système, tellement « spécifique ». En est-on sûr ?

Image extraite de La fièvre d’Urbicande, Benoît Peeters, François Schuiten, 1995.

En savoir plus : http://www.urbicande.be