Que dit-on quand on dit « malaise » des enseignants ?

La DEPP livre à nouveau une remarquable étude sur les enseignants du second degré, qui donnera bien des éclairages utiles à qui voudrait se pencher sérieusement sur l’état d’esprit, les forces et faiblesses du corps enseignant du second degré. Tant sur le sentiment des enseignants sur leur propre métier, que sur la perception qu’ils ont des élèves et de leurs difficultés.

Vous pouvez vous en référer soit à  la publication de la DEPP elle-même, soit au résumé disponible sur le Café du 23 oct. 2009. dont je ne retiendrai qu’un seul graphique, pour l’heure: les réponses à la question portant sur « le coeur du métier« :

Il nous semble intéressant de rapprocher ces réponses-expressions des représentations professionnelles du cadre de référence du métier d’enseignant paru  au BO du 1er janvier 2007, afin de mesurer l’ampleur du changement des pratiques à accompagner, dans le cadre de la dite « réforme du lycée ». Sur ce point précis de l’accompagnement des élèves qui devient (enfin ?) partie intégrante du métier, nous y reviendrons dans un autre post.

Désarticulation des systèmes logiques

Nous souhaiterions ici approfondir ce décalage grâce à l’analyse partagée par des travaux communs avec des psychiatres, proches de la MGEN, et des cliniciens du travail (CNAM):  dans la continuité des conclusions de Marcel Gaucher évoquant « le désenchantement du monde », comme d’autres sociologues de la fin des idéologies, nous évoquons la désarticulation des systèmes logiques. Expliquons-nous plus avant :

Nous tous sommes mûs par un système de valeurs, de représentations, qui président à nos actes : ces représentations sont elles-mêmes issues de la combinaison entre expériences initiales et des modèles issus de votre propre formation initiale (s’il y en a eu d’ailleurs), ou encore d’éléments appris sur le tas,  en « salle des profs », ou encore par affiliation à quelques prises de position portées médiatiquement…. Ce système peut vous paraître logique et même ancien, coutumier, et sans grande remise en cause.

Nous avons pu nous construire, nous former, nous faire guider par des systèmes logiques, composés d’institution (« ce qui institue »), de sécurité, d’assurance et de stabilité. Force est de constater que dans tous les métiers, et les nôtres aussi (ce qui peut d’une certaine façon rassurer, ce sont bien des métiers, comme les autres), les attributs cités présentent une vivacité altérée: institution ? sécurité ? assurance ? stabilité ?

Cependant, il suffira de quelques gestes, ou paroles, d’un élève, ou d’un collègue, ou d’un parent, pour que votre système soit ébranlé. Enseignants, tous niveaux confondus, mais aussi directeurs, chefs d’établissement, inspecteurs, formateurs, sommes confrontés à des tensions ou des renforcements paradoxaux qui, selon les cas, nous tirent à hue et à dia, élargissent nos compétences, mais parfois désarticulent nos actions, en perte de repères traditionnels (« c’était mieux avant » ?).

Bien des témoignages dits de terrain, en de multiples endroits, et de contexte,  nous renvoient une image plus complexe, en mosaïque d’une perception des évolutions troubles « travaillant », comme autant de forces telluriques travaillant les structures rigides de l’écorce terrestre , les métiers de l’éducation et de la formation.  Ainsi, nous pourrions, à l’envie, identifier des couples terribles, tels que:

Juger <- -> comprendre

fatalisme sociologique <- -> acte pédagogique

Évaluer <- -> accompagner

Indicateur <- -> indication

Contrôler <- -> vérifier, réguler

Confidentialité <- -> élargissement du cadre

Militantisme <- -> professionnalisme

Transversal <- -> didactique

Formation <- -> changement

Changement <- -> identités professionnelles

Application de réforme <- -> résolution de problème

Statuts <- -> fonctions, compétences

Hiérarchie à la « française » <- -> pilotage pédagogique

tâche <- -> Activité

Performance immédiate <- -> temps du projet

Je sais <- -> je ne sais pas (faire) (tout seul)

Expertise <- -> co-élaboration , négociation convenable

Approche scientifique <- -> prégnance des « idées sur les choses »

Absolutisme <- -> modestie et pragmatisme

La métaphore tellurique est signifiante: si la perception humaine est empreinte de stabilité rassurante et durable à la surface, tous savent que pourtant, la réalité dynamique et magmatique de la Terre fera en sorte que la Californie peut disparaitre en un jour danas la faille de San Andréas: et que d’une certaine façon, moins cela bouge à présent, plus cela va bouger (id est: plus le rattrapage des retards structurels sera important et violent).

Dans le domaine de l’expérimentation

Nous pouvons assez régulièrement faire l’expérience de ce tangage en matière de suivi et d’évaluation de l’expérimentation, au moins sur deux niveaux:

Pour l’établissement:

•Moyens et postes non couplés à l’expérimentation

•Inscription encore trop formelle dans le projet d’établissement

•Base professionnelle encore modeste, où la dimension personnelle est primordiale

•Difficultés conceptuelles et professionnelles à déporter l’évaluation des personnes

•Problématiques institutionnelles assez éloignées du « terrain »

Pour la structure académique

•L’organisation du travail, des missions, des statuts, des services n’a pas changé depuis 20 ans

•L’évaluation de l’expérimentation est découplée de l’évaluation de l’établissement et de la préparation de rentrée (janvier 2009);

•Discordance entre un discours, un affichage officiel et des organisations et pratiques qui dévaluent l’expérimentation

•Paradoxe entre un dispositif d’évaluation plus professionnalisé et un jugement de l’action et des acteurs à l’encan

•Difficultés conceptuelles, techniques et organisationnelles pour l’inspection de trouver un dispositif et les expressions institutionnelles pour appréhender et accompagner un fait dérogatoire et collectif

Néanmoins, que faisons-nous ?

Faut-il déplorer ces incohérences qui risquent de mettre à mal dispositifs de terrain et parfois certains acteurs ? Peut-être que non, c’est le lot du changement, lent, toujours trop lent, mais pourtant durable, de toute institution, la nôtre comme d’autres. Ce qui peut sembler incohérent ou rétrograde n’est souvent l’expression d’organisations ou de forces en pleine mutation, où l’on doit retrouver les formes du passé pour accepter celles du présent et de l’avenir prochain.

Alors, peut-on dire que le « malaise » des enseignants, in fine, est réel; oui. Praticiens, experts, cliniciens, tous sommes pourtant d’accord pour signaler aux responsables d’une part qu’il est important de reconnaitre ce malaise, pour ce qu’il est; d’autre part, de tenter ensemble d’en proposer une explicitation partagée, problématisée,  sans rechigner à la complexité des choses; de distinguer des analyses « macro » du ressenti « micro », l’une et l’autre étant réelles pour autant. Qu’il est important de mettre des mots sur les choses, c’est trés « aidant » pour les personnes et pour les structures; travailler dans le non-sens ou la désorganisation non assumée a un vrai coût mental, de la même manière que de travaillent « en résistance », aux dépens des missions premières.

A l’heure où l’on peut évoquer publiquement le « travail émietté », parcellisé dans les organisations, il devient donc salutaire, en prévention, et en intelligence, de traiter de notre organisation pour qu’elle soit « apprenante ». C’est un des enjeux de nos années actuelles et à venir.

Une équipe qui apprend, ce sont des élèves qui réussissent !

Hombre del Fuego por Jose Clemente Orozco
Creative Commons License photo credit: nullboyA l’occasion de la « réforme pour un nouveau lycée », mais aussi dans la continuité d’une politique volontariste sur l’expérimentation pédagogique, au moins depuis 2005, si ce n’est  en remontant jusqu’aux années 2000 (Innovation au centre du système et CNIRS au niveau national, mais qui s’en souvient ?), les mots et les concepts « roulent »  et rencontrent, plus souvent que d’habitude, résistances ou ironie,  ce à tous les niveaux.

Nous – un « nous » trés collectif- entretenons un rapport trés ambigü à ce qu’on appelle par ailleurs « innovation »; est-il possible de « prescrire » d’expérimenter ?

L’innovation peut masquer la transformation de l’établissement.

Le mot innovation est un mot piège. Comme le dirait Le Boterf[1] c’est un attracteur étrange, attracteur, car synonyme de dynamisme, de nouveauté, de recherches mais aussi répulsif par la peur qu’il provoque, chez des enseignants et chez les parents vite inquiets de l’avenir de leurs enfants. Chacun d’entre nous cultive un rapport relativement ambigu à l’innovation, c’est-à-dire au savoir, au pouvoir (de soi, sur soi, des autres…), à sa propre histoire aussi.

D’autre part c’est un concept qui intéresse plus les chercheurs[2], que les acteurs de terrain. Car, plus pragmatiquement  un chef d’établissement ou des professeurs interrogés sur ce qu’ils font d’innovant tenteront des réponses parfois surprenantes. Notre question ne porte pas sur «  est-ce qu’on est innovant »,  car c’est focaliser sur ce qui brille, en prenant le risque d’assombrir tout le reste ; alors que l’approche de l’établissement apprenant, c’est justement s’intéresser à ce qui éclaire, notamment les processus d’évolution des pratiques et la conduite du changement dans un système ou sous-système.

Une urgence, pourquoi ?

Une première raison réside dans les changements de cadre, très importants,  demandés aux enseignants comme l’approche par les compétences, ou encore la différenciation pour traiter l’hétérogénéité, problème  encore irrésolu. Tout ceci, engendre chez les professeurs le sentiment que leur identité professionnelle est mise à mal. La succession saccadée, de plus en plus rapide, de changements profonds, peut donner des sentiments de déprofessionnalisation et de décrochage ; d’une certaine façon, les « résistances » des enseignants n’illustrent pas le conservatisme soit disant atavique de la profession, mais bien l’attachement à un certain nombre de valeurs pas forcément conscientes.

Alors donner la possibilité à ses personnels de décoder ses pratiques ensemble, de faire l’analyse experte et collective, parfois contradictoire des lieux et des évolutions ressenties, se (re)construire quelques compétences que jamais un concours ou un statut n’a donné, c’est leur permettre d’accéder à la prise de décision relative à l’organisation de leurs travaux,  en élargissant la dimension de la sa classe à celle de l’établissement : dans ces conditions, le collectif protège les individus et évite le burn out[3]. La gestion des ressources humaines devient un facteur essentiel  d’apprentissage du collectif en construisant patiemment des habitudes de travail collaboratif. Il y a bien une dimension « développement durable » dans l’approche permise de l’établissement apprenant.

Enfin, il nous faut prendre la mesure de la réduction de la formation initiale : le métier va s’apprendre sur le terrain. L’établissement devient explicitement responsable de la formation professionnelle. Donc le chef d’établissement va devoir coordonner une politique de formation,  en misant sur la variété requise dans ses formes (individuelle, stages, intra) pour accueillir mais aussi rendre plus efficaces les personnels. Le terme même de formation serait à requestionner ; on évoque plutôt le concept plus combinatoire de « développement professionnel ».

Concrètement comment s’y prendre ?

Efficacité n’est pas un vain mot, si le premier travail est de conduire une analyse patiente et élargie portant sur les facteurs  « de fabrication » de la performance scolaire (groupements, pratiques, supports, évaluation, postures, accompagnement etc…)

A ce titre, l’établissement ne peut être seul à tout réinventer ; son accompagnement par le niveau supérieur (formation, consultants internes ou externes, inspection) sera déterminant, non tant dans sa fonction de contrôle et d’ordonnancement que d’analyse méthodique et de conseil stratégique. Sacrée révolution pour notre culture institutionnelle. Pour cela, il faut d’abord établir une relation de confiance, cela nécessite du temps. Nos amis anglo-saxons emploient à cet escient le terme « d’ami critique. »

L’enjeu est d’aider les équipes à affuter leur regard pour ajuster les pratiques. Cela nécessite de travailler à petits pas, renforcer la compétence individuelle pas contre les autres mais avec les autres et ainsi de  renforcer parallèlement la compétence collective. C’est donc d’un accompagnement, étalé dans le temps, dont il s’agit, d’un regard extérieur capable d’éclairer sur le sens qu’ils donnent à leur métier, sur ce   pressenti qui n’est pas forcément conceptualisé, en pointant les cadres de référence,  qui se modifient alors.

Nous sommes loin ici de la formation ponctuelle et individuelle. Sans la rejeter,  elle doit s’articuler avec une analyse fine et partagée qu’ils font de leurs pratiques, sur ce que la consultation des élèves leur apprennent, sur les paradoxes qu’ils tentent de gérer, sur les opportunités qui s’offrent à eux, comment et pourquoi ils s’en saisissent.

D’autres leviers sont possibles, par exemple, le voyage pédagogique qui permet de voir ce qui se fait ailleurs, mais aussi le travail inter-catégoriel et les vrais partenariats qui garantissent des travaux toujours plus aboutis.

Loin d’être une mode, c’est une nouvelle gouvernance de la direction d’établissement, pour des effets constatés, un établissement qui apprend, ce sont des élèves qui réussissent !


[1] En référence à l’ouvrage De la compétence : essai sur un attracteur étrange, Les Editions d’Organisation, 1994.

[2] Voir les travaux de Françoise Cros qui donne une définition du concept d’innovation

[3] Terme employé pour désigner l’épuisement professionnel, issu de différents facteurs : stress, excès de travail,  pressions, changements ressentis comme injustes ou inaccessibles, climat délétère…

L’encadrement par « priviléges », un dispositif pour favoriser le climat scolaire

Le débat contradictoire sur l’expérimentation de l’académie de Créteil du dispositif de prévention de l’absentéisme par l’attribution d’argent mêle plusieurs niveaux qu’il nous paraît intéressant, voire nécessaire ici, de dénouer. S’amalgament problématiquement à la fois l’analyse complexe du décrochage scolaire, le processus d’estime de soi et de motivation scolaire, les réponses de l’Ecole dans ses dispositifs souvent oscillant, entre répression, promotion et valorisation, trop vite réduite à une économie de l’argent. Les questions sont légitimes, les réponses sans doute trop rapides ou décalées au regard de la culture « scolaire.

C’est pourquoi je dépose comme pièce au débat un  dispositif québecois qui a été primé en 2007 du 1er Prix de l’Innovation éducative: l’encadrement par privilèges.  Courriel : [email protected]

L’encadrement par privilèges est une initiative de l’école primaire Notre-Dame-du-Canada de la Commission scolaire de la Capitale. Le Centre jeunesse de Québec – Institut universitaire a trouvé ce projet tellement novateur et prometteur qu’il a réalisé, conjointement avec l’école, une recherche afin d’en comprendre le fonctionnement, en constater les impacts et témoigner de son efficacité. Une publication est issue de cette recherche.
Le programme d’encadrement par privilèges vise à reconnaître et à encourager les comportements positifs de l’élève plutôt que de centrer les efforts du personnel de l’école à faire respecter la discipline. Les privilèges consistent en des activités que les élèves peuvent choisir à l’intérieur d’un passeport comprenant différents coupons. Ces activités sont réalisées avec un adulte de l’école ou un partenaire de la communauté. S’ensuit une relationexceptionnelle de confiance, de respect et de reconnaissance mutuelle. Ce système motive l’élève et améliore son sentiment de compétence. Des résultats positifs sont observés chez l’élève : développement d’une image positive de soi et d’un sentiment d’appartenance à l’école, diminution de la contestation de l’autorité, augmentation du sentiment de sécurité, etc.
Du caractère novateur de ce projet sur le plan pédagogique émane une approche globale positive érigée en système. Tous les élèves y trouvent leur compte, car on ne peut retirer les coupons une fois qu’ils sont donnés, peu importe le comportement de l’élève par la suite. De même, il est impossible qu’un élève ne puisse acheter un privilège au cours de l’année; on ne part donc jamais le compteur de l’estime de soi à zéro et l’adulte peut toujours rappeler au jeune cette balise pourç lui refléter qu’il a sa place dans l’école.

Lorsqu’elle est entrée en poste comme directrice de l’école primaire Notre-Dame-du-Canada à Québec en 2001, Madeleine Piché a été renversée par le climat malsain qui régnait dans l’établissement. Avec détermination, elle a entrepris de transformer son école. Et ça a fonctionné!

« Sanctionner continuellement les mauvais comportements, donner à outrance des « arrêts », des signatures au passeport, attribuer sans relâche des retenues, surtout aux élèves en difficulté, conduit à une surenchère disciplinaire », croit fermement Mme Piché.

D’ailleurs, dans son école, aucun adulte n’est perçu comme un « sanctionnaire » aux yeux des élèves. « Ici, on fait confiance aux enfants. On récompense tous les bons coups plutôt que de noter uniquement leurs mauvais coups. Au bout du compte, les jeunes s’autodisciplinent et ils nous en remercient ».

La méthode mise en place par Madeleine Piché et son équipe est celle de l’encadrement par privilèges. Mais, attention, dit-elle à ceux qui seraient tentés de l’imiter, il ne s’agit pas d’une « recette miracle ». « Ça demande du temps et un suivi constant. Il faut y mettre beaucoup d’énergie et y croire vraiment ».

À preuve, le système est en constante évolution, même après six années d’application dans son école. « Il faut s’ajuster selon les besoins, les situations rencontrées. Rien n’est coulé dans le béton et c’est ce qui fait l’efficacité du système », affirme-t-elle.

Les adultes donnent du temps
Au quotidien, il s’agit d’octroyer des « coupons privilèges » aux élèves qui respectent les règles de vie de l’école et qui se démarquent par leur bonne attitude et un comportement adéquat. Ils peuvent recevoir un coupon à tout moment, il suffit qu’un intervenant dans l’école juge qu’ils le méritent.

Par exemple, en automne, on récompensera les élèves qui viennent à l’école avec leurs bottes d’hiver dès les premières neiges, plutôt que d’avertir ceux qui continuent à chausser leurs espadrilles. Un grand du 3e cycle qui aide un petit de maternelle à se vêtir pour la récréation pourrait aussi mériter un coupon.

Puis, six fois dans l’année scolaire, les élèves magasinent des « activités privilèges » dans un catalogue, en fonction du nombre de coupons qu’ils ont amassés. Il s’agit essentiellement d’activités spéciales organisées par des enseignants, des parents ou même des organismes communautaires du quartier.

En début d’année scolaire, ces adultes et partenaires déterminent un thème ou une activité qu’ils désirent réaliser avec des élèves. Celle-ci est alors inscrite au catalogue. Se faire faire une coiffure de princesse par la directrice, participer à un dîner jeux vidéo, aller voir les petits à la garderie du coin, être assistant de la secrétaire, aller à la piscine en sont des exemples.

« Ce ne sont pas des activités extraordinaires. Il s’agit davantage pour les adultes de passer un bon moment avec les jeunes, d’avoir une relation moins hiérarchique avec eux. Les jeunes se sentent valorisés, ils ont tous accès aux activités, peu importe leurs résultats aux examens ».

À sa connaissance, aucun élève n’a cherché à profiter du système. « Pour les jeunes, cela va de soi. Ils ne déploient pas de stratégie pour obtenir plus de coupons. Ils savent qu’ils en reçoivent lorsqu’ils le méritent ».

Améliorations notoires
Depuis l’implantation du programme, les améliorations ont été considérables dans l’école, notamment par la diminution des actes d’intimidation, des agressions verbales et des bousculades.

« Un climat de respect s’est définitivement installé dans l’école, autant entre les élèves et les adultes qu’entre les élèves eux-mêmes. Les nouveaux qui arrivent chaque année entrent rapidement dans le système. Sinon, ils se le font dire par les autres. Et puis, les enseignants, eux, passent plus de temps à enseigner qu’à faire de la gestion de classe, ce qui n’était pas le cas auparavant », soutient Mme Piché.

Ces dires ont été validés dans le cadre d’une recherche réalisée conjointement par son école et le Centre jeunesse de Québec – Institut universitaire, de septembre 2005 à janvier 2007. Pour obtenir un exemplaire du rapport, écrivez à [email protected].

« Cette étude a permis de dresser le portrait du climat de l’école, de montrer que ça fonctionne lorsque les conditions favorables sont réunies, comme l’adhésion de toute l’équipe-école, la constance dans la remise des coupons et, la plus importante de toutes, la formation d’un Comité privilège qui assure un suivi serré », fait remarquer Mme Piché.

Elle souhaite maintenant aller voir plus loin, en étudiant l’impact du système plus précisément sur les élèves en trouble d’apprentissage ou de comportement, notamment au niveau de leur réussite académique et de leur estime de soi. Un autre rapport est donc à venir au cours des prochaines années.

Adaptable à d’autres écoles
Mme Piché est également convaincue que le système d’encadrement par privilèges mis au point dans son école pourrait très bien servir à améliorer le climat dans d’autres écoles, et pas uniquement dans des quartiers défavorisés comme le sien.

« Dans les milieux aisés, les jeunes sont plus souvent habitués à recevoir des récompenses matérielles. Notre système offre des récompenses sous forme de temps, de valorisation. Des adultes acceptent de passer du temps avec les jeunes pour leur partager une passion », affirme Mme Piché.

Elle croit aussi que le système pourrait fonctionner dans une école secondaire. « Les ados aussi ont besoin de modèles à suivre, d’exemples de réussite, ils ont besoin que l’on souligne leurs comportements positifs tout autant que les jeunes du primaire ».

« Dans le fond, nous n’avons rien inventé. Nous transmettons tout simplement des valeurs humaines aux jeunes et cela pourrait transformer leur vie », ajoute-t-elle.

En conclusion, Madeleine Piché insiste : « Le programme d’encadrement par privilèges n’est pas une solution miracle, mais il est certain que le système traditionnel punitif mène tout droit dans un cul-de-sac. Oui, c’est important d’avoir des cadres et des conséquences pour ceux qui ne le respectent pas. Mais, ça prend aussi un autre système qui agit en parallèle, qui compense pour la lourdeur du système traditionnel et qui, surtout, fait ressortir les bons coups de chacun ».

Elle termine : « Le respect ne se gagne pas par la peur de l’autre. Il faut se défaire de cette notion de pouvoir qui prime encore dans les écoles. Ainsi, on pourra transformer l’éducation ».

Voir le diaporama

d’aprés Martine Rioux, APP

Passer la « frontière »: organisation apprenante et ingénierie requise

Dans un précédent article, nous évoquions la « frontière invisible » dans l’établissement; il s’agit bien souvent de (ne pas) toucher à l’organisation du travail, en (ne pas) favorisant l’élaboration collective, la mise en débat du métier, l’analyse partagée de données et de résultats. Ces « petits pas », lents, mais progressifs, sont les conditions d’une organisation qui apprend d’elle-même, sur elle-même, et pour elle-même.  (voir l’intevention d’Alain Bouvier sur ce sujet).

Cette dimension « moderne », quand bien même dans d’autres organisations elle date de plusieurs (dizaines) d’années, concerne à présent le travail d’établissement et d’école; le « travail d’équipe » ou « en équipe », maintes fois invoqué (comme), parfois réalisé, ne peut se produire sans un minimum d’organisation et une part certaine d’ingénierie.

C’est pourquoi il est intéressant de se pencher sur les ressources développées par exemple chez nos collègues de l’Institut Atlantique d’Aménagement des Territoires (IAAT) de la région Poitou-Charentes, à qui j’emprunte ici la page, pour donner envie.

Au moins, faites-vous une idée. Aprés, nous pourrons en reparler, notamment avec les pages développées sur le site de l’Innovation (rubrique « équipe« ).


Guide méthodologique du travail en commun

guide méthodologique du travail en communLe tableau ci-dessous récapitule l’ensemble des méthodes présentées dans le guide méthodologique :
– pour consulter et télécharger une méthode : cliquer sur le nom de la méthode
– pour consulter ou télécharger l’ensemble des méthodes décrites sur un thème : cliquer sur « télécharger le chapitre ».
– la colonne niveau de difficulté indique, sur une échelle de 1 à 3 étoiles, si la méthode est simple à mettre en œuvre (*) ou plus complexe (***).
– la mention « Conseil » précise qu’il ne s’agit pas d’une méthode mais d’un recueil d’astuces.

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des thématiques
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Les outils de surveillance 49 ko *
Stimuler les idées
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Le brainstorming 286 ko * Produire
des idées
Les 5 pourquoi 43 ko *
Le CIRCEPT 92 ko *
Métaplan 50 ko * Traiter
des idées
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La carte conceptuelle 116 ko *
L’analyse sémantique 42 ko * Lever
des freins
La technique du groupe nominal 65 ko *
Analyser l’environnement
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La grille MOFF 43 ko * Analyser
pour anticiper
Le diagramme Causes / Effets 106 ko *
Le benchmarking 89 ko **
Les cercles de qualité 49 ko **
La méthode de résolution de problèmes 49 ko * Analyser
pour résoudre
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Elaborer
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prospective

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L’analyse structurelle 381 ko ** Analyser
l’environnement
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La grille des enjeux 42 ko * Anticiper
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La matrice d’Eisenhower 114 ko * Hiérarchiser
les idées
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Les arbres d’objectifs 139 ko *
Le diagramme d’affinités 76 ko **
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La matrice de compatibilité 54 ko * Choisir les bonnes solutions
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39 ko conseils
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