Le lycée version 2018, identifier les concepts-clefs pour engager le travail avec les équipes

Un enseignant qui performe magnifiquement depuis vingt ans dans « son »  cours ‘à l’ancienne de 55 minutes devant « sa » classe » et dans « sa » discipline  » risque d’être très décalé dans cette nouvelle organisation du lycée où il pourrait perdre ses repères dans des modules de 3 heures semestrialisés, avec des élèves issus de différentes classes, ou encore dans un module d’accompagnement des élèves pour valider des compétences loin des contenus disciplinaires qu’il (le prof) reconnait.

Au moment d’une consultation intense des corps constitués et des autres aussi  par le ministère, il est intéressant de décoder les forces qui travaillent ce « monde » du lycée à la française, de sorte à ne pas perdre les compétences expertes de notre enseignant, mais plutôt chercher à les combiner avec d’autres ressources qu’une équipe peut mobiliser au service de tous les élèves et pour une formation plus performante dans la poursuite des études supérieures.

Nous ne pouvons modifier l’organisation du travail des élèves et des enseignants (temps, espaces, relations) sans penser à accompagner durablement le changement des pratiques, repenser la formation des personnels comme la valorisation des compétences et des ressources.

Je vous propose une page portail SPECIAL LYCEE, autour de cinq points à destination de l’enseignant et de trois domaines à destination des équipes:

Enseigner et former

Enseigner et apprendre au lycée (re)connaitre le nouveau cadre institutionnel du métier d’enseignant définition d’une situation d’éducation changer de point de vue pour l’enseignant changer aussi de posture: de l’enseignant au formateur les limites du cours magistral choisir sa guidance l‘enseignant-médiateur importance du contexte scolaire dans les performances

enseigner par situations-problèmes dévolution du projet les dilemmes du projet: réussir ou comprendre ?le travail sur dossier un travail en interdisciplnarité

Combiner savoirs et compétences

Une approche par compétences précise la place des savoirs, savants ou non, dans l’action: ils constituent des ressources, souvent déterminantes, pour identifier et résoudre des problèmes, préparer et prendre des décisions. Ils ne valent que s’ils sont disponibles au bon moment et parviennent à « entrer en phase » avec la situation. (…) in Philippe PERRENOUD, Construire des compétences dès l’Ecole, ESF, p.70 sq.

quelques éléments sur l’acte d’apprentissage Approche par compétence définition de la compétence penser la compétence comme facteur de motivation une analyse de la structuration de sa discipline Définir un objectif pédagogique des tableaux d’objectifs par discipline des savoirs gradués selon les profils d’élèves (ex. HG en 6ème) Croiser des compétences Transférer ? compétence transversale ou disciplinaire ?L’interdisciplinarité passer d’une logique d’enseignement à une logique de formation

Evaluer

« Toute différenciation de l’enseignement appelle une évaluation formative, autrement dit une évaluation censée aider l’élève à apprendre. quelques exergues sur l’évaluation

retrouver la définition d’évaluer et ses principales fonctions une évolution pour l’enseignant test: Q-sort évaluer, c’est…les dérives de l’évaluation scolaire traditionnelle pour une évaluation formatrice (Perrenoud)  des changements pour l’élève la place des savoirs dans l’élaboration des compétences penser l’évaluation comme facteur de motivation

différencier les types d’évaluation et éviter quelques dérives courantes Cerner l’objet à évaluer Définir un objectif petit test partir d’une taxonomie (verbes d’action) se méfier des effets pervers en évaluation (éléments de docimologie)

Une évaluation d’abord formative une pratique raisonnée et se méfier des dérives possibles apprendre en trois conditions prendre en compte l’erreur dans l’apprentissage partir des représentations (et en partir): une méthode et 12 techniques associer les élèves à la démarche passer d’une logique d’enseignement à une logique de formation les dilemmes du projet: réussir ou comprendre ? co-évaluation et auto-évaluation donner des rôles dans l’évaluation des outils pour évaluer analyser les types d’erreurs un travail sur le concept d’obstacle des alternatives à une note sur 20 évaluer le TPE Grille d’évaluation du TPE

Une évaluation sommative en fin de parcours le portfolio de l’élève

évaluer son propre dispositif évaluer sa pratique une technique: échelle de Cosgrove

Diversifier

Pour une définition de la diversification en pédagogie inventaire des techniques d’étude variété d’organisation de l’espace-classe

typologie des situations de cours diversifier les supports

le travail de groupe organiser la coopération le groupe d’apprentissage typologie des groupements variés pour une mise en rôles des élèves travailler avec les TICE

arbre de la pluralité des techniques et des ressources didactiques

Différencier

pour une définition de la différenciation différencier en cours une approche globale de l’élève pour une pédagogie de l’autonomie analyser les facteurs de la motivation scolaire analyser les profils d’apprentissage des élèves composer des groupes différenciés à partir du sociogramme les études dirigées différencier élève en difficulté et difficultés des élèves typologie des types de renforcement du travail le tutorat aide au travail personnel des élèves dans le cadre d’une pédagogie du contrat

arbre des différenciations potentielles


Coopérer et participer à des choix collectifs

Quelques conseils sur la démarche: S’appuyer sur les référentiels et autres textes réglementaires. Encourager le travail d’équipe. Responsabiliser chaque enseignant dans l’élaboration, la conduite et l’évaluation du projet. Préférer les projets modestes et favorisant l’autonomie des élèves. Instrumenter le projet (formaliser).

un travail d’équipe pour une définition de la « compétence collective » participer d’un processus d’innovation peut-on apprendre de l’expérience d’autrui ?

entendre les résistances et prendre en compte les expériences, avoir une réflexion sur l’intérêt professionnel faire évoluer les pratiques, d’une logique d’enseignement à une logique de formation faire collectivement un état des lieux des stratégies pédagogiques dans l’établissement

s’inscrire dans un ou des projets en évitant quelques dérives prendre en compte le choix de l’élève comme élément déterminant du projet du dispositif et de sa cohérence (liens entre les itinéraires, lien et variété entre itinéraires et cours), une planche pour faire le point pour élaborer son dispositif d’établissement : calendrier de mise en place veiller à l’information des différents partenaires, notamment les parents travailler en partenariat définir les objectifs, les objets et les modalités de l’évaluation préciser des besoins en formation complémentaires s’inscrire dans une dynamique de formation durable combiner plusieurs types de formation ou accompagnement du dispositif réguler collectivement le dispositif en s’inscrivant dans une évaluation plus globale de la politique d’établissement

Individualiser les parcours

page portail individualiser les parcours: concept une organisation en système, l’exemple des « parcours » définition d’une classe analyser les éléments du contexte d’apprentissage incitant à la performance scolaire identifier les facteurs d’efficacité de l’apprentissage, corrélés entre eux des changements pour l’enseignant mais aussi pour l’élève le choix de l’élève, un acte éducatif

Dérives possibles des modules en fonction de leur origine un exemple de dispositif  semestriel déjà réalisé au collège un parcours d’élèves entre différents modules un exemple de tableau de bord de module

la phase diagnostique, avant l’individualisation scénario générique d’un module en évaluation formative autour de la pédagogie de projet et de l’interdisciplinarité

apprendre des TPE: sujet, thèmes, compétence transversale évaluer le TPE Grille d’évaluation du TPE

test d’évaluation comparée des modules

Organiser le temps mobile

le concept du « temps mobile au lycée le temps mobile au lycée( IGEN 2001 et 2006) typologie des temps différenciés en établissement VIDEO: le temps mobile, expérimentation INRP d’aprés Aniko Husti des étude cas ou de dispositifs déjà en place enseignement différencié en cours d’HG aide individualisée en 2ème

Comment cela commence ?

Lors d’accompagnement d’équipes en établissement, j’ai toujours posé la question du « déclencheur »: « comment tout cela a débuté ?« . Plusieurs éléments reviennent de manière combinatoire, c’est à dire qu’un seul ne peut suffire, mais trois au moins corrélativement, à savoir:

1- une envie de faire qui se formalise dans une organisation de la réflexion interne cherchant à élargir la base du groupe

2- un « passeur » venu de l’extérieur, formateur, inspecteur, CARDIE, collègue-ressource, consultant,  qui vient éclairer projets, questions, problématiques, mettre en contact; point d’intrusion, mais de l’accompagnement au changement.

3- Avoir la possibilité d‘étudier de près des cas de pratiques, en co-formation: rencontrer une équipe, aller voir un chef d’établissement et aussi des élèves ou d’anciens élèves qui identifient explicitement ce qui marche de leur point de vue;

4- l’organisation plus structurée en une formation prospective, régulée et accompagnée, située aussi sur les objets concrets de l’équipe, autour de ses élèves, dans les conditions locales;

5- la mise en perspective dans une durée de trois ans, avec une année de franche réflexion, de préparation et de débats contradictoire;

Tout cela s’appelle « développement professionnel continu« , une clé pour la réussite d’un tel projet pour de telles ambitions.

Ces conditions seront-elles en partie réunies pour nos lycées de dans quelques mois ?

Retrouvez ces liens et d’autres ressources « spécial LYCEE »  sur la page portail ici

Shaking up Education – Reconstruire l’école en Guadeloupe

Après le cyclone Irma qui a ravagé les terres des îles de Saint-Martin et de Saint-Barth en Guadeloupe , c’est bien une « table rase » des biens et des infrastructures et des difficultés durables de tous ordres pour les habitants, pour les familles, pour nos amis et collègues de l’éducation.

C’est pourquoi il devient intéressant de s’attarder quelque peu sur une situation exceptionnelle, inédite, où la « table rase » n’a pas été le fait d’une « émotion » (dixit XVIIème siècle) populaire ou révolutionnaire, mais la conséquence d’un fait naturel catastrophique, le tremblement de terre de Christchurch en Nouvelle-Zélande au printemps 2011.  Catastrophe en grec a du sens: c’est mettre dessus-dessous. Quand tout est dévasté, par terre, bâtiments, infrastructures évidemment, mais aussi structures de commandements, réseaux matériels et immatériels, il faut donc tout reconstruire.  Oui, mais comment ? Et derrière le « comment », c’est le « pour quoi » qui jaillit;  il faut assumer cette question, la faire rouler, la partager au risque de tout faire comme « avant »; et de signifier que plus cela change, moins cela change.

Shaking up Education (bouleverser l’Éducation)

J’avais rencontré en 2011 lors du séminaire « créativité » à Hamilton des collègues enseignants de Christchurch, démunis en tout bien matériel et en toute structure scolaire, s’impliquaient pour leurs élèves, pour que tout vive et revive, dans l’invention d’une Ecole où on apprend. Quand les murs tombent, qu’est-ce l’Ecole ?

En septembre 2011, un groupe Shaking Up Christchurch Education (SUCE) se mobilise, coordonné par  Cheryl Doig, consultant de CORE-EDU, pour créer une vision pour l’avenir d’études dans la ville, en tentant de penser l’alternative  ‘au retour’ à leurs sites originaux et la reprise de leurs routines normales. C’est une occasion unique de  repenser l’éducation à un niveau systémique,  de mise sur des expériences nouvelles, et aussi de proposer à l’échelle locale des dispositifs à échelle mondiale.

Le groupe SUCE a mis en ligne et à notre disposition les premiers éléments de leur travail: il me semble intéressant d’en livrer quelques extraits, en en reprenant esprit, termes et formalisation.

Une approche globale et système de l’Education dans son territoire

Le groupe s’interroge d’abord sur les facteurs qui influent et conditionnent le fonctionnement de l’Ecole, et sur les modalités et processus: non seulement les ressources physiques, mais aussi les ressources humaines, le degré d’équipement technologique, la conception des écoles, ou encore (et surtout) le mode de gouvernance, tout en prenant en compte la dimension de la communauté à supporter budgétairement ces transformations.

Cette approche système a été aussi fondée sur un mode large de consultation des personnels et des acteurs pendant tout l’été, un processus toujours ouvert, nettement affiché dans leur conclusion: « In a networked world, the power is in individuals working together to co-create the future. It is a time for taking action. Education is a key driver in the recovery of our city – let’s make it extraordinary. »

Dans un monde en réseau, le pouvoir réside dans le travail collectif des individus, à créer ensemble le futur. Il est temps de passer à l’action. L’Education est la clé qui conduit à la restauration de notre Cité. A nous d’en faire quelque chose d’extraordinaire ».

Plusieurs facteurs conditionnent le futur en NZ (et seulement la NZ ?):

  • – le vieillissement de la population: qui travaillera ? Qui paiera les impôts ?
  • – l’accroissement de la diversité ethnique: quels seront nos collègues, nos voisins ?
  • – la répartition de la population: où vivront les personnes ? Sera-ce une répartition mixte urbaine/rurale ? Quel mode d’habitat sera privilégié ?
  • – le fait migratoire : peut-on lutter contre la fuite des cerveaux ? Quel sera l’impact en cas de changement de flux migratoires ?
  • – la mutation des emplois:  quels seront les besoins en emplois manuels ? Est-ce que l’agriculture restera le fer de lance de notre économie ? Qu’en sera-t-il du chômage des jeunes ?
  • – La question « sociale » : serons-nous capable de diminuer les troubles qui touchent les enfants (pauvreté, abus, santé) ? Qu’en sera-t-il des questions de violence et de suicide chez les jeunes ?
  • – Les nouvelles technologies:  quelles seront leurs évolutions et comment devons-nous nous adapter ? Quelles en sont les implications sociales, légales mais aussi éthiques ?
  • – développement durable: serons-nous capable de supporter notre économie, notre bien-être, notre environnement ?

Ces facteurs « sociétaux » sont à prendre en compte dans un système d’éducation NZ qui affiche clairement des objectifs ambitieux du XXIème siècle dans l’équivalent de notre « Socle commun ». Cependant, la région de Christchurch connait des difficultés scolaires avérées: en 2009, seuls 69,8 % des écoliers atteignent le niveau 2 du NCEA, les résultats des filles sont meilleurs que ceux des garçons. Mais seulement 47 % pour les écoliers maoris et 59,7 % des enfants « pasifika ».

He waka eke noa: A canoe where we are all in without exception
Ministry of Education 2010 Statement of Intent – Karen Sewell, Secretary for Education

L’analyse de la réalité et des besoins, et d’abord des élèves, permet dans une deuxième phase d’inviter les acteurs à « imaginer »; nombreux témoignages sont donnés. Ils permettent ainsi de définir quelques principes fondateurs du système éducatif:

  • – il sera clairement orienté vers l’apprenance
  • – il sera centré sur le futur
  • – il sera structuré en un système cohérent
  • – il sera durable dans son fonctionnement et dans ses coûts

 

Une approche orientée « apprenance »

Le « learning » est un principe fondateur du système NZ (depuis 1989, nous l’avons déjà signalé); ici, à Christchurch, la « refondation » permet d’en avoir une déclinaison actualisée:

  • il implique les apprenants en tant que partenaires dans leur apprentissage
  • il intègre la dimension culturelle des apprenants
  • il crée et offre des occasions d’apprendre aussi variées qu’il est possible
  • il définit le rôle des enseignants en fonction des besoins des élèves
  • il fournit explicitement les résultats définis pour l’apprentissage des élèves
  • il encourage la participation des élèves dans une série d’expériences diverses, conçues en fonction de résultats exigés et selon des pratiques efficientes
  • il assure la réflexion individuelle et institutionnelle; l’action est suscitée et soutenue par les données relatives aux apprentissages des élèves et aux performances institutionnelles
  • il met l’accent sur l’apprenance des étudiants dans les processus de recrutement, d’embauche, d’orientation, d’évaluation et de développement personnel
  • il conserve son attention sur le « learning », qui est constamment repris dans les documents institutionnels, dans la politique éducative, dans les efforts collectifs et dans le mode de management.
  • il garde une vision à long terme, en en garantissant ainsi l’investissement
  • il bénéficie d’une forte adhésion de la communauté qui encourage les étudiants à prendre des risques, à essayer de nouvelles choses et à persévérer.
  • Il promeut une conduite au niveau de l’institution cohérente et alignée sur la mission apprenante de celle-ci.

 

L’Ecole du futur, c’est pour aujourd’hui

“Mo tatou, a, mo ka uri a muri ake nei –(Pour nous et pour nos enfants après nous)

Le deuxième principe structurant est d’organiser le « futur », selon plusieurs domaines:

  • – une vision du curriculum (ou du parcours) qui évolue en s’ajustant au contexte
  • – de nouveaux modèles de direction et de rôles
  • – de nouveaux modèles de gouvernance
  • – de ré-imaginer des lieux et des places pour apprendre
  • – de nouveaux rôles pour les enseignants (qui il est et ce que nous faisons)
  • – une vision renseignée sur le rôle des technologies
  • – de nouvelles façons de penser et d’apprendre
  • – soutenir un apprentissage tout au long de la vie
  • – développer des capacités mentales et de résilience  afin qu’ils puissent répondre positivement au changement

Quelques développements suivent sur la politique éducative et sa prise en charge, de sorte à aboutir à la construction d’un modèle sous forme de HUB interreliés:

Le chantier reste en 2017 ouvert à Christchurch; faire en sorte que le « shake up » tellurique soit aussi un « shake up » sur la façon d’apprendre et d’organiser l’Ecole. Les propositions affluent et convergent sur l’intérêt et la nécessité de prendre appui sur une base très large, incluant d’évidence les élèves dans l’opération.

Apprendre de l’expérience de Christchurch

2017 – A l’épreuve des réalités et des choix politiques locaux et gouvernementaux, le plan de Shake up ne tient pas toutes ses promesses ; familles et équipes enseignantes n’ont pas toujours été associées aux projets de regroupement des écoles, de restructuration de la « carte scolaire » (dirait-on en France) et au plan des transports.

11 écoles ont fusionné pour créer cinq nouvelles écoles. Treize écoles ont été fermées, dont deux qui ferment volontairement leurs portes. Les familles ont dû faire face aux coûts supplémentaires liés aux transports et aux préoccupations concernant la conception de nouveaux espaces d’apprentissage, alors que le personnel de l’école s’inquiétait de la sécurité d’emploi. 68% n’étaient pas satisfaits du niveau de communication des fonctionnaires et du gouvernement. 58% ont estimé qu’ils ne pensaient pas avoir reçu les ressources appropriées à la suite de l’annonce.

La principale leçon : l’impact sur les enfants a été sous-estimé, en fonction d’experts en psychologie. – Le ministère aurait dû examiner plus attentivement les effets du stress vécu par le personnel de l’école de stress et les directeurs.

Faisons en sorte que notre organisation devienne « apprenante », que le territoire de Guadeloupe dans les composantes variées de sa population devienne « apprenant » avec l’aide de ses représentations politiques, institutionnelles, de ses forces vives.

photo prise sur le bateau en Guadeloupe, 2016, uniforme d’un collège.

Sources :

Site : http://www.rebuildchristchurch.co.nz/networks/shaking-up-christchurch-education

Groupe facebook : https://www.facebook.com/Shaking-Up-Christchurch-Education-237629182954820/?ref=nf

http://www.stuff.co.nz/national/education/82053224/education-ministry-admits-start-of-christchurch-schools-shakeup-not-handled-well

Quelques ressources pédagogiques aussi pour en parler avec les élèves

Les pages de Futura Sciences sur les catastrophes naturelles

Le dossier pédagogique Tsunami 2004 (Café pédagogique)

L’enfant face au traumatisme, Hélène Romano, 2013

Comment accompagner des élèves en deuil, dossier pdf, académie de Rouen, 2004,

Présence d’André de Peretti

André de Peretti nous a quitté le 6 septembre 2017, et je souhaite ici restituer tout ce que je lui dois, des choses que je lui ai dites, et des choses que je n’ai pas eu le temps de lui dire encore. 25 ans de compagnonnage ne peuvent se résumer en des mots.

André de Peretti a inscrit dans sa longue histoire éditoriale un livre précurseur en France ; il a permis d’introduire l’approche centrée sur la personne, développée en Amérique par Carl Rogers. « Présence de Carl Rogers », éd. ERES, en 1997 ; nouvelle édition actualisée de l’ouvrage paru aux éditions Privat en 1974, Pensée et vérité de Carl Rogers. Cet ouvrage constitue une présentation très complète et sans équivalent de la recherche et de la pratique rogériennes[1]. L’ouvrage est augmenté d’une partie inédite sur les développements actuels de cette pensée qui n’a pas manqué d’influencer tous les domaines du soin, de l’éducation, du travail social, de la formation, du management.

Par effet d’imitation mais plutôt par procédé de mise en abyme, ce titre donné à la présente contribution, « présence d’André de Peretti », semble adapté aux développements de cette contribution : la Personne, les contenus, le style et le genre, l’approche sont là, bien en présence de nous-tous, et j’oserai ici le « je ».

C’est d’abord une histoire personnelle, forcément personnelle, particulière, mais sans doute partagée, comme en témoignent les multiples témoignages qui affluent sur les réseaux depuis cette nouvelle ; et je fais donc l’hypothèse qu’en ouvrant un instant mon propre espace, d’autres pourront vraisemblablement se reconnaître et partagé des éléments, des sentiments, des souvenirs et une actualité toujours vivante. Je dirai donc « je ».

Prémices 

  • au collège, en formation avec Isabelle

J’étais jeune professeur d’histoire et de géographie, dans un petit collège parisien en ZEP ; cette seule phrase anodine présente quelques décalages avec les réalités d’alors de cet environnement spécifique : homme, jeune, agrégé (c’est-à-dire sans formation « pédagogique »)  ; l’exercice n’avait sans doute rien d’évident, mais le travail collaboratif et plus efficace a pu se déclencher avec la participation d’une autre jeune équipe d’EPS ; solidarité d’une classe d’âge, peut-être, attachement à la réussite de tous les élèves sûrement, perception de changements plus profonds sans doute ; nous portions des envies et nous en donnions les moyens : pédagogie de projets, enrôlement des élèves, responsabilité et appui sur l’extérieur ; les clefs étaient à notre disposition. Nous les avons prises.

Je « naissais » professeur en même temps que la grande Institution faisait siennes les politiques de  « projet d’établissement », de  « formation continue », de  projets pédagogiques et des « enseignements transversaux ». Je me souviens dans la même période recevoir du chef d’établissement une lettre circulaire académique annonçant la création d’une mission « innovation et valorisation des réussites » ; l’avoir tenu entre mes mains, et me dire ; « ce n’est pas pour moi », je n’ai pas le temps d’aller vers la recherche quand je suis entièrement mobilisé dans la découverte de ma propre profession, en reconnaissant pourtant que nous en remplissions tous les critères. André n’était pas loin, je le découvris un peu plus tard.

Un « stage » d’établissement fut décidé avec le chef d’établissement ; émergence d’une formule un peu bizarre à l’époque, inédite pour Paris ; la formation existait bien mais en catalogue et en offres individuelles. Nous avons été parmi les premiers à tester ce type de « menu » à la carte au service d’un collectif toujours à soutenir. Et oui, il existait bien une formation professionnelle continue. Elle se développait à peine.

Parmi les formateurs intervenants sont venues deux personnes : Jean-Michel Zakhartchoutck et Isabelle de Peretti. Leur écoute attentive, les analyses qu’ils firent de notre dispositif, les quelques éléments apportés alors résonnèrent comme des confirmations de nos travaux et validation de nos intuitions toutes professionnelles. Sans forcément en citer les sources, ils me mirent en présence d’un capital de savoirs que je pus identifier par la suite. « Tu devrais faire de la formation », fut une phrase lâchée au détour du dernier couloir, restée en plan, sans vraiment qu’elle correspondit à un projet de ma part.

J’avais bien relevé les correspondances, les échos, la valeur des mots, mais le tout resta encore sans visage. Présence et distance. André, pour moi, ce fut d’abord…. sa fille.

  • Retour aux origines : à la maison et au collège moderne

Le quotidien de l’enseignement pouvait reprendre son cours, la formation passée, sans grand mouvement, si ce n’est une légitimité accrue de notre action. : peu et beaucoup à la fois.

J’eus l’opportunité d’évoquer ces petits moments professionnels lors d’un retour à la maison familiale de mes parents. Quelle surprise en découvrant l’écho du nom d’André de Peretti chez mes propres parents ! L’un et l’autre avaient bénéficié de formations conduites par André de Peretti, et mieux, quelques éditions étaient déjà là dans la bibliothèque familiale. Rien pourtant ne nous prédestinait à cette convergence : ni l’un ni l’autre n’étaient enseignants, mais ils étaient versés dans l’éducation et la formation, l’un comme responsable de la formation à IBM France, l’autre, dans le développement du réseau de centres de documentation en milieu scolaire primaire.

Nous pouvions raisonnablement évoquer un « bain culturel » et une sensibilité accrue sur ces problématiques de développement, mais sans échanges construits et explicites sur ce genre de question. J’ai mis la main sur des ouvrages aussi importants que « Techniques pour communiquer », et « Organiser des formations », d’une actualité encore très vivace, prés de vingt ans plus tard, mais aussi un ouvrage plus ancien tel que « Chances et risques de la vie collective ».  Et je regardais mes parents autrement… que des parents. Les filiations devenaient affiliation. Avant d’être un visage, André, ce fut… une somme de savoirs.

De la sorte, la réalité de l’expérience vécue pouvait se relire d’un autre regard ; je remettais des mots par exemple sur l’engagement de mes parents dans la naissance du collège des années 1970 qui nous a accueillis, à Saint-Chéron, dans l’Essonne en plein essor démographique alors. Je me souviens à la Pérec : je me souviens de l’équipe des enseignants, dont une partie fut fortement engagée dans l’expérimentation audio-visuelle (cela fait désuet à présent, quoique), d’Arlette Appino, professeur de lettres, formatrice, puis consultante.

Le chef d’établissement, Madeleine Parat, ancienne professeur d’EPS, a su donner à cette structure nouvelle une coloration humaine, faite de bienveillance et d’exigences. Je me souviens du conseil des délégués, dont j’étais (hasard ?), de son regard et de son attente vis-à-vis de jeunes collégiens. Trente ans plus tard, c’est une empreinte dans mon parcours. Toutes ces personnes, je fais les recoupements après, en croisant les sources, ont été formées et accompagnées par André de Peretti ; sans l’identifier jusqu’alors, j’étais le produit  en partie d’approches convergentes. André, ce fut aussi… un réseau de compétences et un style professionnel. 

  • entrée dans la formation avec André de Peretti

Ce maillage fin de références, d’influences, de convergences, m’a incité à répondre à la sollicitation d’abord ponctuelle puis plus régulière en formation d’enseignants ; l’accession à cet autre ordre de l’éducation permit de toucher assez concrètement les nœuds du changement lent et difficile dans notre organisation et motiva alors la participation à une toute nouvelle formation de formateurs, genre encore trop rare, mobilisée par la Mafpen d’alors ; c’était (enfin) André de Peretti, en présence.

Si toute formation a pour objectif de (trans)former les représentations, celle-ci encadrée par André de Peretti, a été un véritable déclencheur : des images plein la tête, des résonances profondes avec ce que je portais sans trop finalement le savoir, une prise de rôle en dessinateur subjectif pour exprimer en quelques traits ce qui se traitait avec nous et par nous. Je me souviens d’une sorte de bouillonnement intellectuel, assez perturbant d’ailleurs, confronté à des modélisations ou graphes présentés (par exemple, la « grenade des pédagogies[2] ». Des petits récits, des ateliers variés, des mutualisations, proposés tout au long d’une semaine (si, cela existait encore), au tempo du groupe. Cette rencontre s’avérait décisive.

Finalement, en un espace-temps très court, André nous livrait une carte et une boussole, quand nous évoluions parfois à l’aveugle dans des établissements encore très scolaires, et déjà soumis à de fortes pressions d’un changement long, dans la mutation d’un métier autrement plus enrichissant que celui de la seule transmission. Une rencontre qui allait en augurer bien d’autres, et qui agissait en miroir : elle nous renvoyait à nous-mêmes, au potentiel du groupe, aux possibles professionnels et aux choix plus personnels… « Deviens ce que tu es.[3]»

Processus collaboratif, entre avant-garde, pari et expérimentations

  • développement professionnel

L’accès direct à l’auteur et la fréquentation régulière des sommes encyclopédiques conçues par André de Peretti ont véritablement jalonné mon propre « développement professionnel », ainsi que l’identifient nos amis québecois. A savoir un mélange dynamique  composé  au gré des opportunités entre l’action, l’analyse, la formation, la coopération et l’écriture.

Ayant été sollicité auprès du chef de la Mafpen d’alors pour développer le secteur dit « transversal » (quand cela n’entre pas dans les cases, on dit autre chose) ; en s’appuyant sur une équipe de formateurs intervenant sur site, je m’investis alors dans les quelques chantiers que l’Institution reconnaît comme « innovants », sans toutefois s’en donner tous les moyens ni y attribuer une valeur spécifique. Cela pu s’appeler « parcours diversifiés au collège », prise en charge de l’hétérogénéité des élèves, ou encore « enseignants débutants ».

Ce furent quelques mois d’intense réflexion, bousculée, de créativité en matière de supports, de compilation, de transposition, chère à André[4], d’essai-erreurs, en appui au développement d’un réseau de compétences dans d’autres académies ;  chaque terrain fut une occasion pour apprendre, et de se frotter à des organisations et des identités parfois rendues rigides par le poids de leur histoire ou de leur propre formation. André a été souvent un observateur attentif et critique de nos propositions.

André de Peretti a répondu présent par deux fois au moment de conseils académiques ou de réunions plus institutionnelles pour (re)dire le sens du changement et l’intérêt de telles démarches. Il fut écouté, quand on raillait quand même dans les couloirs les « sciences de l’éducation » (vous y croyez, vous ? dixit). André fut alors un tuteur, un de ceux qui aident à grandir.

Parallèlement, je complétais notre formation d’équipe par un approfondissement « métier » en ingénierie de la formation et en analyses de pratiques. Ce capital vivant me permit par exemple de faire la part des choses dans le changement de l’organisation de la formation en 1998/99, quand les Mafpen furent dissoutes pour les remplacer par un système plus professionnel, au risque de la dérive bureaucratique toujours présente[5],  entre prescripteur (rectorat) et prestataire (IUFM) ; dix ans plus tard, les IUFM disparaissaient. Je partageais avec André alors des doutes, des questions qu’il sut décoder, en « passeur », en traducteur du changement.

  • développement de l’internet

La découverte du monde « Peretti » a chronologiquement coïncidé avec l’émergence en France de la technologie de l’internet ; très tôt, je m’en suis ouvert à André de Peretti : à compulser les listes, les check-list, les Q-sort, la variété des situations et la diversité des techniques proposées, l’œuvre présentait une dimension encyclopédique ; la masse des connaissances pouvait alors s’avérer un frein à leur mobilisation ;  un ouvrage tel que l’encyclopédie de l’évaluation en éducation chez ESF pesait son kilo.

J’ai proposé alors à André, à mon tour, une « traduction » et une scénographie sur l’espace virtuel encore balbutiant. L’écriture d’André de mon point de vue préfigurait l’écriture hypertexte, la navigation en sérendipité, et les liens entre les différents niveaux des connaissances, de techniques et de pratiques. L’internet offrait une plateforme pour faire converger efficacement les savoirs que je devais quotidiennement mobiliser au service de la consultation.

Les contenus ont été progressivement, c’est-à-dire quotidiennement, agrégés au site « diversifier », faisant le lien direct et instantané entre des savoirs d’expérience, issus des terrains de formation, des savoirs d’expertise, issus de la recherche, et les écrits d’André de Peretti. En peu d’années, le site s’est enrichi de plusieurs centaines de pages, sa consultation et son référencement ont grandi de pair : l’internet fonctionnait comme une banque de savoirs, dans l’idéal qu’André avait anticipé en son temps, à l’époque de l’INRP et des CRDP.

L’écriture pour l’écran et la lecture sur écran agirent comme autant de contraintes « poétiques » ; elles diffèrent de celles plus linéaires de l’édition papier ; dès le début, j’avais préfiguré une liaison haut débit pour organiser une interface plus graphique, plus spatiale, haute en couleurs, dans l’esprit d’André. On peut donc facilement y intégrer des graphes, des arbres et des expressions lunaires pour en faciliter la navigation.

En l’espace d’une dizaine d’années, le site escompte plusieurs milliers de pages, sa consultation se compte en millions de visites ; son référencement est toujours d’une actualité vivante ; il compte parmi les dix sites de références listés par le Café pédagogique, à côté de sites institutionnels ou associatifs. Les requêtes sur le moteur de recherche en « vogue » reconnaissent parfaitement des entrées comme évaluation, rôles, autonomie, pédagogie de projet, interdisciplinarité, enseignant débutant, par exemple.

La banque des savoirs consacrée à la diversification en pédagogie s’est enrichie avec la phase dite web 2.0 de contenus multimédias ; nous avons pu exhumer une production réalisée par l’lNRP en 1979 consacrée aux temps et aux rythmes scolaires, à partir des travaux d’Aniko Husti ; des morceaux en or pour un débat toujours très ouvert en 2017[6].

Ils viennent utilement compléter des ouvrages à présent en ligne (après libération des droits de l’éditeur), comme par exemple,

Pour l’honneur de l’Ecole[7], éd. Hachette, 2000 ; nous l’avons rendu disponible en lecture hypertexte afin de permettre au lecteur de recourir librement et rapidement à la fois aux extraits et aux références.

Un blog est ouvert depuis 2007, en lien direct avec l’héritage vivant d’André de Peretti (« Chroniques parisiennes en innovation et en éducation[8]) ; il puise au gré de l’actualité dans les contenus stockés pour les remonter en mémoire « vive » ; nous avons également agrégé des entretiens audio (en fichiers mp3 ou podcasts) réalisés avec André, tout au long de ces derniers mois.

Ils ont été utiles pour préciser des points clés des enjeux de l’éducation, comme l’accompagnement des élèves, l’entrée dans le métier des enseignants, à l’heure de la suppression des Iufm, et de la création des ESPE en 2013 mais aussi de l’entendre sur des travaux qui lui tiennent à cœur comme par exemple l’ADN des civilisations. A ce jour, le blog a enregistré plus de 600 000 visites.

Pour reprendre un mot de Philippe Meirieu, nous sommes passés de la « révolution Gutemberg » à la révolution de l’internet, André de Peretti, son œuvre, son esprit en ont été des précurseurs.

  • accompagnement du changement en formation

Par une « ruse de l’Histoire », ce que j’avais reçu en établissement dans les années 1995 et que j’avais écarté, me rattrapa alors en 2000, quand le directeur de l’académie me sollicita pour prendre la responsabilité de la Mission académique Innovation pédagogiques. Mon adhésion s’originait il faut le dire par grande fidélité à l’esprit d’André qui avait présidé à son avènement en 1994, comme il le rappelait dans un extrait de « Pour l’honneur de l’Ecole », 165 :

« En 1994, création d’une sous-direction ministérielle chargée de la valorisation des innovations pédagogiques. A cet effet était placé auprès de chaque recteur un délégué académique à l’innovation. Et des comptes rendus importants, diffusant les procédures et les résultats d’innovations réalisées dans les établissements étaient en conséquence publiés dans chaque académie. L’encouragement, l’animation des initiatives, souvent associées à des recherches ou prolongées par celles-ci, s’avéraient et s’avèrent indispensables à la santé des corps enseignants.

Quoi qu’en pensent certains, la pédagogie, au cœur de l’acte d’enseignement, est l’art de la fraîcheur et du renouvellement pertinent ; elle est aussi l’expression d’une responsabilité créatrice. Et sa réalisation innovante a été soutenue par les enseignants français, sur le terrain. »

A l’aube d’évolutions profondes de notre système éducatif et de son pilotage (c’est le terme consacré) : nous passâmes alors de « plans nationaux d’innovation » commandités par le MEN à un accompagnement beaucoup plus intense des équipes sur le terrain, nettement plus orienté vers la conduite du changement local. Ce mouvement long d’autonomisation des établissements, mais aussi des écoles avec lesquelles nous avons dès lors pu travailler renforçait l’échelon local et questionna donc nos ressources et notre propre compétence, individuelle, mais aussi collective, à accompagner, dans leur développement, dans leur communication comme dans leur évaluation, les personnels.

D’une certaine manière, la partition restait et reste encore à écrire : la prescription nationale pouvait continuer, voire même se renforcer, au gré des politiques (parfois changeantes) ministérielles, l’accompagnement des réformes institutionnelles fut l’apanage des inspections ; ce dont il s’agissait transcendait les « ordres » existants et appelait d’autres types d’organisation et des compétences nouvelles pour nos équipes « françaises », comme pour le travail d’encadrement.

Les années 2000 furent bien marquées par l’internationalisation des questions éducatives et la focalisation sur les acquis des élèves. Dès lors, l’innovation, et à partir de 2005, le droit reconnu dans la Loi pour l’Avenir de l’Ecole, à l’expérimentation pédagogique, accordait au niveau local ce que des militants vingt ans plus tôt avaient appelé de leurs vœux. Temps du changement dans l’éducation.

Nous avons sur ces points longuement échangé avec André ; il revenait sur des points importants, autant de messages clairs pour moi : aider les acteurs à construire du sens – il rédigeait alors un ouvrage dont le titre était « le sens du sens » -, mais aussi proposer une variété d’ingénierie éducative, en organisation, en évaluation, en ressources, et enfin, et toujours, une organisation en rôles.

Ce triptyque représentait une sorte de matrice qui orienta et encore à présent l’action intense de formation et d’accompagnement non seulement des équipes, mais à présent des formateurs, des conseillers, des chefs d’établissement, dans plusieurs réseaux d’éducation, tant dans l’académie propre, qu’à l’échelon national, voire dans des missions d’expertise à l’étranger (Roumanie, Nouvelle Zélande par exemple). Partir loin pour revenir. « Captain André ».

Editions en éducation

Ce cheminement patient, alternant présence et distance, à l’image du colibri, animal totem issu d’une anecdote entre Rogers et Peretti, s’est matérialisé par un travail partagé d’écritures et de publications.

  • la matrice du Manuel et la grenade

Lors d’un colloque à Florence en 1993, André de Peretti avait imaginé un schéma en étoile, à la manière des fractales ; en cinq domaines et en trente actes identifiés, il dessinait une représentation du métier d’enseignant. Je l’ai interprété d’emblée comme une véritable « vision », combinant avec subtilité analyse du travail et synthèse puissante.

Cette formalisation a été fortement structurante dans mon propre exercice d’enseignant, puis de formateur. Je l’avais reprise dans une autre forme, à l’image d’une palette des couleurs d’un peintre. Avec le projet de le développer pour l’internet ; quelle fantastique « roue de navigation » qui multipliait les entrées possibles et proposait ainsi un plan de formation.

C’est seulement en 2003 qu’une rencontre avec les éditions de l’Etudiant qui recherchaient alors un ouverture vers le public enseignant fut le déclencheur ; je l’avais proposé auparavant au CRDP qui en avait décliné l’offre. Cette navigation professionnelle, avec des ajustements et actualisations de rigueur au contexte des années 2000,  constituerait donc la matrice même d’un ouvrage, préfacé par André, dont le titre lui doit bien aussi, par un jeu de mot sur la sur-vie (accroissement et développement professionnel) : « Manuel de survie à l’usage de l’enseignant, même débutant ».

Prenant acte du manque de formation de prés de la moitié des enseignants, et de l’évolution récente des dispositifs de formation initiale et continue, le Manuel, comme le site qui lui est dédié, est conçue comme un instrument d’auto-formation et de régulation de l’activité.

Chaque chapitre tente d’éclairer les actes et les gestes de l’enseignant, en proposant une combinaison faite de pratiques, de ressources, et d’apports. L’ingénierie pédagogique développée dans maints ouvrages d’André de Peretti perce tout au long de l’ouvrage, remettant en mémoire vive du métier des ressources parfois passées inaperçues au gré des éditions et/ou des éditeurs. L’ouvrage a été reconnu par le Prix Louis Cros (quel hommage et quelle filiation !) de l’Académie française en 2004, et objet de réédition en 2008 pour y inclure les nouveaux cadres de notre Ecole (Socle commun de connaissances et de compétences et nouveau référentiel enseignant). Plus qu’un héritage, les contributions d’André de Peretti agissent comme architecture souple et solide à la fois d’un métier en profonde mutation en France.

  • contes et fables

Les interventions d’André de Peretti ont pu soulever les publics, en émotion ou encore en enthousiasme. Elles sont marquées d’un registre parfois poètique, qui ne l’a jamais quitté, toujours métaphorique ; il connaît la puissance de l’évocation, et la quête de sens pour des acteurs de terrain qui peuvent parfois en manquer.

Ce constat nous a motivés pour rassembler en une courte publication images fortes et contes signifiants « à l’attention de l’enseignant moderne ». Nous avons alors passé quelques mois en entretiens et en écriture croisée pour compiler, en mémoires et en recherches, trente contes ou fables, courtes ou plus longues ; dont je pouvais dans ma pratique d’intervention en différentes situations tester leur efficacité.

L’écriture accompagnée ou encore le travail de mémoire, très évocateur pour moi, historien de formation, ont été des moments de changement et d’inspiration. Il s’agissait bien non de faire advenir quelque chose de nouveau, mais de partager des savoirs, en co-naissance, un jeu étymologique propre à Paul Valéry.

Le lecteur pourra y (re)trouver quelques métaphores chères à André, telles que le colibri, mais aussi la fable de la Forêt (sur la lourdeur des programmes), encore le « sortilège de l’effet Bunuel », rassemblant en peu de mots ce qui se joue dans notre propre organisation, de manière ressassante : un phénomène curieux et angoissant d’auto-enfermement collectif.

Confrontés à la complexité de notre système et à l’accélération des changements en éducation, nous pensons que l’approche analogique et sa transposition sont d’utiles opérations intellectuelles à maîtriser pour  renforcer la capacité des personnels à investir leur propre activité.

 

  • Mille et une propositions…

Peut-on engager à l’innovation et à la créativité en éducation, en formation, en animation, en enseignement en adoptant des formules plus « classiques » et attendues, plus respectueuses de notre coutume française et universitaire ? Sans doute, d’autres l’ont fait, avec talent. Combien de thèses sur l’éducation ont été produites, mais avec quel effet et pour quel public enseignant ? ; Les éditeurs comme les inspections déplorent le manque d’approfondissement didactique et professionnel de leurs enseignants ? A l’opposé, combien d’ouvrages et d’essais de rentrée, plus conformes, ont été publiés, pour dénoncer, décrier et déstabiliser finalement le monde scolaire ?

Notre choix est délibéré, il prend appui sur plusieurs éléments : d’une part, il nous semble intéressant, voire nécessaire pour notre public professoral, de parier sur une isomorphie entre situation d’enseignement et situation de formation ; il est difficilement tenable de dire à présent « il est possible de faire différent » et de tenir le cadre rigidement, sans soi-même ne rien changer. Ce n’est pas le moindre des paradoxes actuels de notre gouvernance.

D’autre part, nous avons conçu l’ouvrage pour que le lecteur puisse s’y plonger ; son premier titre avait d’ailleurs « voyage au centre de l’enseignement », en hommage à Jules Verne, telle une invitation au voyage, avec ses détours et trouvailles inattendus. La lecture n’est pas linéaire ; ouvrez-le sur une page quelconque, nous faisons le pari que vous pourriez y piocher un élément, un point d’appui pour étayer originalement pour votre enseignement.

Ce principe de lecture s’inspire beaucoup notre expérience de l’internet, que nous développons depuis quinze ans à présent, sur la démarche de sérendipité. Cela nous semble une réponse à la complexité de notre métier et aux interactions fortes actuelles entre pratiques de classes, organisation du travail et valeurs professionnelles. Quelle que soit l’entrée que vous aurez privilégiée, elle vous ouvrira sur une même réalité, dans sa riche complexité, dont vous ne pourrez ignorer les autres facettes. C’est ce principe que vous pouvez retrouver dans le « Manuel de survie à l’usage de l’enseignant, même débutant ».

Se perdre, mais c’est ne pas prendre de décision originale et stimulante; on retrouve vite la métaphore de Descartes de « l’homme dans la forêt ».L’ouvrage met le lecteur en situation de choix responsables et de micro-décisions à prendre, à tester, à analyser. En habilité et en évitant les risques de monotonie et d’ennui, contre-productifs.

Notre ouvrage illustre la confluence de trois sources : d’une part, il actualise les travaux engagés de nombres d’équipes de terrain qui avaient été formalisés dans le cadre d’une recherche à l’INRP sous la direction d’André de Peretti sous le titre de « Rapport sur les points d’appui de l’enseignant », à une époque où la diffusion et même la publication étaient encore à son balbutiement ; pourtant réédité, mais l’accès était rare, et aride ; c’était une véritable banque de données, dont bien des planches avaient été extraites pour animer des formations, jusqu’à en perdre la référence initiale. Le temps a joué son rôle de sédimentation, et nous avons choisi de prendre appui sur quelques éléments encore très actuels pour notre métier.

D’autre part, c’est toute l’expertise d’André de Peretti qui anime l’ouvrage ; il reste la personnalité qui a présidé à l’émergence de la professionnalité de l’enseignant, en engageant résolument la réflexion sur la nécessaire formation, initiale et continue, au sein de l’Education nationale en France. L’histoire institutionnelle en décida après autrement : avec la complication de nos organisations scolaires, administratives et universitaires ; les dispositifs ont été brouillés. A l’heure du débat de fond sur le métier lui-même, et partant, sur la formation nécessaire et utile des enseignants, il nous a semblé opportun de signaler l’obligatoire renforcement des compétences et des connaissances en matière de variété requise des pratiques et des organisations de classe, domaine pas forcément investi dans l’université.

Enfin, plus personnellement, mon positionnement institutionnel en tant que responsable de la mission « innovation et expérimentation » dans une académie (2001-2011), puis au niveau national dans ce Département Recherche et Développement (DRDIE, 2011-2017), m’invite depuis plusieurs années déjà à accompagner les changements profonds et durables des pratiques individuelles et collectives du premier comme du second degré ; cela passe autant par l’analyse partagée des dispositifs en place, par la formation des formateurs et des conseillers au niveau national, comme par la production de ressources et d’instruments issus de ces travaux.

Ainsi, inviter à la variété des pratiques n’est pas futile : elle prend appui non pas tant sur les possibles, dans une virtualité onirique, que sur des pratiques « déjà là », encore émergeantes. Les suggestions sont donc des expériences validées, affinées et diversifiées, qui permettent d’espérer une évolution de notre système d’éducation, non tant par la réforme, que par les pratiques. Changement du 3ème type, dirait Perrenoud. Andy Hargreaves évoque lui une quatrième voie que nous empruntons.

Le quotidien de classe, c’est l’environnement où tout se fait, ce sont ces micro-actes, gestes, paroles et interactions avec les élèves qui, à terme, fabriquent les performances ou les échecs ; c’est pourquoi il est important de porter notre attention sur ce domaine « allant de soi », et jamais bien exploré, comme si tout « allait de soi ». Qui le voit d’ailleurs ? Où en parle-t-on ?

Peut-on innover ? D’abord, dans la prise de décision, dans son style d’enseignement, s’agit-il de « pouvoir », c’est-à-dire de disposer, en responsabilité personnelle, de moyens ou de dispositifs particuliers éprouvés externes qui invitent à l’action ? Ou alors de « savoir », domaine où la formation peut agir mais aussi où il est important de faire l’inventaire expert des outils et des pratiques (c’est un peu le sens de notre ouvrage) ? Ou encore, de « vouloir » ; dans ce domaine, est-on sûr qu’il est acquis que tout professeur cherche à innover en classe ? Notre corps enseignant est très partagé sur ce point.

« Innover » n’est pas forcément le nouveau à tout prix ; c’est combiner, souvent chercher des alternatives quand on est confronté à un problème irrésolu, quand vous sentez qu’il n’y a pas d’ajustement entre ce que vous mettez à disposition des élèves et leurs résultats en ce qu’ils en font. Certains pourraient s’en contenter, en imputant les défauts à une causalité externe, d’autres vont tenter d’interroger ce microsystème subtil entre professeur/savoirs/élèves. Le point de vue est très différent, les conséquences aussi !

Avec André, nous invoquons « l’effet Bunuel » comme métaphore, à partir de l’analyse du film de l’Ange exterminateur, où tout un groupe se trouve enfermé, sans avoir osé une seule fois ouvrir la porte… pourtant ouverte. Mais il faudrait oser user de sa responsabilité personnelle pour sortir de l’enfermement stérilisant.

Bien des équipes n’attendent pas réformes et injonctions pour ajuster au mieux leur organisation scolaire, temps et espace, à la recherche de la performance de leurs élèves. Ce qui les différencie des autres, c’est qu’un collectif organisé, avec direction et formation dans le coup, s’applique à toucher à la loi d’airain de notre système : l’organisation tayloriste de nos établissements. Mais heureusement, toutes sortes d’établissements l’ont fait et le font actuellement, ce n’est pas réservé aux seuls élèves « décrocheurs » comme on le voit souvent, mais aussi pour des établissements parfois élitistes. C’est donc qu’il y a aussi une réelle plus-value, pour tous, dans une organisation du temps modulé avec efficacité.

Cette approche du « temps mobile » n’est pas nouvelle ; Aniko Husti l’avait déjà diffusé dans les années 80/90, ses conclusions reprises aussi dans les rapports de l’Inspection générale. Le réseau de l’innovation a engrangé tout cela depuis des années, et mis en ligne. Nous avons donc les études de cas, les outils, les évaluations, les « savoirs professionnels » à disposition. Mais… qu’en faisons-nous ? Et à quelle échelle de diffusion et d’expérimentation ?

Nous touchons ici des « fondamentaux » de notre métier et de notre culture professionnelle : chaque établissement a sa propre histoire, dispose d’une combinatoire spécifique entre compétences présentes, valeurs assumées, mode de direction ; nous sommes dans une organisation humaine et professionnelle complexe, où l’engagement n’est pas collectif, il reste du domaine de l’acteur ; nous savons ce qui « marche », nous savons en décoder la réussite ; mais nous sommes collectivement en incapacité de reproduire le phénomène, tout du moins en masse.

La question porte autant sur la responsabilité de chacun des acteurs, que dans la prise de décision au niveau politique. N’oublions pas un échelon, celui des « corps intermédiaires » (formateurs, conseillers pédagogiques, inspecteurs, directeurs) qu’il s’agit d’impliquer dans ce jeu. Le changement d’organisation impacte tous les métiers et les relations entre les gens, à tous les niveaux ; ce ne peut être seulement qu’une « affaire de profs » ! Il ne s’agit pas de foi, mais d’une analyse sur le fonctionnement des systèmes. L’égalité mathématique ne fonctionne que par la diversité des éléments et non leur identité. On dit bien A = B. Toute dynamique n’existe que par les différentiels.

L’article 34 de la loi de 2005 (repris dans le Code de l’éducation en 2013 dans l’article L 401-1)  donnant le droit à l’expérimentation pédagogique est une « ruse de l’Histoire » ; réclamé il y a 25 ans par la gauche, il est acquis par une loi ( !) dans un contexte de droite conservatrice. C’est donc qu’au-delà des péripéties des alternances politiques, des forces travaillent notre structure éducative, à présent plus rapidement qu’hier. L’expérimentation ne s’inscrit suffisamment pas dans une logique de libéralisme ; c’est pourtant le maillon qui complète le dispositif qui reconnaît depuis 1986 l’autonomie et la responsabilité de l’EPLE. On retrouve la logique qui agit dans le développement durable : « penser global, agir local ». Ce qui impressionne actuellement, c’est encore la paralysie des acteurs locaux à se saisir de cette carte blanche, à se saisir de toutes les dimensions possibles, collectives, créatives au service de tous les élèves. C’est le sortilège de l’effet Bunuel évoqué plus haut.

Il nous faut donc travailler à une véritable pédagogie de « l’empowerment » ; quand bien même les contraintes sont fortes, les conditions d’exercice plus difficiles, êtes-vous satisfaits de l’organisation, mécanique, répétitive et fastidieuse, de votre travail et des résultats produits auxquels vous participez ? Si oui, nous ne pourrons pas travailler ensemble ; si non, alors, un ouvrage tel que les « Mille et une propositions », et des missions d’expérimentation telles qu’elles peuvent exister dans les académies, peuvent alors nous entraider solidairement, dans l’enthousiasme de notre action professionnelle difficile mais plus que jamais essentielle pour la stabilité de nos sociétés en changement accéléré.

[1] Un article sur les « paradoxes de la présence », d’après l’œuvre de Carl Rogers par André de Peretti est disponible en ligne sur http://carl-rogers.fr/Carl%20Rogers%20ou%20le%20paradoxe%20de%20la%20presence.pdf

[2] Voir sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/les_8_paradigmes.htm

[3] D’après Pindare, Ode  pythique, repris par Nietzsche, dans Le Gai savoir.

[4] Voir une technique qu’il développa, appelée JMT pour « jeu de transposition méthodologique », http://francois.muller.free.fr/diversifier/le_jmt.htm

[5] En référence à son ouvrage, L’administration, phénomène humain, éd.Berger-Levrault, 1960.

[6] http://francois.muller.free.fr/diversifier/TEMPS.htm

[7] http://francois.muller.free.fr/diversifier/ecole/index.htm

[8] http://lewebpedagogique.com/diversifier/

Autour du développement professionnel, note de lecture (Les Clionautes)

L’ouvrage ici proposé s’inscrit dans une collection « Pédagogies » qui propose aux « enseignants et formateurs …des œuvres de référence associant étroitement la réflexion théorique et le souci de l’instrumentation pratique ». C’est en effet ce qui frappe tout de suite à la lecture de ce livre, de vouloir envisager théorie et expérimentation ensemble. Cela a un avantage majeur qui est de ne pas verser, soit dans le catalogue de recettes de cours, soit dans la réflexion hors-sol.

Un dispositif pour impliquer le lecteur

Le livre comporte trois niveaux de lecture clairement présentés en introduction : cinq chapitres comme « cinq manières de comprendre » les mutations du métier d’enseignant. Ensuite, dix tendances durables qui changent l’éducation, déclinées en autant de points, soient cent balises, repérables grâce à un pictogramme spécial, et enfin des ressources, des auto tests identifiables également grâce à un liseré rouge qui ont pour but d’enrichir le quotidien des pratiques. L’ouvrage comprend un nombre important de prolongements sous forme de QR codes qui développent des exemples signalés dans le livre. Il propose de très nombreux tableaux de synthèse, schémas et questionnaires. Tous ces éléments sont également accessibles depuis le site Esf http://esf-scienceshumaines.fr/accueil/283-des-enseignants-qui-apprennent-ce-sont-des-eleves-qui-reussissent.html

Développement professionnel : de quoi parle-t-on ?

Ce chapitre introductif pointe dix tendances majeures dans l’éducation actuelle. Cela permet de faire le point en rappelant par exemple qu’on assiste aujourd’hui à l’internationalisation des questions d’éducation comme en témoigne l’importance accordée aux évaluations Pisa. Parmi les autres points saillants, François Muller souligne qu’il y a nécessité à entériner les acquis de la recherche des sciences cognitives, de croiser des disciplines et de développer les partenariats. Le chapitre se termine en interpellant le lecteur pour qu’il puisse se situer par rapport à toutes ces tendances de fond. Il propose également une réflexion sur la question du changement dans l’éducation et souligne que parfois un infime changement peut provoquer des bouleversements importants : c’est ce qu’il nomme le clinamen.

L’enseignant : ses cadres et ses pratiques

Après des exercices introductifs pour sensibiliser le lecteur, François Muller incite d’abord l’enseignant à réfléchir à sa gestion de classe au quotidien au moyen d’une grille avec onze rubriques elles- mêmes subdivisées en de multiples items. La deuxième partie de l’ouvrage est la plus fournie et elle ne peut néanmoins être exhaustive. François Muller choisit cinq points d’entrée : construire la relation, l’évaluation, l’organisation, la coopération et l’innovation. Parmi les ressources intéressantes, on peut signaler la liste qui propose vingt manières différentes de reconnaitre la valeur du travail des élèves. L’auteur incite le lecteur-enseignant à repérer les dix items qu’il met déjà en pratique et les cinq qu’il pourrait utiliser. Toujours dans cet esprit de réussite des élèves, il évoque les travaux de John Hattie en proposant une synthèse utile de quelques principes qui bénéficient aux élèves. Le chapitre se poursuit en proposant dix pistes d’action vers la différenciation pédagogique. A chaque fois, on trouve des prolongements à télécharger pour avoir des exemples plus précis. François Muller apporte d’autres documents de travail pour organiser des EPI par exemple. Il faut noter également une très intéressante approche sur les systèmes d’apprentissage. François Muller passe ainsi en revue un certain nombre de tendances qu’il définit en quelques lignes qui sont autant d’ouvertures, de suggestions pour l’enseignant. Parmi elles, il parle de « apprendre à apprendre », ou « amène tes appareils en cours » ou encore « l’apprentissage par le jeu ». Se voulant une trousse à outils, mais pas seulement, l’auteur envisage la question du numérique à travers une vingtaine d’idées.

Ce sont les élèves qui en parlent le mieux
François Muller commence ce chapitre par une question à la fois essentielle et difficile à trancher, à savoir qu’est ce qu’un bon professeur ? Il s’appuie sur les travaux de Stéphanie Leloup qui permettent d’envisager les réponses du côté des élèves et du côté de l’enseignant. Il aborde la question fondamentale des apports des neurosciences et met en évidence quatre facteurs qui facilitent les apprentissages. Il s’agit de l’attention et de la focalisation, de l’engagement et de l’autoévaluation, du retour d’information et de l’erreur et enfin de l’automatisation et les routines.

Conseils d’(ex) pairs

Ce chapitre plus court insiste néanmoins sur un point fondamental qui concerne les relations à l’intérieur d’un établissement avec quelques exemples d’interactions. Ainsi, qu’est ce qu’un bon professeur d’après cette fois les critères d’un chef d’établissement ? Il aborde aussi la question très récente de la réforme de l’évaluation des enseignants. Là encore, il propose de nombreux outils d’auto-positionnement qui sont autant de portes d’entrée pour réfléchir à ses pratiques.

Le développement professionnel continu pour l’enseignant

On peut signaler, dès l’amorce de ce chapitre, les dix questions à se poser pour s’engager dans son propre développement professionnel et réussir avec ses élèves. Par exemple, savez-vous dire à un élève « c’est bien » de dix manières différentes ? François Muller invite en permanence à se questionner sur ses propres pratiques. Parmi les autres points auxquels réfléchir, on peut s’interroger aussi sur le fait d’ouvrir ou non sa classe. Il faut reconnaitre que ces interrogations, si on veut bien se donner la peine de prendre le temps d’y réfléchir, aident à penser son métier et son évolution.

François Muller propose donc un ouvrage très utile et l’on pourra conseiller de le lire une première fois et de le garder à proximité de soi pour y revenir. En tout cas, il remplit pleinement son rôle en nourrissant la réflexion de l’enseignant sur ce qu’il est, sur ce qu’il fait car comme le dit l’auteur : « « Le développement professionnel a un début, il n’a pas de fin ».

© Jean-Pierre Costille pour les Clionautes

extrait de la note de lecture des Clionautes, 29 mai 2017, sur le site https://clio-cr.clionautes.org/des-enseignants-qui-apprennent-ce-sont-des-eleves-qui-reussissent-le-developpement-professionnel-des-enseignants.html

Merci pour cette contribution, les Clionautes.

La préface de Romuald Normand (autour du développement professionnel)

Faut-il miser sur le développement professionnel des enseignants ? Oui, si l’on en croit la recherche internationale. Lorsque sont mesurés et comparés les facteurs d’amélioration de la réussite des élèves, le développement professionnel se révèle un des leviers les plus efficaces. Mais pas à n’importe quel prix ! C’est le mérite du livre de François Muller, abondamment nourri de références et d’exemples, d’en préciser les termes et les conditions de possibilité. Ce n’est pas à partir d’injonctions, de règles, de plans de formation, que s’opère une transformation des pratiques pédagogiques. Ce n’est pas non plus entre les murs de la salle de classe, sur la base d’une expérience idiosyncrasique et d’une réflexion personnelle, au nom d’une liberté pédagogique assumée, que se règlent les problèmes et s’inventent les solutions pour faire progresser les élèves.

François Muller l’explique très bien tout au long de son livre : la clé de la réussite, c’est d’abord le collectif d’enseignants, échangeant idées et ressources, partageant expériences, connaissances et compétences. Comme le montre depuis longtemps la recherche internationale, étayée par de nombreux résultats et expérimentations, les pratiques collaboratives sont de loin les plus efficaces pour réduire les inégalités de réussite entre élèves. Pour autant, des groupes d’enseignants engagés dans ce type de démarche ne sauraient être livrés à eux-mêmes, au risque de s’enfermer dans des routines défensives, de « réinventer la roue », ou d’être dépassés par leur propre dynamique. Les enseignants ont besoin d’être accompagnés collectivement par un expert ou un groupe d’experts. C’est là un des premiers postulats du développement professionnel.
Se posent alors plusieurs défis. Il ne suffit pas de donner une feuille de route, parfois appelé « cahier des charges », pour que les enseignants adoptent et suivent le script qui leur a été assigné. Tout formateur un peu averti sait que la formation est un « voyage » avec ses différents chemins, rencontres, aléas, péripéties. L’usage de la métaphore, comme le montre si bien François Muller, y est d’ailleurs plus utile que les instructions, critères, consignes, et autres objectifs de « cadrage ». Etre à l’écoute, faire exprimer non pas les « besoins » mais les attentes, les non-dits, les angoisses, les incertitudes et les doutes, c’est ce registre émotionnel que le formateur doit travailler. Bien trop souvent passé sous silence, il constitue un déterminant essentiel dans la réussite d’une formation.
Un autre défi concerne l’authenticité et l’engagement des enseignants. Trop souvent, ces derniers sont enfermés dans certains rôles et postures professionnelles qui les empêchent de s’ouvrir à l’interaction et aux échanges, d’exposer leurs vraies difficultés, de mettre à jour les fondements de leur pratique parce qu’ils sont soumis à une pression sociale, qu’ils ont peur de du ridicule, qu’ils sont prisonniers de leurs valeurs et de leurs croyances. C’est là que le formateur entre en scène, comme le décrit si bien François Muller. Animateur, facilitateur, négociateur, accompagnateur, médiateur, il endosse des rôles différents en même temps qu’il en délègue certains aux membres du groupe d’enseignants pour libérer la parole, créer la confiance, et construire un sentiment collectif d’appartenance.
Alors peut commencer le voyage du développement professionnel et nous suivons François Muller, non pas dans un parcours d’obstacles, mais dans un processus par étapes, mobilisateur, intégrateur, fédérateur dans lequel chaque enseignant est engagé dans un apprentissage en équipe. Parce que le développement professionnel, c’est d’abord retrouver les voies d’un apprentissage professionnel construit sur l’expertise des enseignants eux-mêmes. C’est ce savoir pédagogique qui est au centre, reconnu comme tel, premier dans un effort de réflexivité conduisant le groupe d’enseignants à une prise de conscience progressive de ses atouts, intégrant des ressources au fur et à mesure qu’il progresse et prend conscience de ses forces, de ses faiblesses et des opportunités qui s’ouvrent à lui.
Exploration, créativité, imagination, prise de risque sont les maître-mots des sessions de développement professionnel qui font alterner mini-conférences, ateliers, travaux individuels et par groupes, selon une entrée en matière d’abord divergente, faisant appel à la pluralité des expériences individuelles, avant de converger sur des propositions et des résolutions qui déclenchant à leur tour des modes d’action en commun et des changements de pratique. C’est en parallèle une expertise et des ressources externes qui sont progressivement introduites pour opérer un changement dans les manières de penser et d’agir, sans qu’elles soient perçues comme une greffe artificielle ou une position surplombante.
Quel est donc le principe fondamental du développement professionnel ? C’est d’amener l’enseignant à enquêter sur ses propres pratiques, avec ses pairs, en partageant des rôles et des responsabilités, en cherchant à identifier collectivement une série de problèmes et de solutions par le partage de représentations, d’expériences, de pratiques, de connaissances et compétences professionnelles, de ressources cognitives et matérielles, en présence et à distance. Certes, le voyage ne s’accomplit pas en une journée : le développement professionnel exige du temps, de l’accompagnement par un tiers, et aussi une évaluation des effets de la formation sur les pratiques pédagogiques. C’est un processus cyclique, itératif, réflexif soutenant une dynamique d’apprentissage auto-entretenue par le formateur et par le groupe d’enseignants, centrée sur la recherche de ce qui marche dans l’amélioration de la réussite des élèves.
Le livre de François Muller nous guide à pas à pas dans ce long voyage, en le peuplant d’anecdotes, de récits, d’outils, et de métaphores qui jalonnent le parcours, avec ce talent de pédagogue auquel il nous a habitués Ses exemples, conseils, recommandations, analyses, ont été mis à l’épreuve des réalités du monde enseignant dans des environnements variés, de la maternelle au lycée, en formation initiale comme en formation continue, au sein de groupes de recherche-action et d’innovation, dans le cadre de programmes de recherche-développement initiés par le ministère. Le livre relaie aussi les principaux résultats de la recherche internationale sur le développement professionnel.
Plus qu’un guide ou un manuel, c’est un livre-ressources avec de multiples entrées dans lequel chaque enseignant ou formateur peut puiser au gré de ses envies et de ses préoccupations. C’est aussi une carte et une boussole pour explorer les territoires et les océans de l’innovation pédagogique.
Enfin, ce nouveau et innovant Guide du développement professionnel rend hommage à tous ces enseignants et formateurs engagés dans une dynamique de changement, créatifs, innovants, passionnés, qui ne comptent pas leur temps auprès des élèves en contribuant chaque jour, avec dévouement et désintéressement, à la transformation silencieuse de l’école.
Romuald Normand

Professeur des Universités Professeur Visitant en Management, Innovation et Politiques de l’éducation Associé au Centre Thésée pour l’éducation, l’innovation et l’égalité des chances, Département Management, ESSEC, Cergy-Pontoise & Co-directeur du Centre Franco-Chinois pour l’Innovation en Education Université Normale de Pékin

 

Le développement professionnel comme un voyage (teaser)

« Ceci n’est pas seulement un livre. Bien sûr, le lecteur y trouvera des développements d’un grand intérêt sur le métier d’enseignant aujourd’hui. Bien sûr, il pourra en suivre le développement rigoureux tout au long des pages. Mais il pourra aussi s’en faire un véritable « compagnon de travail », avec qui échanger tout au long de sa formation et de sa vie professionnelle.

Un « compagnon » à consulter et à interroger. Un « compagnon » avec qui réfléchir aux situations auxquelles on se trouve confronté. Un « compagnon » qui invite à découvrir des propositions nouvelles, à explorer des pistes qui n’apparaissent difficiles ou inquiétantes que tant que l’on n’a pas essayé.

Un « compagnon » avec qui débattre aussi, sans préjugés ni dogmatisme, des perspectives à envisager pour progresser dans son métier, mieux faire réussir ses élèves et être plus heureux de reprendre tous les matins le chemin de la classe.

François Muller, qui connaît parfaitement de multiples innovations scolaires, qui a étudié longuement aussi bien leurs conditions de réussite que leurs effets, nous offre, avec ce nouvel ouvrage, non pas une série d’injonctions techniques ou moralisatrices, mais un formidable ensemble de ressources. Ses exemples et ses outils, ses réflexions et ses « exercices » sont là pour aider chacun et chacune à trouver sa voie. Sans avoir à tout réinventer à chaque instant. Mais sans être enjoints, non plus, à exécuter mécaniquement des instructions.

Son livre est plus qu’une invitation au voyage, c’est un « compagnon de voyage ». Un voyage dans un monde et un métier où nous devons relever sans cesse de nouveaux défis. Des défis pour construire une École de l’avenir. »

Philippe Meirieu, texte de 4ème de couverture du livre édité en mars 2017, « Des enseignants qui apprennent, ce sont des élèves qui réussissent« , le développement professionnel des enseignants,  François Muller.

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Nous serons présents au Salon du livre, sur le stand d’ESF, A5, le vendredi 24 mars, à partir de 14 h. Nous serons heureux d’échanger avec vous.

Dix idées reçues sur l’innovation en éducation

L’innovation est un mot qui peut déranger ; il n’est pas directement recherché par les équipes et les usages sociaux ou médiatiques du terme lui-même sont sources de malentendus ; on oscille entre le nouveau, le produit, le projet, le changement ou le numérique. Le concept est irréductible à tout cela et il s’avère polysémique, on pourrait dire à l’enquête sur les pratiques, polymorphe ; c’est un processus qui partage les caractéristiques de tout processus (comme la vieillesse par exemple) : invisible, durable, puissant, marquant, irréversible, systémique. Afin de mieux cerner cette transformation (silencieuse) de l’Ecole[1], débusquons ensemble dix idées reçues, preuves à l’appui ; les pratiques et dispositifs évoqués dans l’article sont tous lauréats de prix nationaux remis lors de la Journée nationale de l’innovation à Paris, 2015 et 2016. Ils sont accessibles en de courtes vidéos sur la chaine ici

1- l’innovation, c’est pour le collège

Le niveau du collège (11-15 ans) est pourvoyeur d’innovations depuis des années, dans une recherche jamais aboutie de gestion de l’hétérogénéité et de la différenciation ; l’école serait le lieu de la stabilité ou de la routine, de l’histoire d’un enseignant face à sa classe ; le mot « innovation » n’est pas reconnu par ses acteurs. Débarrassons-nous du mot pour être attentifs au processus.
Deux exemples :RObeeZ, Ecole élémentaire Louise Michel/Jean Biondi, Creil, académie d’Amiens : en introduisant deux éléments exogènes à l’école élémentaire, l’apiculture et la robotique, une enseignante a transformé sa manière d’approcher des apprentissages complexes en faisant de ses élèves des chercheurs cultivateurs en ingéniosité.

l’école primaire Jules Verne, Chavagnes-en-Paillers, académie de Nantes, s’inspirant de la «pédagogie Freinet » et des travaux de Maria Montessori, les enseignants ont repensé la manière d’enseigner et refondu le projet d’école autour du respect du bien-être et du rythme de l’enfant

2-L’innovation, c’est du numérique
L’amalgame est fréquent et les politiques publiques ou la communication n’aident pas ; dans le champ de l’éducation, pourtant, sur une base de 5400 actions documentées, le numérique comme vecteur d’innovation tient une part d’environ 20 % ; c’est-à-dire que 80 % relève plutôt des innovations sociales, de processus, d’organisation. Il conviendrait de reformuler l’hypothèse : à l’ère du numérique, comment les enseignants modifient les pratiques et changent l’organisation.
Deux exemples :Ouverture aux langues à l’école maternelle : apprendre à parler et à penser avec une mascotte voyageuse, Ecoles maternelles La Serinette et Le Jonquet, Toulon, académie de Nice

Au collège Vercors, Grenoble, académie de Grenoble, par une réflexion basée sur l’initiation à la pensée philosophique, les enseignants donnent du sens aux apprentissages et font retrouver le goût d’apprendre. C’est redonner de l’importance à la parole en s’appuyant sur des exigences fortes : problématiser, conceptualiser, argumenter, développer l’esprit critique.

3- L’innovation, c’est pour les élèves en difficulté (et pour les profs aussi)
A dire que les établissements en éducation prioritaire seraient tous des laboratoires d’innovation, ce serait dédouaner tous les autres d’une capacité créative à transformer l’école. La réalité est plus complexe, et l’innovation se niche partout, et souvent dans les marges ; deux exemples.Autonomie et responsabilisation sont les deux principes organisateurs de l’équipe, inspirée par les pratiques expérimentées en Nouvelle-Zélande ; ils se conjuguent en une variété d’ateliers et de dispositifs qui changent la relation aux autres et à l’apprentissage, c’est au collège Aubrac, Doubs, académie de Besançon.

En partenariat avec des chercheurs, les lycéens ont accompagné l’odyssée de la sonde, grâce à une maquette grandeur nature, Lycée général et technologique Diderot, expérimentation Philae.

4- L’innovation, c’est que pour le prof dans sa classe ; mon boulot, c’est pas de vague ;
La pédagogie devient plus que l’affaire du prof ; la diversification des parcours, l’approche par compétences, la conduite de projet engage la politique d’un établissement, par effet de système, en modifiant le leadership scolaire. Par exemple, penser autrement le temps scolaire conduit toute l’équipe du, collège Debussy, Nantes, académie de Nantes, à modifier les modules et les groupes pour rendre les apprentissages plus efficients.

5- L’innovation, c’est encore une mode et de la comm ‘
L’innovation peut pâtir d’effet d’affichage ou de vitrine, sans que finalement rien ne change, les contenus restent inchangés, les routines trop prégnantes pour être interrogées. La dérive est réelle. En revanche, redessiner l’éco-système des apprentissages en introduisant le numérique au service des Intelligences Multiples pousse l’équipe à trouver d’autres noms pour de nouvelles réalités : l’exemple du FabLab, catalyseur d’espaces collaboratifs, Collège Albert Samain, Roubaix, académie de Lille .

6- L’innovation, c’est dérogatoire
Expérimenter serait forcément déroger à des règles, des règlements, des programmes, des organisations ; ce serait coûteux institutionnellement, et jugé comme contrevenant ou dangereux. Pourtant, s’inscrire dans le cadre institutionnel n’induit pas une observance stricte, c’est prendre au sérieux la prescription et adhérer aux objectifs pour investir pleinement et créativement les manières de faire. En développant la coopération en classe de 6ème , les pratiques d’élèves et d’enseignants ont profondément mutées, au collège Joseph Sébastien Pons, Perpignan, académie de Montpellier, sans être pour autant « dérogatoire ».

Au lycée professionnel Ile-de-Flandre, Armentières, académie de Lille, le projet croisé entre l’enseignement professionnel et général permet de donner de la cohérence et de l’intérêt aux enseignements littéraires (expression, amélioration de la maîtrise de la langue) en s’appuyant sur des compétences communes aux enseignements professionnels.

7- L’innovation, c’est du vent (pas de résultats)
En tant que processus, l’innovation se vit dans le présent et les équipes éprouvent des difficultés réelles à communiquer sur la valeur (résultats, acquis, plus-value) ; la plupart du temps, ils expriment empiriquement des observations qui ne rentrent pas dans les indicateurs d’un tableau de bord institutionnel. Cette récurrence interroge et il faudrait mieux prendre en compte l’expertise des professionnels en les aidant dans l’enquête sur leurs pratiques, quitte à modifier les évaluations « institutionnelles ». Evaluer l’innovation, ce peut être aussi innover dans l’évaluation.Dans l’académie de Clermont-Ferrand, les compétences langagières donnent lieu à de fortes inégalités qui font encore obstacle à la réussite scolaire des élèves de milieux populaire. Deux écoles maternelles de REP + de Clermont-Ferrand ont sollicité le laboratoire ACTé pour faire évoluer leurs pratiques en les basant sur les résultats de la recherche.

8- L’innovation, c’est l’application de la réforme
La voie de réforme est classique en France depuis une trentaine d’années, on touche aux contenus, aux programmes, aux horaires, aux dispositifs, faute de pouvoir intervenir plus directement sur le changement des pratiques. Cela ne peut se faire qu’en sollicitant les acteurs premiers dans l’intelligence de la prescription, en partant des questions des professionnels et en les accompagnant durablement dans la mise en œuvre de routines positives, c’est un des principes du développement professionnel. Dans ce sens, l’innovation est une autre voie pour upgrader les pratiques, et parfois anticiper, si ce n’est inspirer ce qui sera la prochaine « réforme ».

Deux exemples. Apprenance : PENSER et AGIR autrement pour les élèves, la formation et l’enseignement : un réseau d’écoles a reconfiguré le dispositif de formation en se fondant sur l’analyse clinique des pratiques, la mutualisation et des apports experts en matière d’enseignement explicite, en veillant au couplage entre pratique fine, coordination de l’équipe et éclairage théorique. L’ inspection académique de la Drôme, Valence, académie de Grenoble, transforme son mode d’intervention.

A l’école élémentaire La Chapelle, Freyming-Merlebach, académie de Nancy-Metz, l’équipe n’a pas attendu une réforme : avec la « twictée », dispositif collaboratif d’enseignement et d’apprentissage de l’orthographe, les élèves font des propositions d’écriture qu’ils soumettent à plus de 400 classes participant au challenge orthographique.

9-L’innovation, c’est du désordre
Les organisations scolaires sont normées et routinières, les projets ou contrats d’objectifs exigent une planification qui tend parfois à rigidifier paradoxalement la capacité d’une équipe à accueillir l’imprévu et les opportunités de développement. Pourtant, le désordre (ou l’impression de) est le signe d’une reconfiguration en vue d’une stabilisation prochaine. D’une certaine manière, c’est plutôt un signal positif.Au, Lycée des métiers de la structure métallique et de la vente Jules Verne, Guingamp, académie de Rennes, élèves et profs se sont engagés dans la construction d’un voilier accessible aux handicapés ; cela a agi comme une aimentation de toutes les énergies, avec des partenariats ambitieux et réussis (La mer pour horizon).
Au collège Jean-Philippe Rameau, Champagne-au-Mont-d’Or, académie de Lyon, ECLA ou « Ecole pour L’Avenir » porte sur le thème de l’environnement scolaire et du mobilier comme enjeu pour mieux apprendre. L’équipe a repensé les espaces de travail pour rompre radicalement avec le schéma traditionnel d’une salle de classe classique et permettre ainsi davantage d’ouvertures pédagogiques. Elle a aussi travaillé sur les espaces de travail collaboratifs pour les enseignants, lieux de rencontres et d’échanges de pratiques.

10- Encore un truc du privé
Historiquement, l’innovation tenait pour être l’apanage du privé (Ecole des Roches à la fin du XIXème siècle) et actuellement, bien des établissements du privé communiquent sur cette dimension, gage d’une efficacité scolaire. A l’examen, il ne s’agit pas de moyens supplémentaires mais de changements opérés dans la gouvernance, dans l’organisation et dans les pratiques professionnelles au regard de valeurs explicites. L’enseignement public peut le revendiquer sans souci de mise en concurrence. C’est prendre au sérieux les objectifs assignés par la Nation.

Au collège Edmond Bambuck, Le Gosier, académie de Guadeloupe, établissement réputé difficile, une équipe d’encadrement et d’enseignants se donne les moyens d’assurer la réussite éducative pour chacun, de développer les ambitions et d’accéder aux excellences. pédagogie différenciée appuyée sur des projets transversaux et interdisciplinaires vise la valorisation et l’épanouissement de tous les élèves, en développant le sentiment d’appartenir à une communauté.

11- Ca demande encore des moyens supplémentaires
Pendant des années, l’innovation a été synonyme pour les chefs d’établissements et pour les rectorats de moyens supplémentaires. La réponse à un appel à projet devait s’accompagner de financements complémentaires au moment où les dotations étaient rognées. L’innovation, c’est faire plus sans doute, mais aussi, mieux et autrement. Réinterroger la pratique et l’organisation, accroitre la capacité d’une équipe à s’auto-former et à réguler son activité, élargir ses domaines de compétence requièrent d’abord du temps. La créativité professionnelle autorise aussi à s’appuyer sur toutes les ressources déjà là, et souvent à proximité.
Au collège Paul Langevin, Saint-Junien, académie de Limoges (trois prix d’innovation) , des activités pédagogiques innovantes de création littéraire et artistique et des ateliers de lecture accompagnés par des bénévoles. Les élèves de 6e partent faire un « Tour de France » des salons de littérature jeunesse avec leur ouvrage édité à 2 000 exemplaires : Montreuil, Brive, Limoges et Angoulême deviennent les salons de lecture de ces élèves.

Dans le même établissement, la résidence d’artiste est devenue foyer d’innovation (Quand la main d’élève devient main d’artiste. Petits et grands partageons nos chimères.
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[1] C’est le titre de l’ouvrage co-écrit avec Romuald Normand, Ecole, la grande transformation ? Les clés de la réussite, éd. ESF, 2013

Cet article a été publié dans la revue de l’Ecole valaisanne, Résonances, nov. 2016, et consultable en pdf ici : https://issuu.com/resonances22/docs/3._resonances_les_innovations

Le complexe de Perceval ou le devoir d’oser la question dans notre éducation

La droiture chevaleresque repose-t-elle sur la discrétion ou sur l’audace ? Notre devoir de personnes « adoubées » (professionnellement) est-il de questionner ou de freiner les curiosités ? L’exemple de Perceval peut nous instruire.

Ce Perceval[1], fut par sa mère, dit-on, mis à l’écart du monde, son père et ses deux frères étant morts en des combats de chevaliers, Naïvement, il prend cependant le large un jour et dans les campagnes moyenâgeuses, il est amené à se saisir d’armes et à se battre par souci de justice ; il fait si bien qu’il est amené bientôt auprès du Roi Arthur qui l’ordonne chevalier à l’encontre de la volonté de sa mère.

Il pourrait rester tranquille à la cour du Roi Arthur, mais là, comme dans tous les autres lieux de son errance incohérence, il s’en va. Au hasard des chemins et des rivières, il rencontre sur un bateau un homme infirme à propos duquel il ne s’informe pas. Mais celui-ci l’invite dans sa demeure, par delà une colline. Perceval découvre alors un superbe château dans lequel il est alors noblement accueilli. De multiples serviteurs s’ingénient à le débarrasser de sa cuirasse, de ses cottes de mailles et de ses armes. Il se voit alors invité à la table de son hôte. Des mets succulent se succèdent.

Chaque fois qu’ils sont à portée, Perceval voit passer devant leur table une demoiselle tenant une coupe (Le « Graal » ) suivie d’un homme tenant une lance dont perle une goutte de sang : il entrevoit également dans une pièce voisine un malade, mais à propos de tous ces faits surprenants, il s’abstient (poliment ?) de poser des questions. Car il a reçu une solide formation de bienséance. Il importe de ne pas être indiscret, ni de se montrer curieux. Mais il faut prendre les choses telles qu’elles sont.

Toutefois, Perceval se propose d’éventuellement questionner son entourage, sur ces faits qui l’ intriguent et le troublent dès le lendemain.

Cependant, le lendemain, Perceval se retrouve tout seul dans le château, toutes les portes sont fermées sauf celles qui le conduisent vers la sortie. A peine a-t-il dépassé le pont-levis que celui-ci se referme. Perceval doit continuer son erre qui le conduit bientôt vers une « pucelle » en « gran’douleur » tenant couchant sur elle le corps d’un chevalier dont la tête est tranchée.

Comme il indique à cette pucelle qu’il vient du château, celle-ci lui révèle que c’est celui du riche Roi pécheur qui perdit l’usage de ses jambes au cours d’une bataille ; elle lui demande alors s’il a questionné le Roi à propos du défilé répété des personnes tenant le Graal et la lance. Il répondit qu’il n’avait rien osé dire. Et se souvient alors de son propre nom : « Perceval le Gallois ».

Courroucée, la demoiselle, d’un coup se dresse devant lui, et le traite de Perceval « le chétif », lui révélant que s’il avait posé les questions utiles, il aurait redonné la santé à ce Roi qui était son parent et lui révèle aussi qu’elle est sa cousine germaine et que sa mère est morte de douleur pour lui. Perceval comprend alors qu’il a manqué de recevoir le saint Graal et la lance qui lui étaient destinés et qu’il lui faudra errer de combat en combat, de détour en détour, ne restant jamais un jour de plus aux endroits où il lutte et demeure vainqueur, avant de retrouver parents, Graal et lance.

C’est-à-dire pour Chrétien de Troyes et ses successeurs au terme de milliers et milliers de vers !

Se frotter à l’incertitude et à autrui, des principes pour la formation

Cet exemple fâcheux d’un silence qui condamne à l’errance fut proposé par un participant d’un séminaire de formation, faute de n’avoir pu ou su ou oser poser la question qui s’imposait pourtant pour lui.

Lors des Journées de l’innovation, organisée au siège de l’UNESCO à Paris en 2011 (video) par le Ministère de l’Education Nationale (Dgesco),  en conclusion de tables rondes et de présentations d’équipes sélectionnées pour leurs pratiques, Edgar Morin reprend le haut intérêt pour tous, élèves comme adultes, d’apprendre l’incertitude, le questionnement méthodique et la compréhension d’autrui. Il répond de certaines manières à la résolution du complexe de Perceval. Oser questionner, varier les questionnements,  analyser sur plusieurs niveaux ce qui nous parait pourtant s’imposer, pour en discerner ce qui peut changer, ce qui peut s’améliorer, ce qui aura de l’intérêt pour nous, pour la suite, pour d’autres.

La fonction publique  requiert une responsabilité de réflexion et d’interpellation, pour assurer correctement l’application de procédures et de réglementations. Tout ce qui pose question doit être examiné sans délai, avec initiatives responsables. A défaut de quoi, la fonction publique dégénère en bureaucratie : en ce que celle-ci se bloque pour une application stricte, sans question ni ajustement, les processus et règlements, enrayant les possibilités d’une correcte solution.

Il nous faut, à nous enseignants, toujours savoir poser la bonne question à temps, sans perdre les justes occasions. Ce peut être pour la vie de la classe, l’interprétation des programmes, l’évaluation de nos élèves, l’organisation même de nos équipes. Mais la préparation et la mise en œuvre des changements adéquats nous importent au premier titre.

Comme un répertoire de questions roulantes…

Ainsi, parce que Perceval est resté interdit devant une scène qu’il ne parvenait pas à comprendre, il nous faut nous saisir des questions pour interroger notre propre cadre, notre propre organisation; et que les réponses s’élaborent progressivement, créativement, rappelait Edgar Morin.

A titre de répertoire de questions,  nous vous proposons les 120 questions du « Jeu du changement« , en forme de carte à tirer aléatoirement.


[1] Héros du romain de Chrétien de Troyes, Nous ne savons presque rien de ce grand écrivain du XIIème siècle. Au service de Marie de Champagne (fille de Louis VII) et de Philippe d’Alsace (comte de Flandre, il est mort en croisade), son activité littéraire est située entre 1164 et 1190. Homme d’église puisqu’il sait écrire, Chrétien de Troyes est un écrivain de cour, puisqu’il a lié son activité aux besoins intellectuels et esthétiques d’une élite aristocratiques qui lui commandait des romans. Cinq œuvres font de Chrétien de Troyes le plus grand romancier du Moyen Age et le véritable fondateur du genre romanesque. Ces œuvres sont: Erec et Enide , Cligès , Lancelot ou Le chevalier à la charrette , Yvain ou Le chevalier au lion, Perceval ou Le conte du Graal . Ce dernier roman reste inachevé, ce qui rend difficile son interprétation. écrit vers 1180 en langue romane. De nombreuses continuations furent entreprises par ses successeurs. L’intention de Chrétien de Troyes est d’illustrer un idéal chevaleresque fondé en grande partie sur des valeurs religieuses. Avec ce roman, la quête chevaleresque change d’ordre, l’épanouissement social et individuel de Perceval qui est naïf n’est qu’une étape, la perfection mondaine doit être dépassée par le perfectionnement spirituel. La quête du Graal doit le conduire à recouvrer la grâce. Ce récit, en racontant l’initiation et les aventures chevaleresques de Perceval, est à l’origine du mythe du Graal.

Une page synthétique est disponible sur http://www.educanet.ch/home/bac3m3/autre/Perceval.htm ; une étude plus exhaustive sur http://yz2dkenn.club.fr/chretien_de_troyes__perceval_ou_.htm

9 mai 2016, fêtons les 100 ans d’André de Peretti ensemble

André de Peretti aura 100 ans le 9 mai 2016. Fêtons ensemble l’homme et ses travaux, avec ses proches, sa famille, ses partenaires et complices, celles et ceux qui ont été inspiré par ses messages: mise en rôles, coopération, créativité, confiance et empathie, système et complexité de notre monde.

dessins extrait de l’article de Thot cursus –

Diapositive1

 

 

Rendez-vous au lycée Henri IV, 23, rue Clovis, à Paris, à 16 h 30.  Inscription souhaitée (clic sur l’image).

En savoir plus: le site dédié à André de Peretti http://andredeperetti.net

 

En complément, deux articles sur l’événement:

Thot Cursus, mai 2016, avec dessins originaux et liens

Les Cahiers pédagogiques, mai 2016, hommage et entretien avec A. de Peretti

Le cycle 3 transformera-t-il l’Ecole, avec un grand E ?

A partir de notre ouvrage écrit avec Romuald Normand , «  Ecole : la grande transformation ? Les clés de la réussite»(1)

La transformation du système éducatif français se trouve en grande partie dans les établissements scolaires. Avec Romuald Normand, nous avons identifié cinq vecteurs favorisant le changement de l’École, systémiquement et durablement sur le terrain, à l’épreuve ici de la réalité d’une réforme, celle des cycles d’apprentissages, et notamment du cycle 3 qui réunit, nouveauté, école et collège dans la progression des apprentissages.

http://www.dailymotion.com/video/x38zerk

Accompagner tous les élèves et soutenir les progrès des apprentissages (L’évaluation pour les apprentissages)

Le cycle 3 repose en termes renouvelés ce qu’on appelle encore « liaison » souvent de manière formelle : la capacité d’accompagner tous les élèves et de soutenir leurs progressions dans une école du Socle commun. Comment ne pas en laisser au bord de la route dès les années CM ? Comment limiter les ruptures perçues plus (trop) tard au collège ? Cela signifie explicitement pour des enseignants de reprendre les pratiques d’évaluation, non des apprentissages, mais « pour les apprentissages ».

Dans la quotidienneté de la vie professionnelle, chaque enseignant, avec ses collègues, peut reprendre certaines routines -dans la façon de regarder les élèves, de les associer à une tâche, de miser sur la coopération, de développer la co-évaluation, d’inviter à l’auto-évaluation…- La modification de la relation aux élèves passe alors par le changement du travail entre enseignant sur cette question, d’autant plus essentielle que le cycle 3 fait le pont entre deux « mondes » aux cultures d’évaluation foncièrement différente. Le niveau d’information, de formation et de pratiques sur ces questions est d’une grande hétérogénéité.

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Pour cela, apprendre par co-observation et se former ensemble (développement professionnel des enseignants)

La deuxième question sans réponse porte sur ce que les enseignants savent de leurs propres pratiques et des effets de leurs pratiques sur leurs élèves ; l’enjeu n’est plus à l’échelle d’une année, mais d’un cycle, et d’une école, mise en réseau avec un collège. Chacun enseigne le mieux qu’il peut dans une organisation cloisonnée. Que connait-il de ce qui se passe juste à côté ? Ou un peu plus loin, au collège ? Si l’on souhaite une évolution significative des pratiques et de l’évaluation, il est important que les enseignants deviennent « enquêteurs » de leurs propres pratiques afin de développer une expertise basse comme on dit en médecine, c’est-à-dire, une analyse clinique et partagée de leur activité.

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Dans une communauté d’apprentissage qui n’a rien de spontané, des dispositifs facilitent des « voyages pédagogiques » où ils peuvent observer autrui pour se voir soi-même et échanger autour des objets complexes ; ce peut être par exemple la maitrise de l’écrit la coopération, la différenciation pédagogique ou la question difficile de la prise en grande de la grande pauvreté. L’enseignant doit pouvoir se décentrer de sa pratique pour envisager la variété et mieux se situer dans son groupe professionnel. Les ajustements et régulations s’opèrent alors insensiblement et durablement, et coopérativement.

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Le nouveau cycle 3 pose le cadre institutionnel pour un échange entre professeurs des premier et second degrés. Dans le cadre d’un projet commun, un PLC peut aller assister à une séquence dans l’école primaire et le PE, à une séquence au collège. L’observation peut être basée sur un point précis convenu ensemble en groupe : comment mon collègue fait pour solliciter les élèves, les sollicite-t-il tous ? Travailler en cycle, , ce n’est pas partager des recettes c’est d’abord partager des questions, des doutes, des dilemmes (j’ai 25 élèves et 5 qui ne suivent pas, pour moi c’est un problème, comment faire ?). Le sujet personnel devient alors objet professionnel et les équipes travaillent autour de cet objet, non pas pour juger mais pour gagner en compétences et améliorer les pratiques. La co-observation accompagnée de l’analyse partagée permet d’atteindre les routines professionnelles, c’est-à-dire celles dont on ne parle pas naturellement, et pour cela, il est important qu’elle s’inscrive dans un plan de formation de l’établissement et/ou d’animation pédagogique : constituer un groupe de développement professionnel consacré au partage de pratiques sur le cycle 3. Ce groupe gagnera à être accompagné (voir encadré). La formation se transforme elle-même en transformant rôles et responsabilités dans le cycle 3.

 

Et prendre des rôles dans une équipe en réseau (partage des rôles et des responsabilités)

Le cycle 3 modifie peu ou prou l’organisation du travail et l’interface entre les différents professionnels par l’échange plus soutenu d’informations.

Par exemple, le conseiller pédagogique dispose d’un potentiel par sa vision généraliste, transversale, systémique de l’unité éducative, peu activé car il est souvent cantonné dans la fonction d’accompagnement individuel à l’entrée dans le métier. Il a beaucoup à gagner dans une nouvelle fonction d’accompagnateur de groupes de développement professionnel en développant des compétences de facilitation, d’analyse du travail plutôt que de formatage des pratiques. Ce nouveau rôle peut être assumé par un directeur, soit par un enseignant-ressource pour peu que ces personnes soient elles-mêmes formées à prendre des publics mixés, et des groupes sur la durée. Comment une superstructure comme une circonscription, un département, une académie rend possible la professionnalisation des accompagnateurs ? Le cycle 3 ne se fera pas si on ne pose pas la question de la formation des formateurs et de leur propre accompagnement.

De même, les équipes rencontreront des difficultés si l’on maintient l’organisation en place : pour permettre aux enseignants de se rencontrer, il faut moduler les emplois du temps, introduire de la souplesse, au collège, à l’école. Apparaît, là encore, une nouvelle fonction de coordonnateurs au sein des équipes, et aux cotés des directions et des inspections ; le conseil de cycle est un lieu à investir. Le cycle 3 induit une collégialité du travail plus grande qu’elle n’existe en l’état.

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Pour s’intéresser de très près au suivi des élèves et à leur devenir (Renforcement de l’autoévaluation des unités éducatives)

Le cycle 3 est une opportunité à saisir d’aider les équipes des premier et second degrés et les équipes de direction à focaliser l’attention commune sur la réalité scolaire des élèves, c’est-à-dire à prendre de l’information, à documenter leurs analyses du point de vue des élèves, de leur dynamique, de leurs acquis. C’est un processus extrêmement puissant et méthodologiquement outillé qui éclaire un point faible d’une école : sa capitalisation, sa mémoire, l’intelligence qu’elle a de ce qu’elle fait avec les élèves. Le cycle 3 pose la question de la continuité. Il faut historiciser, documenter certains parcours d’élèves: il n’y a pas de futur sans mémoire. Que sait-on de l’élève ? De son histoire de vie ? Quel a été son parcours ? Quelles traces existent autres que les bulletins ? Le fait de réaliser un travail partagé école-collège de recherche en amont va permettre une traçabilité des élèves et une analyse des qualités, des défauts, des périodes de ruptures du système. On demande aujourd’hui à une organisation structurée d’être intelligente sur son offre de formation et sur les ajustements au regard de l’expérience. Ce renforcement de l’auto-évaluation par les acteurs eux-mêmes, de l’expertise collective confortent l’efficacité de l’école. Ce travail d’enquête n’est pas naturel du point de l’enseignant pris isolément et nécessite une action volontariste, permis par un accompagnement des équipes étayé par le regard d’un « ami critique » (conseiller pédagogique, Cardie (conseiller académique recherche et développement)…).

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Et s’essayer ensemble à l’alternative (Mise en réseau et innovation)

Derrière le cycle se dessine la mise en réseau des unités éducatives et la nécessité de penser « ensemble » des structures «séparées » historiquement. On parle à tort de « système » éducatif car il n’y a pas de mise en système. Le nouveau cycle 3 tente de la réaliser et de relier deux mondes encore séparés. La mise en réseau implique des connexions formelles, informelles et constantes : quels sont les bons câbles pour cette connexion ? Quelles sont les informations essentielles à communiquer ? A quelle fréquence ? Cette mise en réseau est envisagée au niveau institutionnel du pilotage, et pour s’ancrer, gagnera au niveau des acteurs concernés sur le terrain (partage de temps, d’espaces, d’actions communes,…) dans d’autres dimensions plus routinières, plus informelles, plus interpersonnelles pour être durable et donc plus efficace.

Cette mise en réseau nécessite de repenser le leadership en favorisant l’implication des enseignants. Il faut construire à partir de la base et des questions des professionnels, encourager une responsabilité partagée en intégrant également les élèves (projet commun, monitorat) , solliciter le professionnalisme chez les enseignants, en jouant la complémentarité des expertises entre degrés, en soutenant les initiatives, renforcer les partenariats et entretenir les réseaux d’apprentissage ; l’innovation est un peu tout cela.

http://www.dailymotion.com/video/xb8voj

extrait de la page CARDIE de Nancy-Metz

Ces cinq vecteurs de la grande transformation permettent d’identifier les processus assez puissants qui, combinés ensemble de manière systémique, arrivent à produire un changement profond et concret et le nouveau cycle 3 représente une formidable opportunité. Ce qui va être déterminant, c’est la compréhension des acteurs car on ne pourra pas changer l’École sans l’intelligence de ses acteurs et sans renforcer l’expertise des acteurs eux-mêmes sur leur propre travail.

 Pour aller plus loin sur les questions de transitions et de continuité, un prezi interactif
https://prezi.com/yjvqhjeqvgpz/continuites-et-transitions-des-mots-pour-dire-le-changement-en-education/#

 

Propos recueillis par Marie-France Rachédi

  1. « Ecole : la grande transformation ? Les clés de la réussite. » par François Muller, Romuald Normand, ESF Editeur, 2013. François Muller travaille au sein du département recherche développement et innovation du ministère de l’éducation et Romuald Normand est professeur de sociologie à l’Université de Strasbourg.

 

___________

Qui est l’ami critique ?

« Une personne de confiance qui pose des questions dérangeantes propose des données à étudier avec un autre regard et critique le travail déjà réalisé comme un vrai ami. L’ami critique n’est pas neutre, mais il agit pour soutenir l’établissement et pour le défendre, en travaillant avec l’encadrement et les enseignants pour les aider à améliorer l’établissement avec la distance nécessaire. C’est une personne extérieure qui n’entretient aucune familiarité avec les membres de l’établissement. »

Ses qualités sont l’ouverture, l’écoute, la compréhension, la pertinence, l’empathie, la communication, la persuasion et l’innovation.

Des rôles variés selon les situations pour lui : Facilitateur, Animateur de réseaux, Conseiller scientifique, Organisateur, Entraîneur, Arbitre…

(entretien réalisé avec M.F. Rachedi, journaliste pour l’OCCE, article à paraitre dans Animation et éducation)

Voir le « prezi » de présentation du livre « Ecole : la grande transformation ? Les clés de la réussite » par François Muller, Romuald Normand, ESF Editeur, 2013.

https://prezi.com/hgyfxh2q_y3j/ecole-la-grande-transformation-les-cles-de-la-reussite-ed-esf-2013/

Ouragan sur le Caine, le principal et son adjoint…

article paru dans « Contes et fables pour l’enseignant moderne », André de Peretti et François Muller, éd. Hachette 2008

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Rappelant l’ habilité et la subtilité de la marine anglaise

Tout se passe, nous assure-t-on, dans les systèmes sociaux comme si l’équilibre des échanges affectifs s’effectuait par l’interposition de personnes d’autorité, dotées d’une position centrale.

Un exemple emprunté au psychosociologue anglais Elliot Jaques éclaire cette assertion.

Le « Pacha » et sa solitude

Elliot Jaques a fait remarquer que la stabilisation des rapports humains sur un bateau de guerre anglais est fondée d’abord en vue de garantir son autorité, sur la solitude du commandant en premier, le « pacha » dit-on en France. Le commandant en premier est en effet isolé et on le voit rarement. Ceci posé, les mécanismes affectifs qui assurent la cohésion entre les personnes reposent sur une structure traditionnelle dans laquelle pour chaque marin, pour chaque sous-officier, le commandant du bord est réputé un homme extraordinaire ; c’est le meilleur marin de Sa Majesté ; c’est un homme doté de qualités exceptionnelles ; il ne se trompe jamais, il sait tout, c’est un technicien merveilleux, il est hors ligne ; on est vraiment heureux d’être sur le bateau qui a pour commandant ce marin hors série, c’est une position valorisante pour chaque individu. Cette solitude sublime permet d’effacer tous les défauts qu’on pourrait constater en lui.

Si nous analysons ce fait en termes psychanalytiques, nous dirons que chacun projette sur le commandant les sentiments positifs, les énergies de valorisation, les mouvements d’exaltation de sa personnalité, de tout ce qu’il y a de positif en lui, de tout ce dont il est content, de tout ce qui le réconforte. Le commandant est un « type bien » parce que chacun dispose de considérations bonnes, des « objets bons », disent les psychanalystes, et qu’il les projette sur le commandant ; ensuite il les ré-introjecte en lui et se découvre être un « type bien » puisque son commandant l’est. C’est un petit jeu que nous appelons « l’identification » : on projette sur quelqu’un, puis on introjecte sur soi les choses qu’on a projetées, et chaque fois, dans ce mouvement miroir (projection –introjection), il se produit un échange d’énergie affective. On projette des réalités affectives que, gardées à l’intérieur de soi-même, on aurait pu envoyer dans des courts-circuits échauffants ou ne pas vivre en tant qu’actualisation. On actualise son énergie positive sur le commandant.

 

Le commandant en second et son utile impopularité

Cependant, comme on le devine, tout individu dans ses relations avec ses semblables, surtout à bord des mètres carrés très restreints d’un bateau, fut-il important, n’a pas lieu d’être satisfait de lui-même ni de ses relations avec les autres. Il y a des quantités de phénomènes qui peuvent engendrer la mélancolie, l’humeur, l’agressivité et tous les autres syndromes affectifs ou émotionnels qui apparaissent nécessairement dans le continuum de notre vie personnelle. Mais alors, que faire ? Le marin, le sous-officier, l’officier vont-ils projeter sur le commandant, sur cette figure intacte, pure et parfaitement isolée (dans la structure même de son appartement, de sa nourriture prise seul à seul), leurs mécontentements, leurs difficultés ? C’est impossible et dangereux.

Alors, il faut bien une armature secondaire, mais forte, sur laquelle dériver les sentiments de désagrément qu’on éprouve lorsqu’on a glissé sur un filin, ou parce que la soupe était brûlée, le courrier en retard, ou bien que la fiancée n’a pas écrit, ou je ne sais quel autre phénomène, parce qu’on a été agacé de la présence de quelqu’un ou qu’on a ressenti la présence d’autrui dans un si petit espace comme contraignante ? Tout cela, il faut le projeter sur quelqu’un : le commandant en second.

Le commandant en second est réputé la source de tous les maux, de toutes les difficultés, de toutes les contrariétés, de toutes les mauvaises dispositions des activités à bord. C’est à cause de lui que les choses ne vont pas, qu’on n’est pas content ; on a donc tendance à projeter ce que les psychanalystes appellent les « objets mauvais » sur lui. Il est vraiment le « bouc émissaire » de toutes les difficultés. Mais dans la mesure où il est lui-même solidement coordonné à son commandant en premier dans une structure de relations, de rôles, dans une dualité de pôle nord-pôle sud extrêmement solide, il peut supporter qu’on lui attribue toute la méchanceté de ce monde, vécue par le travers des relations entre individus. Il peut le supporter, sous condition qu’il soit incité à le faire, et Elliot Jaques nous assure qu’on s’en soucie dans la marine anglaise : on invite l’officier en second à concevoir son rôle comme « masochiste » : il doit supporter d’être tenu pour responsable des mauvaises choses, des « loups », et même de se considérer lui-même comme tel, de manière à laisser la liberté d’esprit au commandant en premier, et par le fait même, à chaque marin, à chaque officier et sous-officier à son bord.

« Ouragan sur le Caine »

Nous voyons apparaître là un fait central : alors que nous croyons que les fonctions du commandant en premier et de son second sont de nature purement objective et opératoire, elles agissent aussi à un autre niveau, le niveau affectivo-émotionnel. Ce niveau n’est pas secondaire, parce que la cohésion du bord, l’efficacité des relations, la régulation de ces relations entre les personnes sont précisément conditionnées par la structure des identifications. On s’en aperçoit mieux lorsque cette structure est mise en défaut. C’est le cas que nous pose Ouragan sur le Caine.[1]

Dans cette œuvre d’Herman Wonk, le second, Maryk, sous l’influence d’un intellectuel du nom de Keefer, refuse son rôle masochiste et reporte sur le commandant en premier, Queeg, les difficultés. Il l’attaque dans un « journal médical » qu’il rédige : il l’empêche d’être un « premier marin de l’Oncle Sam », et par ce fait, au moment de l’ouragan, de la difficulté, il n’y a plus de « conduite » sur ce bateau, tout ceci symbolisant cela. Comme le dit l’avocat qui a défendu Maryk, en tête à tête avec lui et Keeefer : « Voyez-vous, Monsieur Keefer, si j’avais le talent, moi, d’écrire un roman sur la guerre, je prendrais comme héros, non pas un de ces brillants intellectuels chargés de donner la fessée aux généraux, mais un de ces officiers obscurs, un peu mesquins, un peu ternes, inélégants au possible, peu intelligents, mais qui font leur travail, qui exécutent les ordres…. Vous savez bien, un de ces imbéciles grâce auxquels les génies bâtissent les pyramides de Chéops… Un Queeg, quoi ? Et savez-vous pourquoi ? Parce que ce sont les Queeg, en fin de compte, qui gagnent les guerres, même quand on les appelle commandant sauve-qui-peut. »

 

Faut-il transposer la solution rustique adoptée par la « Royale » ?

Est-ce qu’il est convenable que le commandant en second soit « coupable » de tout ? Est-ce une loi sociale de toute organisation dans le pilotage en binôme d’une institution ou d’un établissement, d’un organisme humain ?[2] Cela se discute.

Il peut y avoir d’autres arrangements, eux aussi plus ou moins mythiques. Ainsi, si dans le système anglais, le responsable n°1 est caché (pour être préservé) et le n°2 est exposé. Selon Crozier, dans le système des chèques postaux qu’il a étudié en France, le méchant au contraire n’est pas le plus proche, mais bien au loin le ministère des finances, ! Le plus lointain est alors le lieu de projection de la hargne et des manifestations qui ne le touchent pas mais dont l’institution postale se libère par spasmes et grèves.

Les choses parfois se renversent. C’est ce qui explique que certain président peut regarder de travers son premier ministre, quand celui-ci ne veut pas endosser le mauvais rôle.

Pour que l’autorité soit intacte, il apparaît important que la personne représentant l’unité de direction et de commandement soit indiscutée, quelles que soient ses propres médiocrités et humaines  erreurs; dans ces conditions, il est important qu’il existe une entité sur laquelle les hommes puissent déverser leur mauvaise humeur. En se projetant ainsi mythiquement, on préserve l’autorité.

Etre adjoint, c’est donc souvent dans notre culture savoir encaisser les critiques et la mauvaise humeur, c’est assurer la protection de l’autorité, et permettre une unité consensuelle. C’est parfois clair chez les présidents à l’égard de leurs ministres; c’est ce que faisait Louis XIV avec les siens. Il faut qu’il y a ait sociologiquement un lieu de décharge de tout ce qui est négatif, dirais-je un « lieu d’aisance » !

 

A l’Ecole ?

A l’échelle scolaire, autrefois, le surveillant général exerçait le rôle négatif par rapport aux professeurs et par rapport au chef d’établissement, en assumant la fonction répressive. Ce n’est plus le cas à présent. Maintenant, il n’y a plus de protection facile pour les enseignants ; le conseil de discipline devient alors naturellement un lieu très fréquenté et il faut avoir recours souvent à la police et à la justice.

Cependant dans sa classe, l’enseignant reste isolé, non caché, sans immunité face à ses élèves ; il lui faut pallier cette vulnérabilité possible. ; il devrait davantage disposer de façon visible de la solidarité de tous les autres adultes mais aussi du concours que pourraient lui apporter ses propres élèves.

Dans cet esprit, une des solutions est de multiplier dans l’organisation scolaire les postes à délégation, d’organiser les fonctions et les rôles de responsabilité confiés aux élèves. Ceux-ci sont dans notre système encore laissés inorganisés., de type patchwork. Il faudrait que notre système scolaire soit organisé de façon plus biologique, dans sa conception et son fonctionnement.

La « biologisation » atteint en effet toute notre réflexion actuellement, en tête des modélisations de la recherche et des querelles éthiques sur les problèmes de société. Les éléments d’un système sont tous « par construction » comme des organes en interaction les uns par rapport aux autres ; il n’y a pas de séparation statique inerte entre les organes de direction, les enseignants, les élèves, les parents. Tous autonomes, ils fonctionnement cependant en interaction généralisée, en dynamique de vie. C’est une profonde réalité biologique à mieux mettre en valeur. C’est le niveau de complexité qui nous appelle à filer l’analogie biologique.

Il convient donc d’établir avec soin des médiations des mécanismes de régulation à tous les niveaux ; par une organisation des groupes, des rôles réciproques, régulateurs, pour les élèves, pour les adultes. C’est toujours en fonction de problèmes biologiques que se sont construits les interdits, les tabous, les réglementations.

Toute logique de liberté doit être soumise à une « dialogique » opposée de limitation, de réglementation, de responsabilisation et de remédiation.

Il ne suffit pas à un enseignant de commencer de parler dans une classe pour que tout soit clair pour ses élèves. Sans organisation, toutes leurs réactions seraient alors centrées sur lui et porteront donc des projections troublantes de positivité/ négativité. Il serait isolé et sans second, ou seulement étayé de manière mythique (les programmes, les autorités, les inspecteurs, le ministère).

Un certain degré de nervosité dans le petit monde des élèves peut aussi, à défaut de véritables médiations, provoquer un désir de manifestation dirigée contre les entités extérieures, comme on a peu maintes fois le constater. A tout instant peut jouer ainsi le phénomène mis en évidence par Crozier : c’est l’entité qui est la plus lointaine qui est la plus aisément mise en cause en vue de préserver l’entité la plus proche, entités assurée de ce fait. Mais qu’y gagne-t-on ?

L’intérêt de la métaphore de l’ouragan sur le Caine est de nous inviter à réintroduire la dimension affective dans le système scolaire ou les micro-systèmes des classes trop isolées, souvent évacuée pour désintérêt ou dérangement. L’ignorer peut conduire à des erreurs d’interprétation, sur des réactions d’élèves dont on risque de s’affecter, ou, comme pour Queeg, par lesquelles on peut se voir déposséder de son autorité indissolublement liée à une reconnaissance de ses limites possibles, en nécessaire humour.

Et il faut aussi de l’ingéniosité pour aborder les énigmes cachées dans les structures, celles d’enseignement, notamment, enveloppant les personnes…

[1]récompensé par le prix Pulitzer en 1951, ce roman a été adapté au cinéma par Dmytryk avec Humphrey Bogart dans le rôle du capitaine Queeg. L’auteur, qui y parle d’expérience, ayant servi dans la marine de guerre dans le cadre de la Seconde Guerre Mondiale, y évite avec une grande habileté l’éceuil du triomphalisme va-t-en-guerre trop souvent au coeur d’ouvrage de cette période et celui du pacifisme bêlant. il pousse également à une désagréable réflexion sur la folie et la marginalisation . The Caine Mutiny 1954 – Etats-unis – Guerre/Drame – 2h04 Réalisation : Edward Dmytryk Avec Humphrey Bogart (Lt. Cmdr. Philip Francis Queeg), José Ferrer (Lt. Barney Greenwald (sous le nom Jose Ferrer)), Van Johnson (Lt. Steve Maryk), Fred MacMurray (Lt. Tom Keefer)

Un synopsis du film : http://jwrdk.free.fr/livres/caine.html

[2] en complément, Jacques Nimier sur son site « les facteurs humains dans l’enseignement », nous propose une page éclairante sur la tension entre administration et innovation http://pedagopsy.eu/inovateur_administratif.html

L’accompagnement personnalisé au collège, l’autre dispositif de différenciation, complémentaire des EPI

3 heures prévues d’AP en  6ème, 1 heure pour les autres élèves du cycle 4 à la rentrée 2016.  Beaucoup s’interrogent encore, malgré le passé de ces dispositifs sur les « contenus » de l’accompagnement personnalisé, dont le titre renseigne pourtant sur la nature de l’objectif: l’élève, ses ressources, ses questions, ses choix, ses modes d’apprentissages, sa progression, son projet, ses difficultés, ses réussites etc….

Quelques facteurs d’efficacité de l’accompagnement scolaire que Bruno Suchaut (IREDU) vient synthétiser en cinq points :

1-      « Les dispositifs les plus efficaces sont ceux qui sont directement en prise avec le travail scolaire » , ce qui revient à soutenir l’idée d’études dirigée effectuées par le professeur.

2-       L’accompagnement scolaire st plus efficace en groupe.  » Il s’agit d’éviter une trop forte individualisation de l’aide (entre 8 et 15 élèves par groupe semble être un choix pertinent) et de composer des groupes, autant que cela est possible, de profils hétérogènes tant sur le plan scolaire que social ».

3-       le niveau scolaire des élèves au moment où la prise en charge débute. Il apparaît, au CP et au CM1, que les élèves qui abordent l’année scolaire avec le plus de difficultés (environ un quart des élèves) tirent le plus de profit un avantage de l’accompagnement à la scolarité alors que ce n’est pas le cas pour les autres. Un constat similaire est relevé au niveau d’autres caractéristiques :

4-       les élèves d’un milieu social très modeste et les redoublants bénéficient davantage des actions ».

5-       l’accompagnement scolaire est plus efficace quand il associe les parents. »

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Conduire les études dirigées au collège

« Dans mon établissement, comment organiser les études dirigées dans un travail d’équipe ? » Les études dirigées au collège sont des moments obligatoires, inscrits dans l’emploi du temps des élèves et des enseignants (volontaires, la plupart du temps). Elles peuvent être l’objet d’une négociation sur les objectifs de chaque séance ou groupe de séance, soit entre les membres de l’équipe pédagogique, soit entre les personnels assurant les heures d’études.

Plusieurs objectifs possibles. L’organisation en objectifs précis et évaluables est un facteur important qui peut nourrir positivement un entretien ou un bulletin de fin de trimestre[1].

Dans chacun des objectifs, on cochera ou non un critère de capacité atteinte, à intervalles de temps réguliers :

hors de la classe pendant les séquences scolaires
Objectif1 : organiser son travail

> Gérer son temps

– l’élève sera capable de planifier son temps libre sur une semaine

– l’élève sera capable de s’avancer dans son travail

– l’élève sera capable d’organiser un planning de révisions

> Gérer son espace

> Gérer ses outils

– l’élève sera capable d’utiliser son cahier de texte

– l’élève sera capable de préparer son sac

 

·         Objectif 2 : faire son travail à la maison

> Lire une leçon

– l’élève sera capable de trouver le thème d’une leçon

– l’élève sera capable de trouver les mots clefs

– l’élève sera capable de trouver le plan

> Apprendre une méthode

– l’élève sera capable de relier l’exercice à une notion de la leçon

– l’élève sera capable de dire ce qu’on attend de lui

– l’élève sera capable de définir une méthodologie pour apprendre des leçons, matière par matière, en tenant compte de ses variantes personnelles

> Faire un brouillon

> Faire un exercice

> Faire un devoir

Objectif 3 : organiser sa pensée

> Faire un résumé

> Faire une synthèse

> Faire une analyse

 

Objectif 4 : choisir ses procédures d’apprentissage

> Choisir selon la tâche

> Choisir selon son propre travail

 

Objectif 5 : utiliser au mieux sa mémoire

> Apprendre à faire attention

– l’élève sera capable de se mettre en condition de réception

– l’élève sera capable de se concentrer

– l’élève sera capable d’évaluer ses facultés d’attention en fonction de la situation

> Apprendre à percevoir les « bons » indices

> Apprendre à faire des associations

> Apprendre à mettre en oeuvre les conditions de rappel

> Apprendre à rappeler les informations stockées en mémoire

> Apprendre à utiliser des moyens mnémotechniques adaptés au contenu à mémoriser

 

Des ressources pour conduire l’étude dirigée

Référentiel pour les études dirigées, Collège Louis Armand, 88194 Golbey

La contribution de l’équipe présente clairement les objectifs poursuivis en études dirigées, particulièrement au niveau de l’apprentissage des méthodes de travail (utilisation du cahier de textes, interprétation de l’emploi du temps, apprendre une leçon, travail sur la mémoire,…), les problèmes rencontrés.  les fiches élèves utilisées (fiches méthodologiques, fiches d’autoévaluation, travail réalisé au CDI…)  les enquêtes, réalisées auprès des élèves et des professeurs, sur l’utilisation qui est faite du référentiel à Golbey.

http://www.ac-nancy-metz.fr/MIVR/ancien_site/GOLBEY/Etudedir.htm

« Dans les études dirigées en 6ème, à part les devoirs pour la semaine, je ne vois pas quoi d’autres « diriger ». » Que faire en études dirigées. La négociation avec les élèves participe de la dévolution du projet d’études, sinon souvent pris comme un pensum (ils ne l’identifient pas à une discipline). Elle peut se faire en fonction de leurs besoins du moment ou des urgences dues au calendrier scolaire. Les objets d’étude sont multiples ; voici par exemple une fiche produite par le collège d’Oisement (Somme).

On cochera les items qui seront choisis préférentiellement pour définir l’ordre du jour d’une séance (ou d’une série de séances).

  • Examen des résultats scolaires d’une période déterminée (mois, trimestre)
  • Bilan des progrès et des difficultés de la semaine
  • Point sur le travail (organisation) de la semaine
  • Reprise de notions disciplinaires
  • Réalisation de devoirs et leçons avec consultation possible de l’adulte et contrôle
  • Élaboration de contrats individuels (utilisation du carnet de liaison)
  • Expression des difficultés liées à la vie scolaire
  • Expression des difficultés liées à la relation de l’élève à une (ou des) disciplines

Organiser le travail personnel dans des temps variés

« Je ne vois pas comment concilier des cours de type classique et des séances ATP avec les mêmes élèves. » Le temps de la classe devient le travail de l’élève. Le guidage du travail personnel au sens propre du terme prend toutes sortes de formes, en jouant particulièrement sur les temps variés et l’organisation de groupements diversifiés. [2] Par exemple,
  • Des temps réguliers de conseils méthodologiques sur la façon de travailler et la manière d’améliorer
  • des horaires consacrés à la préparation et à l’exécution d’un projet de classe
  • des séances individuelles ou collectives consacrées aux problèmes d’orientation
  • passer en “self-disciplines”: des professeurs se tiennent, à heure et à jour fixes, à la disposition de tous les élèves qui ont besoin de faire appel à eux dans le cadre de leur discipline. Ce dispositif est particulièrement efficace et à conseiller dans toutes les fins de trimestre, et en fin d’année, après les conseils de classe, quand l’organisation part « en quenouille ». C’est bien alors l’occasion de « travailler autrement ».
  • des séances organisées d’entraide pédagogique entre élèves (de même classe ou de classes différentes, de même niveau ou de niveaux différents, par exemples élèves de 3ème et élèves de 6ème).

 

Instaurer des relations d’échanges et d’aide dans la classe

« En classe entière, je n’ai ni le temps, ni les moyens de guider le travail personnel. » La tendance très naturelle est d’opposer travail en cours et travail personnalisé, comme si le nombre, grand ou petit, déterminait fatalement le mode d’organisation de la transmission et des échanges ; le suivi et l’analyse des formes adoptées par de nombreuses équipes montrent que non : en classe entière, il est bien possible de « travailler autrement », en particulier en s’appuyant sur les ressources issues du travail personnel.

Quelques exemples[3] :

  • Le petit cours

Sur une suggestion du prof, à tour de rôle, l’un des quatre ou cinq bons élèves de la classe dans une discipline donnée se met à disposition de ses camarades sur l’heure du déjeuner une fois par semaine, pour répondre à leurs questions. Il s’agit de réexpliquer, non de donner les solutions des devoirs.

  • L’alouette

Un élève plus âgé prend sous sa responsabilité un élève plus jeune (au moins deux années scolaires d’écart) environ une heure par semaine pour l’aider à organiser son travail, répondre à ses questions, lui remettre en mots d’élève ce qu’il n’a pas compris, lui faire réciter ses leçons ou chercher des exercices.

  • le parapluie

L’enseignant fait son cours magistral pour dix à quinze bons élèves qui le comprennent habituellement, pendant vingt à trente minutes puis s’arrête. Chacun de ces bons élèves reprennent alors la leçon à ses deux voisins, en fonction de leurs demandes. Le prof circule et écoute les explications. Intervient en cas d’erreur manifeste. Refait le cours au besoin, en toutes connaissances des difficultés de compréhension rencontrées.

  • La cordée

Le travail de production est systématiquement fait à deux. L’enseignant ne note qu’un devoir par couple de deux élèves. Le devoir est fait en classe, et, en circulant dans la classe, le prof peut s’assurer que les deux élèves travaillent et dépanner un groupe bloqué. Constitution des équipes : par affinités ou par similitude de niveau, ou par mixage systématique, à discuter. Valable en version (langue ancienne), résumé de texte français, analyse de documents en histoire, analyse de protocole expérimental… Les élèves aiment ce type de travail qui lève le stress du devoir en classe noté ; l’enseignant peut voir où achoppent les élèves, comment ils travaillent ; l’esprit critique des élèves, l’auto-évaluation, sont meilleurs.

Diapositive9

scénario de départ Le tutorat : une relation d’aide individualisée

« A la pré-rentrée, on me propose de rejoindre le groupe « tutorat » au collège ; je vais me retrouver avec deux élèves à suivre, mais pourquoi faire ? » A la différence de la relation d’aide en petits groupe, le tutorat est une relation d’aide individuelle : c’est la possibilité offerte selon les établissements, projets et équipes, besoins des élèves et environnement étant des éléments discriminants, pour certains élèves de bénéficier d’un rapport inter-individuel régulier avec un adulte, hors temps de classe. Le tutorat est une des réponses pédagogiques pour ces 10 % grosso modo d’élèves qui en collège arrivent parfois à « plomber » un établissement si rien n’est tenté. D’autres dispositifs peuvent fonctionner en parallèle, c’est à dire où certains élèves sont prélevés de leurs classes temporairement pour revenir à travailler sur les « fondamentaux » dirait-on au rugby.

Dans les deux cas, on voit bien que ce qui fait bouger les équipes puis un établissement, ce ne sont pas tant les très faibles performances scolaires en soi de leurs élèves, mais la prévention  dans le meilleur des cas, la prise en charge dans les autres  du « potentiel de catastrophe » de ces élèves dans la vie scolaire des groupes-classes et partant de l’établissement tout entier.

scénario de départ Et si le tutorat dépasse le cadre pédagogique

« Je sens la dérive de l’institution ; je suis prof d’anglais, pas psy ou assistante sociale. » Confronté à l’éventuelle difficulté de l’exercice, un collègue peut avoir ce type de défense statutaire à connotation corporatiste. Il s’agit pourtant du même métier que d’aider l’élève à apprendre à se repérer dans les règles implicites de la réussite scolaire.

Il est vrai que selon les types de publics scolaires, le tutorat peut prendre des formes plus décentrées de la pédagogie à proprement parler :

  • L’entretien à dominante psycho-pédagogique, abordant des dimensions telles que :

·les problèmes de motivation (ou plutôt de non-motivation, voire d’anti-motivation: absence d’intérêt pour les activités scolaires, voire refus, rejet…)

·les problèmes relationnels avec tel professeur, avec le groupe-classe. L’entretien peut aider l’élève à dissocier ce qu’il éprouve à l’égard d’un prof et à l’égard de la discipline qu’il enseigne. C’est une fonction de médiation entre l’élève, les autres professeurs, les membres de l’administration, voire les parents.

·les problèmes affectifs à l’égard des actes scolaires (peur de l’examen, trac pour parler en public, angoisse excessive de son orientation ou des résultats scolaires).

  • L’entretien à dominante psychologique

Il peut arriver que l’élève demande à parler de ses problèmes personnels (relation avec sa famille, problèmes sentimentaux…). Pour éviter les risques de dérapage vers la « direction de conscience » ou la psychothérapie, on peut souhaiter que ce type d’entretien soit organisé à l’échelle de l’établissement et assuré par une équipe intercatégorielle (parents, conseillers d’éducation, assistance sociale, profs) et ayant reçu une formation à l’écoute.

Dans ces deux cas, on peut comprendre les craintes a priori de notre collègue ; mais :

  • d’une part le tutorat est un acte volontaire et engageant, tant de la part de l’adulte que de l’élève.
  • D’autre part, l’action doit absolument être étayée par un apport de type formation sur site, pour perfectionner ses propres techniques d’écoute et d’entretien, individuellement, en appui sur le groupe des tuteurs. On n’apprend pas tout seul.
  • La technique de l’entretien est très formatrice ensuite pour améliorer sa conduite de classe

Par exemple : évitez plutôt

·                                 le jugement de valeur (« c’est bien/mal de dire ça »)

·                                 l’interprétation hâtive  (« Tu dis çà parce qu’au fond… »)

·                                 l’encouragement gratuit ou la consolation (« Ne t’en fais pas ! »)

·                                 la prescription de solution immédiate (« T’as qu’à… »)

Mais, préférez alors un accueil et compréhension d’autrui [5]. (d’après l’approche centrée sur la Personne, développée par Carl Rogers)

·                                 considération positive inconditionnelle d’autrui

·                                 empathie (accueil des sentiments d’autrui)

·                                 congruence (authenticité avec son propre « ressenti »)

En actes, cela peut signifier par exemple :

·                                 accueillir l’élève (notamment au début de l’entretien)

·                                 marquer le silence (laisser parler l’autre)

·                                 adopter une attitude non verbale d’écoute (regard, geste, accord postural, en accompagnement de celle de l’élève)

·                                 travailler en écho (monosyllabe prouvant qu’on écoute)

·                                 proposer une reformulation: résumé fidèle, re-structuration

J’ai franchement peur d’aller trop loin dans le « guidage » ; certaines questions me dépassent réellement. La vulgarisation d’une certaine culture psychologisante, une approche trop centrée sur les conditions socio-familiales peuvent conduire l’entretien vers des terrains que vous ne maîtriserez pas ; et cela n’aidera pas forcément l’élève, avec qui vous travaillez la dimension « élève ».  Afin de se replacer en guidage pédagogique, mieux vaut alors fonder son action et la conduite d’entretien sur des objectifs scolaires qui expliquent que lui, l’élève, et vous, le prof, êtes en face à face.

Restez dans votre champ de compétence, vous en serez renforcé et l’élève saura à qui parler. Si des besoins d’un autre type apparaissent, proposez de passer la main vers d’autres compétences existantes dans l’établissement.

En entretien individuel, Mounir déballe tout sur ses conflits avec le professeur de maths et celle de musique ; et après, qu’est-ce qu’on fait ? L’action du tutorat est centrée sur la Personne, non sur le fonctionnement organisationnel, relationnel ou institutionnel de l’Ecole. Vous ne disposez pas du pouvoir de changer l’Ecole, d’autres lieux et instances existent pour cela. Les esquisses de réponses élaborées avec l’élève relèvent de l’analyse enrichie des situations, de l’étude des variables possibles en matière d’amélioration à sa portée. Tout au plus, vous pouvez proposer une médiation avec le ou la collègue.

« Le tutorat est un outil inestimable pour faire évoluer le système éducatif, à condition que l’on considère que c’est autour de l’acquisition des méthodes personnelles de travail qu’il doit être centré. La tâche paraît modeste, elle n’en est pas moins tout à fait urgente. »

Philippe MEIRIEU, extrait des Cahiers pédagogiques, ATP, 1989, p. 75

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ETUDE DE CAS D’UN ACCOMPAGNEMENT PERSONNALISE

Mise en place de l’accompagnement personnalisé par une équipe pluridisciplinaire

Collège Albert Camus, 57800 FREYMING-MERLEBACH, académie de NANCY-METZ

mél: [email protected]  – site:  http://www4.ac-nancy-metz.fr/pasi/spip.php?article939

Résumé : Notre action concerne la mise en place du dispositif d’accompagnement personnalisé en 6ème. Ce projet a été étendu depuis la rentrée 2013/2014 sur deux sites suite au contexte de fusion des deux collèges. Il  est piloté par une équipe enseignante pluridisciplinaire   (1er et 2d degré) qui bénéficie de réunions de concertation communes. Ce dispositif permet de prendre en compte les besoins spécifiques des élèves au moyen de la différenciation pédagogique. L’accompagnement personnalisé vise en effet à faire acquérir le palier 2 du S3C en français et en mathématiques, renforcer la culture générale, favoriser l’autonomie et développer les méthodes de travail et ainsi plus généralement à  mieux s’adapter au fonctionnement du collège.

Plus-value : Nous avons acquis un savoir-faire en termes d’organisation et de mise en œuvre de l’action, qui n’a pas été facile à mettre en place : cours alignés, périodes définies, temps de concertation, bilan et évaluation.La richesse des contenus, avec en guise de colonne vertébrale du dispositif, le socle commun de connaissances et de compétences, est l’atout fort de notre action.

Elèves concernés :

Cinq classes de sixième réparties sur deux sites sont concernées par ce projet (93 élèves sur le site Camus, 24 élèves sur le site Fournier soit au total 117 élèves).

  • Description

A l’origine

Les évaluations diagnostiques menées en français et en mathématiques à l’entrée de la 6ème révèlent un fort taux de difficulté chez les élèves concernant les apprentissages fondamentaux. En effet, 21 % des élèves cumulent des difficultés de français en compréhension et en langue. Pour ce qui est des mathématiques, 25% ne savent reconnaître des points alignés, 30% ne distinguent pas une parallèle d’une perpendiculaire, et 18% ne savent poser une addition et une soustraction. La commission de liaison avec le 1er degré organisée à chaque fin d’année scolaire permet de repérer en amont les élèves en difficulté et d’établir conjointement des PPRE passerelle.

Objectifs

L’accompagnement personnalisé s’attache à favoriser la réussite des élèves dès leur entrée en sixième et à renforcer les apprentissages fondamentaux. Ce dispositif s’inscrit dans l’axe 1 et 2 de notre contrat d’objectifs à savoir « Faire réussir les élèves et élever leur niveau de qualification » et « Favoriser l’apprentissage de la citoyenneté, l’accès à la culture ».

Description

L’accompagnement personnalisé est inscrit à l’emploi du temps des élèves à raison de deux heures hebdomadaires (heures en barrettes communes sur les deux sites : le mardi de 14h à 15h et le jeudi de 16h à 17h). L’année scolaire est découpée en cinq périodes, finalisées chacune par un temps de concertation commun de l’équipe en charge du dispositif. Ce moment permet aux enseignants d’échanger sur leurs pratiques, de repérer les difficultés des élèves, d’établir un bilan et de constituer les nouveaux groupes de besoins.

Modalités de mise en oeuvre

Les élèves du site Camus sont répartis (selon les évaluations diagnostiques) en six groupes de besoins, ceux du site Fournier en trois groupes. Différents contenus pédagogiques sont proposés pour les séances ou ateliers, et ceci au choix de chaque professeur. Quelques exemples : évaluation initiale des connaissances en français, en mathématiques, apprendre à mémoriser une leçon, Initiation à la démarche informationnelle, l’organisation de ma vie au collège, apprendre à lire une consigne, etc.

Dispositif d’évaluation

1 Acquisition du palier 2 du S3C  en français et en mathématiques.2 Développement de la culture générale.3 Renforcement de l’autonomie et des méthodes de travail.4 Mise en œuvre de la différenciation pédagogique.

 

Effets sur les élèves Ce dispositif permet de prendre en compte la diversité et l’hétérogénéité de nos élèves  dès leur entrée en sixième et de leur proposer un enseignement adapté à leurs besoins.Il favorise l’autonomie des élèves.Il leur permet de travailler autrement, de connaître des méthodologies adaptées. Les élèves apprécient de se retrouver en groupes diversifiés, qui ne correspondent pas à leur classe initiale.

Effets sur les pratiques: Collège Albert Camus

Effets sur le leadership Toute l’équipe pédagogique est rassemblée autour des professeurs documentalistes, qui coordonnent le dispositif, piloté par les adjointes.

Effets sur l’établissement:

Effets sur l’environnement : L’accompagnement personnalisé est un dispositif apprécié des familles, car il prend en charge de façon très individuelle l’élève de 6°, qui découvre un nouvel environnement et de nouvelles méthodes de travail.

  • Moyens mobilisés

L’action est inscrite dans le contrat d’objectifs et le projet d’établissement. les équipes seconcertent au sein du conseil pédagogique.Alignement à l’emploi du temps de 2 heures sur tout le niveau 6°. Equipe pédagogique composée d’enseignants du 1er et 2nd degré (diversification des pratiques pédagogiques). Liaison école primaire/collège (professeurs en observation dans les classes de CM2).

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ETUDE DE CAS D’UN DISPOSITIF DE TUTORAT

Tutorat en 6ème

Collège Evariste Galois, 57440 ALGRANGE, académie de NANCY-METZ

mél: [email protected]  – site:  http://www4.ac-nancy-metz.fr/pasi/spip.php?article249

Résumé : Le tutorat est basé sur le volontariat. Trois professeurs-tuteurs encadrent de petits groupes d’élèves. Chaque groupe est constitué au départ de 6 à 8 élèves issus de classes et de groupes différents (6°A, 6°B et cette année 6°C). L’action se déroule sur 16 ou 17 séances de 55 minutes, dans le but de développer l’éducation à la citoyenneté et une plus grande autonomie des élèves arrivant en collège.

Plus-value : Les aspects innovants de ce tutorat sont :a. Polyvalence du tuteur,b. Éloignement d’un programme et aspect ludique,c. Prise de parole libre,d. Développer le raisonnement sans contrainte de résultat.

Elèves concernés :

Cette année, toutes les 6èmes sont concernées même la classe de 6ème C trilingue. Les élèves constituant les groupes de tutorat sont les élèves de 6ème éprouvant desdifficultés d’ordre scolaire ou extra-scolaire. Ces élèves sont repérés dans les premièressemaines et au cours des évaluations de 6ème. Par la suite, les observations faites par lestuteurs et par les professeurs de 6ème tout au long de l’année permettent de remodeler lesgroupes afin que l’action soit bénéfique à un maximum d’élèves.

  • Description

A l’origine

Constat a été fait qu’un grand nombre d’élèves entrant en 6ème ont des difficultés tant auniveau scolaire que dans leur rapport avec l’institution.

Objectifs

Le tutorat des élèves de 6ème s’articule autour de trois grands objectifs.Le premier objectif consiste à remédier aux difficultés scolaires, soit issues de savoir etsavoir-faire non acquis les années précédentes, soit rencontrées au cours de l’année de 6ème. Il ne s’agit pas de réapprendre toutes les connaissances de bases nécessaires à chaque discipline, mais de fournir à l’élève des méthodes permettant d’exploiter au mieux ses compétences dans le but de faciliter l’apprentissage.Le second objectif est de résoudre les rapports conflictuels au groupe et à l’institution etainsi contribuer à l’éducation à la citoyenneté des élèves de 6ème. Cela passe par une premièreétape dans laquelle il faut décrire et expliquer le système (social ou scolaire) dans lequel nous vivons (règles, hiérarchies, droits et devoirs…). La seconde étape consiste à fournir des repères à l’élève afin qu’il trouve sa place au sein de ce système. Un des moyens d’atteindre cet objectif peut être de développer le dialogue et la maîtrise de l’oral.Enfin le troisième objectif est de conduire l’élève de 6ème à une plus grande autonomie.Il faudrait qu’à l’issue des séances de tutorat l’élève sache gérer son matériel, gérer son temps, raisonner face à un problème, sans avoir systématiquement recours à l’aide d’un professeur ou d’un adulte.

Description

Le but de ce tutorat est avant tout d’éduquer l’élève à la citoyenneté par le biais derègles de politesse, de respect des autres, du développement de la discussion… Et de luidonner la possibilité d’acquérir une plus grande autonomie tant sur le plan personnel que sur celui du travail scolaire.A cette aide méthodologique, s’ajoute le dialogue entre le tuteur et son groupe. Celapermet d’avoir un suivi individuel, d’être à l’écoute de chaque membre, de ses difficultésscolaires mais aussi de ses difficultés personnelles avec sa famille, les autres élèves, avec l’environnement en général.

Modalités de mise en oeuvre

L’engagement est volontaire et même s’ils rencontrent souvent des obstacles(motivation mise à rude épreuve, résultats immédiats difficiles à observer, investissementpersonnel lourd, manque de références…) et se retrouvent parfois confrontés à des situationspas toujours très simples (violences familiales, enfants abusés…), les tuteurs tiennent bon et continuent leur action.Lors de la première année de tutorat, face aux progrès variables des élèves et à la miseen place progressive du contenu de l’action, la séance hebdomadaire a été étendue à toutel’année.En début de seconde année, le constat a été fait qu’une séance hebdomadaire annuellede tutorat conduisait à une certaine lassitude de la part des élèves mais aussi des tuteurs. Il adonc été envisagé une action sur 1 semestre (environ 17 séances) ; les 2 méthodes possiblesétant 1 séance hebdomadaire par groupe sur 1 semestre ou 1 séance par quinzaine pendant 1an en alternant 2 groupes.

 

Difficultés rencontrées

a. Manque de volontaires,b. Manque de référence et d’expérience.

  • Dispositif d’évaluation

Autonomie et développement de la citoyenneté (diminution des conflits).

Effets sur les élèves – Autonomie,- diminution et règlement de certains conflits,- comportement amélioré,- compréhension et progrès immédiats dans certains registres,- sécurité.

Effets sur le leadership Dans la pratique, nous préférons discuter de vive voix avec le collègue concerné par le tutorat, soit au cours d’une pause ou pendant le déjeuner à la cantine scolaire. Le tuteur peut ainsi exposer plus facilement et en détail l’objet de sa démarche à son interlocuteur, ce qui n’est jamais possible en style télégraphique sur une feuille de papier anonyme. L’échange de vues direct est toujours préférable.

Effets sur l’environnement : Nous manquons encore d’éléments pour juger comment notre action est perçue àl’extérieur du collège. Nous avons eu quelques demandes de renseignements de la part de collègues intéressés, mais nous pensons que nous ne pourrons émettre de jugement qu’après avoir établi notre bilan.Dans l’établissement, le tutorat semble positif aux élèves puisqu’ils veulent quasiment tous y revenir. Ils s’y sentent plus encadrés et plus sûrs d’eux.L’action est très bien perçue par la direction qui nous donne d’ailleurs les moyens nécessaires et nous aménage un emploi du temps « ad hoc ».Les parents semblent apprécier que leurs enfants aient un « parrain » sans que noussoyons sûrs s’ils comprennent bien notre action.

  • Moyens mobilisés

Trois tuteurs.

Lien avec la recherche

Construction des séquences en appui avec des ouvrages didactiques  (exemple « ENERGIE 6 » Bonnichon/Martina Ed. MAGNARD). Ces séances seront consacrées aux techniquesd’apprentissage (Comment apprendre sa leçon ? Comment utiliser son livre ou un dictionnaire.

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AUTRE ETUDE DE CAS SUR UN DISPOSITIF ORIGINAL DE TUTORAT EN 5EME

Classe Kaizen : les compétences transversales au service des progrès de chaque élève.

Collège Gaston Baty, 42410 PELUSSIN, académie de LYON

mél: [email protected]  – site:  www.cardie-lyon.org

Résumé : Nous souhaitons, selon le principe Kaizen (système japonais d’amélioration en continu), expérimenter des moyens susceptibles de favoriser les apprentissages et de modifier les liens élèves/élèves, élèves/adultes au sein de la classe.Sont privilégiés : le travail collaboratif, la transdiciplinarité,  l’écoute, l’échange et l’évaluation par compétences sans notation chiffrée.Ce travail est destiné à tenter de répondre au manque d’implication des élèves, à leur mal-être et au décrochage scolaire.

 

Plus-value : Les élèves les plus en difficultés semblent réinvestir leur scolarité.

Elèves concernés :

une classe de 5ème (24 élèves cette année)

  • Description

A l’origine

Pour beaucoup de nos élèves l’école manque de sens. La scolarité est segmentée et l’institution scolaire ne parvient ni à réinstaurer le lien nécessaire au cœur de l’école, ni à faire émerger l’acquisition de compétences transversales.La mise en place du travail par compétences  est court-circuité par la système de la note qui retient toute l’ attention des élèves et perturbe l’acquisition des compétences. Cela freine leurs progrès  et limite de fait toutes les autres questions (qu’est ce que je sais faire?,Qu’est ce qu’on me demande? ,Comment travailler pour progresser ?)D’autre part la note induit une compétition dans la classe au détriment de la collaboration entre élèves.De plus, le système scolaire installe l’élève dans une relation au savoir et à l’adulte inachevée. La succession des cours de différentes matières, les changements d’enseignants,ne permettent pas de construire un lien suivi, propice à l’apprentissage, dans les relations entre les adultes et les jeunes.

Objectifs

Le projet s’inscrit dans une démarche globale dont les objectifs généraux vont dans le sens d’une amélioration de la relation élèves / école et élèves/ adultes. Nous cherchons à instaurer une relation pacifiée à l’école et à l’apprentissage.     Sur l’élève : Obtenir une amélioration de la relation de l’élève à l’école et à l’apprentissage pour faire progresser tous les élèves. / Permettre aux élèves de se situer dans les apprentissages disciplinaires et de créer des liens entre les disciplines pour devenir acteurs de leur scolarité./ Donner confiance, restaurer ou sauvegarder l’estime d’eux-mêmes de nos élèves.Sur la classe : Amélioration de la cohésion du groupe et de la coopération entre élèves par le biais du développement de l’entraide.Sur les pratiques : Homogénéisation des pratiques afin de reconstruire un environnement d’apprentissage plus unifié qui favorise la sécurisation des élèves.Fonctionnement global : Nous cherchons à favoriser le travail en commun de l’équipe et la collaboration entre enseignants aussi bien pour la mise en place et le suivi du projet que pour le suivi particulier des élèves.

Description

La classe :une classe de 5ème à effectif normal,sans horaire aménagés. Chaque enseignant est le tuteur de 3 ou 4 élèves qu’il suit individuellement.

Modalités de mise en oeuvre

Un enseignement par compétences (disciplinaires et pluridisciplinaires) afin de favoriser la cohésion des savoirs est mis en place, la notation chiffrée est totalement supprimée.Le bulletin présente les apprentissages des élèves par compétences.Dans chaque discipline sont associées les compétences transversales évaluées dans la disciplines et les compétences disciplinaires. / Le travail de groupe travail est favorisé dans toutes les matières et un projet de cohésion ( travail d’écriture pluridisciplinaire  d’une nouvelle historico-policière) est menée avec la classe. / Harmonisation des protocoles d’évaluations:  elles portent uniquement sur ce qui a été appris en classe. Une remédiation ou un entraînement est mis en place avant le devoir. Un programme de révision est proposé à chaque élève.

Difficultés rencontrées

La résistance et les oppositions internes de certains collègues. / La mise en place d’outils faciles d’utilisation pour les élèves./  La réécriture des contenus  dans le cadre de l’enseignement par compétences.

  • Dispositif d’évaluation

Le projet vise à améliorer la relation des élèves avec l’école. Il s’agit d’encourager leur implication dans la classe et leur goût pour les apprentissages. Nous espérons des progrès dans les domaines scolaires et de l’amélioration du « mieux être » à l’école (assiduité, relation au groupe, aux adultes) par le biais de travaux collectifs réguliers et d’une meilleure prise en charge des élèves.

 

Effets sur les élèves Le projet débute, cependant, à ce jour  : Les élèves ont une meilleure capacité que les autres classes à travailler en groupe et à s’exprimer à l’oral.Ils  prennent  conscience de leurs progrès et de leur difficultés. La suppression de la note chiffrée redonne confiance à certains élèves qui réinvestissent leur scolarité.Le projet facilite la cohésion entre les élèves : leur capacité à vivre ensemble s’améliore.

Effets sur le leadership Ce projet a permis de créer une cohésion forte au sein de l’équipe qui intègre un AED. Chacun a trouvé sa place et s’est investi dans des tâches différentes selon ses propres compétences, dans une organisation démocratique. Des réunions régulières permettent un échange de qualité, une analyse de pratique et un enrichissement de chacun.Le projet  a ouvert au sein de l’établissement un débat sur le métier d’enseignant.

Effets sur l’environnement : Si beaucoup de questions ont été posées le jour de la rentrée, aucune opposition franche des parents n’a été constatée. A ce jour, les parents semblent  satisfaits du projet et de la prise en charge de leurs enfants (en particulier la meilleure lisibilité de leurs difficultés et progrès)

  • Moyens mobilisés

Une équipe pédagogique avec des enseignants volontaires +un professeur documentaliste et un AED.Aucun moyen en heures supplémentaires n’est alloué, les réunions d’équipe  se font hors du temps scolaire.Les temps de tutorat sont pris sur les heures d’étude des élèves.

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ETUDE DE CAS:  accompagnement personnalisé soutenu par les acquis des neuro-sciences

L’observatoire des pratiques pédagogiques

Collège Jean Deconinck, 59430 SAINT-POL-SUR-MER, académie de LILLE

mél: [email protected]  – site:  www.collegedeconinck.fr

Résumé : L’action engagée consiste à tirer des enseignements des avancées en neuro-éducation et  à en tirer des principes d’action en pédagogie de manière  à améliorer le bien-être des élèves avec pour corollaire l’amélioration de  leurs résultats scolaires.

Plus-value : un projet qui favorise l’engagement des élèves mais aussi des professeurs.

Elèves concernés :

Les 5 divisions de 6ème pour l’année scolaire 2015-2016

  • Description

A l’origine

Le collège Deconinck, établissement RRS  accueille pour une large part (70 % à 75 %) un public élève issu de catégories sociales défavorisées. Sans chercher de stéréotypes, force est de constater que nos élèves n’ont que peu d’autonomie face à leur travail d’élève que ce soit dans ou hors de la classe, et montrent de moins d’appétence au fur et à mesure de leur parcours au collège. Nous notons parfois peu d’implication des parents d’élèves dans la scolarité de leurs enfants.On ne peut effectuer ces constats sans chercher  à y remédier. Les temps d’accompagnement éducatif peuvent apporter des réponses pour les élèves et les familles volontaires mais ces temps privilégiés ne permettent toutefois pas de toucher la totalité des élèves d’une classe, comme l’exigerait l’équité au cœur du projet académique.Le projet soumis a pour objectif, en partie, d’apporter des réponses, des solutions à cette difficulté.

Objectifs

•Rendre l’élève plus autonome, plus ambitieux, acteur de ses apprentissages, de son orientation.•Infléchir les pratiques pédagogiques enseignantes en favorisant le plaisir et le sens, la prise en compte d’un public spécifique, et la différenciation.•Favoriser l’implication des parents dans la scolarité des élèves.

Description

Les professeurs impliqués dans le projet travaillent de concert sur une classe, en échangeant sur leurs pratiques pédagogiques, en proposant quotidiennement aux élèves une aide méthodologique inspirée par les recherches en neurosciences dans et hors la classe, et en infléchissant leurs pratiques quotidiennes (généralisation de pratiques communes de fonctionnement, cartes mentales et conceptuelles, attention particulière portée aux débuts et aux fins de cours, « tissage » du cours avec les cours précédents,  création de phénomènes d’attente, poser l’élève face à une tâche complexe, approche sensible des textes, des œuvres d’art, de l’Histoire, PEAC…)

Modalités de mise en oeuvre

Une sensibilisation aux neurosciences est proposée aux élèves dans le courant du premier trimestre en co-animation.Des visites croisées seront organisées afin de permettre aux professeurs d’ouvrir les portes de leurs classes.Création d’événements fédérateurs : un concours de cartes conceptuelles et de cartes mentales est organisé chaque année dans le courant du 2ème trimestre ; rencontres avec des partenaires extérieurs ; un spectacle de fin d’année est envisagé, préparé sur toute l’année en interdisciplinarité, avec l’écriture et la mise en scène de saynètes sur le fonctionnement du cerveau (pédagogie de projet).

  • Dispositif d’évaluation

Auto-positionnement des élèves-Investissement personnel en classe-participation des parents aux événements- Orientation choisie et positive vers le lycée général et technologique

Effets sur le leadership Enseignants fédérés autour d’un projet.Émulation, partage des connaissances, échanges transdisciplinaires sur la pédagogie

  • Moyens mobilisés

Aménagement des emplois du temps de manière  à pouvoir dégager des temps de concertation  et de travail en équipe, des temps d’échanges et de bilans. Constitution d’équipes pédagogiques volontaires.Prise en charge des transports pour les sorties (au CNRS de Lille par exemple)

Partenariat

Un partenariat est noué avec l’INSERM dans le cadre de la semaine du cerveau, qui a lieu en mars, afin de proposer aux élèves des ateliers sur le cerveau. Des liens sont tissés avec des associations comme Cognijunior, ou des structures comme l’Imaginarium de Tourcoing.Contact est pris avec le CRI (centre de recherches interdisciplinaires) et le CNRS pour planifier la venue d’étudiants en thèse pour des interventions, des conférences sur le cerveau.

Lien avec la recherche

INSERM –

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Diapositive16

ETUDE DE CAS: dispositif de tutorat 4ème-6ème pour l’accompagnement personnalisé (prix de l’innovation 2015)

Autonomie et responsabilisation des élèves – 2014

Collège Lucie Aubrac, 25300 DOUBS, académie de BESANCON

mél: [email protected]  – site:  http://clg-aubrac.ac-besancon.fr/enoe/

Résumé : Mieux responsabiliser les élèves en leur donnant des rôles et des responsabilités au sein du collège. En s’inspirant du principe du « peer support » l’aide entre pairs , très développé en Australie, comme au Québec, et à partir de l’expérience d’un collègue parti enseigner en Nouvelle Zélande une année, ce projet vise à responsabiliser les élèves dans les différents rôles qu’ils peuvent tenir au sein du collège et à leur donner les clefs pour acquérir de l’autonomie. Ce projet est décliné en 4 axes dont un axe de développement professionnel des enseignants afin de faire évoluer les pratiques vers davantage d’autonomie et de responsabilisation des élèves pour une meilleure réussite scolaire.

Elèves concernés : A la rentrée 2013; Axe 1 : 28 tuteurs de quatrièmes et troisièmes encadrent 130 élèves de sixièmes ( tout le niveau de 6ème)Axe 3 : Courant février la création du Conseil de Vie Collégienne (CVC) va impliquer un grand nombre d’élèves et d’enseignants.L’axe de développement professionnel implique environ 30 enseignants

  • Description

A l’origine

Le collège Aubrac est un établissement récent ouvert il y a 7 ans.Lors des premières années nous avons axé notre travail sur la création d’un fonctionnement propre au collège afin de développer un sentiment d’appartenance et une identité forte.Au bout de cinq années de fonctionnement , ces deux  points sont remplis nous avons le souhait d’aller plus loin.Nous constatons en effet :un manque de responsabilisation des élèves malgré des dispositifs proposéesun nombre d’incivilité au quotidien important : chahut, moqueries, insultes qui peuvent se transformer parfois en harcèlement.Le travail global à travers les quatre axes du projet , consiste à renverser cette tendance en créant un climat d’établissement différent avec des relations entre élèves ou entre adultes et élèves qui évolueraient vers un climat apaisé propice à l’épanouissement de tous, pour la réussite de chacun.

Objectifs

Construire le dispositif  dans une dynamique pluri-annuelle, en développant les compétences des élèves, comme celles de l’équipe enseignante.Favoriser l’adaptation des sixièmes à la vie du collège et leur transmettre des méthodes de travail et ce grâce à l’aide des élèves de troisièmes et quatrièmes tuteursRendre les élèves acteurs de leur vie au collège, par l’intermédiaire d’un Conseil de Vie Collégienne (CVC) en leur confiant des responsabilités dans l’animation de clubs ou la surveillance  d’espaces du collège.Faire évoluer les pratiques pédagogiques des enseignants afin de favoriser l’autonomie des élèves à l’intérieur des classes

Description

Mieux responsabiliser les élèves en leur donnant des rôles et des responsabilités au sein du collège. Le projet comporte 3 axes de développement:Axe 1 : Aide entre pairsSur le modèle du « peer support » Néo Zélandais ( et plus généralement anglo-saxon ) Des groupes de 5 ou 6  élèves de 4èmes et 3èmes répartis dans chacune des classes de 6èmes interviennent tous les 15 jours pour transmettre des méthodes d’apprentissage des leçons, pour apprendre à faire les devoirs, pour vérifier que les leçons sont apprises correctement.En outre les tuteurs, accueillent les 6èmes lors de la journée de rentrée afin de leur expliquer l’emploi du temps et de leur faire une première visite guidée du collège.L’axe 2 est un axe de développement professionnel des enseignants. Grâce à l’observation de cours de collègues , à l’analyse de pratiques,  ainsi qu’à des formations établissement, les enseignants développent des stratégies pour favoriser l’autonomie et la prise de responsabilité des élèves à l’intérieur des classes.L’axe 3  du dispositif est un axe de responsabilisation des élèves dans le cadre de la vie scolaire.Par l’intermédiaire de  la création d’un Conseil de Vie collégienne, les élèves se voient confier des responsabilités dans l’organisation de la vie au collège. Animation de clubs, surveillance d’espace du collège, participation aux prises de décisions sont autant d’aspects qui visent à responsabiliser les élèves acteurs du dispositif, comme ceux qui demeurent en dehors mais qui bénéficient des multiples activités mises en place.Un quatrième axe sera probablement ajouté une fois le contrat rempli qui concerne la médiation par les pairs sur l’exemple du dispositif « Kiva » finlandais. http://www.kivaprogram.net/fr

Modalités de mise en oeuvre

Le dispositif se construit dans une dynamique pluri-annuelle, développant les compétences des élèves, comme celles de l’équipe enseignante.En cette rentrée 2013-2014 ce sont les étapes 1 et 2 qui sont expérimentées.Les étapes 3 et 4 sont encore en cours de conception puis de développement.La démarche est progressive, et sera maintenue dans le temps par la régulation du dispositif. Axe 1 : Aide entre pairs, tutorat dans l’accompagnement personnaliséA la rentrée 2013, 28 volontaires de quatrièmes et troisièmes ont été retenus après 2 jours de formations (28 et 29 juin 2013) pour devenir tuteurs.Les élèves interviennent une semaine sur deux et participent à une réunion de préparation de séance (40 min environ) Axe 2 : Dispositif de développement professionnel des acteurs – Séances d’observation de pratiques, puis d’analyse collective des pratiques  – Construction commune de séances ou de dispositifs de travail (ex. assignation de rôle, conduite de projet, Séances d’AP) – Régulation collective et rythmée du dispositif expérimental, avec l’étayage d’un accompagnateur externe, attribué par le PARDIE.Les réunions de co-formation ont pour but d’échanger autour du métier d’enseignant et de partager de nouvelles approches pédagogiques et quelques techniques ou organisation que les enseignants pourront rapidement expérimenter dans le cadre même des activités pédagogiques quotidiennes.3 : Responsabilisation dans le cadre de la vie scolaire :En février création du Conseil de Vie Collégienne (CVC) qui doit regrouper toutes les initiatives prises par les élèves afin de donner une visibilité aux différents acteurs. Le CVC va aussi permettre de formaliser les conditions de prise en charge de clubs, responsabilité d’espaces du collège dans le cadre de la vie scolaireIl est nécessaire d’établir un contrat, de former les élèves à cette nouvelle responsabilité et d’avoir des adultes référents 4 : Médiation entre pairs dans les temps et les espaces de la vie scolaireÉtape la moins avancée du projet, elle ne sera mise en place que lorsque le reste du projet sera rodé et « visible » ceci afin d’éviter un phénomène de prise à parti des médiateurs. La fonction de médiateur nécessitera une formation complète des élèves comme des enseignants référents. Soutien du PARDIE et aide au financement de ressources/d’intervenants (ex. Génération médiateur ou expérimentation dans l’académie de Paris, au CLG Anne Franck) Voir aussi le dispositif KIVA KOLU en Finlande (cf ; internet)

Difficultés rencontrées

Difficulté pour trouver du temps de concertationNombreux changements dans l’équipe pédagogique impliquée dans l’aide entre pairsDifficulté pour mobiliser l’ensemble des équipes pédagogiques

  • Dispositif d’évaluation

Mieux responsabiliser les élèves en leur donnant des rôles et des responsabilités sur le principe de l’aide entre pairs et de la médiation entre pairs, très développé en Australie, comme au Québec, et à partir de l’expérience d’un collègue parti enseigner en Nouvelle Zélande une année, en lien avec les objectifs de responsabilisation et de développement professionnel des enseignants.

Effets sur les élèves Diminution de la fréquentation des sixièmes au bureau de vie scolaire Adaptation et connaissance de l’établissement plus rapide prise de confiance de certains tuteurs, développement des compétences orales dans la gestion de groupe Climat plus serein dans l’établissement, les élèves de sixièmes ont moins la crainte des « grands », et les élèves tuteurs prolongent souvent leur rôle dans la cours de récréationAcquis pour les élèves tuteurs : plus de confiance en soi, développement des capacités de prise en charge d’un groupe, d’application de méthodes de travail.

Effets sur le leadership Prise d’initiative plus grande des enseignants pour initier des réunions afin de se concerter

Effets sur l’environnement : Satisfaction des parents ayant participé à la réunion destinée à les informer et leur transmettre les différentes méthodes de travail transmises par les tuteursSatisfaction des parents de l’accueil réservé au sixièmes lors de la rentrée et de l’accompagnement tout au long de l’année.

  • Moyens mobilisés

48 HSE pour financer les heures de concertation et de rédaction des différents rapports.Mise en barrettes de certains emplois du temps pour que les tuteurs puissent participer aux heures d’AP des sixièmes

Tirez une carte pour ouvrir l’année 2016 (Jeu du changement)

(clic sur l’image pour accéder à la présentation interactive en sway…. et tirez une carte)

Quand on dit innovation dans l’éducation, c’est loin d’être clair pour tout le monde; la chose est polysémique. Pendant dix années, j’ai produit chaque année des affiches qui souhaitaient restituer par l’approche métaphorique ou symbolique l’engagement professionnel, la prise d’initiative, l’autorisation pour soi et pour ses élèves, le goût de la variété, la recherche d’ailleurs, les chances et les risques d’une démarche plus collective. Depuis, j’ai développé des séries plus numériques et vidéastiques.
Je revois de part en part les affiches sur les murs de nombreux lieux un peu partout… dans le monde. Ici, un projet d’affiche non aboutie, en guise de souvenir proposé par facebook.

Meilleurs voeux de coopération, de rencontres et de réussites pour vous et pour vos collègues, pour vos élèves. A très vite.

L’interdisciplinarité, 10 points à retenir et 10 ressources pour les équipes

Dans plusieurs académies à l’occasion de la formation des formateurs et de l’accompagnement de nombreuses équipes de collège sur site , nous[1] constatons la distorsion importante entre la dynamique des pratiques à l’œuvre, couplée à l’évolution des organisations engagée depuis quelques années et pourtant les inerties des représentations, ou encore les résistances des discours produits par ailleurs.

Cette situation dialogique n’est pas inconnue ; elle marque une « transformation silencieuse » de l’Ecole, déjà évoquée dans un article précédent[2]. Un acronyme comme EPI cristallise l’attention comme les tensions. Il est intéressant de revenir, fort des expériences passées et actuelles, sur 10 points relatifs à l’interdisciplinarité au collège. Pour chacun de ces 10 points sont proposées une analyse et une ressource pour aider les équipes à s’y retrouver, à se retrouver.


Sommaire

  1. Entre, avec ou contre ?
  2. C’est une question de profs et pas d’élèves, et pas dans la vie
  3. Apprendre au collège, ce qu’en disent les élèves 
  4. Le développement professionnel, la nouvelle manière de se former pour les profs
  5. Des modules pour individualiser les parcours de formation au collège
  6. Variété dans la rencontre
  7. Quatre manières d’entrer dans les EPI : production, thème, relations, service
  8. Ingénieries partagées : tableau de bord et démarche de projet
  9. Ca s’évalue comment, ce truc ?
  10. 20 pratiques issues de l’expérience

  1. Entre, avec ou contre ?

L’étymologie renseigne sur la polysémie de ce préfixe : inter- a trois acceptions :

  • Relative à l’intervalle spatial ou temporel entre deux corps ou deux phénomènes. intergalactique « qui se situe entre les galaxies » ; interrègne « temps qui s’écoule entre deux règnes »
  • Relative aux relations mutuelles ou de réciprocité. interallié « qui concerne les relations entre alliés ».
  • Relative à une idée de séparation ou d’obstacle. interdire, interjeter, intercepter

La relation entre disciplines est d’abord de l’ordre d’une rencontre et comme toute relation, elle se construit, dans le temps et selon une gradation dans les échanges, selon les lieux et en fonction des objets dont elles s’emparent ; formellement, on distingue plusieurs degrés dans la relation :

  • INTRADISCIPLINAIRE : Interrelations au sein d’une discipline ou d’un même champ disciplinaire, dans laquelle on privilégie les contenus (les contenus « matières »). Cette optique tend à maintenir les disciplines séparées les unes des autres
  • PLURIDISCIPLINAIRE : Juxtaposition de plusieurs disciplines où on propose des situations à « thèmes » qui peuvent être étudiées selon différents points de vue ;
  • INTERDISCIPLINAIRE : Interaction entre plusieurs disciplines, dans laquelle on propose des situations qui ne peuvent être approchées valablement qu’à travers l’interaction de plusieurs disciplines.
  • TRANSDISICPLINAIRE : Intégration transversale, dans laquelle on tente de mettre en place des démarches que l’apprenant peut mobiliser dans plusieurs disciplines.

L’attention est portée sur la relation et non sur les contenus intrinsèques ou encore sur ce qui sépare des éléments qui pré-existent dans un monde « scolaire » strictement ordonné. Ce qui permet de nous relier, c’est d’en parler ensemble, avec ses collègues, et de partager notre représentation. Pour cela, un exercice vous est proposé.

Q-sort sur l’interdisciplinarité, méthodologie pour un groupe, ou des équipes en formation

La technique du Q-sort[1] est rompue par l’expérience, et connue des collègues : elle consiste en un choix de propositions variées et disparates sur un thème donné. Chacun participant opte pour deux propositions auxquelles il adhère, et deux qu’il rejette.

Cette consultation individuelle est recueillie pour en proposer, à partir d’un tableau des résultats, la conception du groupe. Au groupe, sous l’analyse du formateur, d’en décoder son opportunité, sa pertinence, ses silences aussi. De quoi engager la formation.

 Consignes de passation

  1. La passation se réalise, individuellement ou collectivement, dans le strict respect de l’anonymat. Les réponses personnelles de classement de propositions ou items doivent être marquées sur deux morceaux de feuille sans nom, dont l’un est gardé par son rédacteur. Ces feuilles peuvent être fournies imprimées à l’avance selon les modèles donnés ci-dessous ou fabriqués sur un modèle tracé au tableau.
  2. Les consignes peuvent être relatives à l’idéal qu’on se fait du concept ou relatives à la façon dont on l’envisage dans la pratique. Par exemple: A votre avis, comment classer idéalement les différents items ? Selon vous, comment telle catégorie de personnes classerait-elle les différents items pour une présentation idéale de ce concept ? Selon votre pratique personnelle, classez les différents items  Les consignes peuvent également porter sur le passé et le présent: par exemple, comment autrefois aurait-on classé ces différents items ? Comment aujourd’hui classe-t-on ces différents items ? Dans la pratique, dans l’idéal, par vous, par d’autres personnes… Le classement s’effectue selon la consigne suivante : chacun participant opte pour deux propositions auxquelles il adhère, et deux qu’il rejette.
  1. Il faut compter de 15 à 30 minutes pour un Q-Sort de 30 items. On peut lancer la consultation en début de session, puis faire dépouiller par deux collègues, et faire une restitution des résultats pour discussion et validation à mi-parcours ; cela vient alors enrichir les échanges.

Les propositions[3] Q-sort, l’interdisciplinarité, c’est….

Chacun participant opte pour deux propositions auxquelles il adhère, et deux qu’il rejette.

1.       Mettre l’élève au centre du processus d’apprentissage. Remettre à sa juste place chacune des disciplines enseignées, un moyen et non une fin, un outil dans la formation de l’individu.

2.       Montrer aux élèves qu’ils ont déjà souvent résolu hier un problème qu’ils se posent aujourd’hui.

3.       Voir les choses en grand. Mettre au service des élèves le meilleur de chacun.

4.       Mettre en lumière le mode de raisonnement commun à toutes les disciplines.

5.       Construire des ponts qui relient plusieurs matières en se basant sur des compétences ou des aspects du programme commun à ces matières.

6.       Intervention de plusieurs matières dans le processus d’apprentissage.

7.       Faire participer plusieurs disciplines au travail d’un thème sur lequel elles peuvent avoir des approches différentes.

8.       Intégrer dans sa pédagogie de classe ou de groupe des compétences développées acquises ou en voie d’acquisition par d’autres disciplines pour améliorer sa propre pédagogie et donner un sens à tous les enseignements donnés à un élève au cours de sa scolarité.

9.       Le travail de plusieurs disciplines avec des objectifs et des compétences communes.

10.    Croiser deux ou plus de disciplines pour mettre en valeur les points de convergence et travailler plus explicitement sur des objectifs transversaux.

11.    Le décloisonnement des enseignements généraux.

12.    La complémentarité d’un sujet ou d’un thème grâce à l’intervention de plusieurs domaines d’approche.

13.    Le regroupement de plusieurs disciplines.

14.    Mettre en relation un nombre supérieur ou égal à deux matières soit par un même professeur soit par plusieurs profs qui travaillent ensemble.

15.    La communication entre plusieurs disciplines afin de réaliser une production commune.

16.    Intégrer plusieurs disciplines pour arriver à réaliser un projet précis.

17.    Rassembler quelques objectifs de plusieurs matières en un thème pour que les élèves se rendent compte que les matières ne sont pas des mondes isolés et qu’ils peuvent les appliquer dans la vie quotidienne.

18.    Permettre aux élèves de comprendre la complexité d’un problème en leur montrant la multitude des approches possibles et des capacités utilisées pour le résoudre.

19.    Travailler un thème ou bien un programme en harmonisation avec une autre matière en trouvant des points en commun pour que chacune puisse développer son programme.

20.    Le croisement de connaissances et d’expériences de deux enseignants ou plus au profit des élèves.

21.    Un mélange de matières afin d’obtenir un travail complet. Une organisation autour d’un point commun.

22.    La relation qu’on peut établir entre plusieurs enseignants qui travaillent dans différentes matières pour aboutir ensemble aux mêmes objectifs.

23.    Travailler ensemble, même lieu, même temps sur une activité où les deux disciplines sont incluses.

24.    Un but pédagogique qui vise à mettre en relation les différentes disciplines enseignées.

25.    Une pratique pédagogique qui a pour but d’intégrer plusieurs disciplines pour l’enseignement d’un thème. Pour ce faire on élabore ou établit des projets autour d’un thème.

26.    La mise en œuvre par les élèves d’un projet qui englobe plusieurs disciplines.

27.    Avoir des objectifs communs et les atteindre en travaillant ensemble avec des méthodes propres à sa discipline.

28.    Donner du sens au terme « équipe pédagogique ». Equipe de travail structurée autour de quelques points du programme.

29.    Trouver différentes entrées à un même thème. Reformuler le même thème à partir de points de vue différents. Varier les approches d’un même champ de connaissances. Comprendre qu’il n’existe pas de vérité absolue mais des fragments de connaissance. Chercher un sens au savoir et répondre à la question «pourquoi apprendre ».

 


  1. C’est une question de profs et pas d’élèves, et pas dans la vie

La disciplinarisation de l’école est un épisode dans l’histoire scolaire, une tendance accentuée dans les années 70, particulièrement dans le second degré quand les anciens PEGC disparurent (professeurs des écoles affectés dans les collèges). L’identification entre enseignants et discipline s’est accrue par l’universitarisation de la formation dans les années 90 (passage aux IUFM et depuis peu aux ESPE). Au moment de la Refondation, pourtant, le cadre référentiel évolue en 2013 : l’Interdisciplinarité est de l’ordre du moyen coopératif et partagé et non de la finalité pour favoriser les processus d’apprentissage chez l’élève. Le changement rapide de l’accès et du traitement l’information dans la société justifie que l’École développe une grande flexibilité. Il faut que les élèves apprennent à créer des liens entre les disciplines pour trouver du sens dans leurs apprentissages.[4]

Il convient juste de nous redire les choses simplement en cinq mots :

  • C’est une matière scolaire, issue d’une réflexion sur les savoirs à enseigner ;
  • Elle résulte d’une histoire récente et changeante selon les régimes, selon les pays, selon les époques ;
  • Elle a pour objectif l’appropriation de connaissances par l’élève, mais pas que depuis le Socle commun ;
  • Elle jouit d’une existence institutionnelle formalisée par des horaires, des programmes, des activités ciblées, une évaluation, un corps d’inspection, des manuels etc…
  • Elle participe d’une définition de l’identité de l’enseignant, et ne peut le résumer tout entier ; il faut relire le référentiel du métier livré en 2013 à l’occasion de la Refondation.

Se poser la question de la pertinence, de l’opportunité, de l’intérêt, de la nécessité de l’interdisciplinarité reste quand même une question… de profs ; elle est relativement inaudible hors de ce milieu, dans le vaste monde des élèves, des familles, de la société civile où la réalité n’est pas sécable à l’aune disciplinaire et il est impossible de vivre sans un splendide isolement.

Cette proposition divergente peut être facteur de déstabilisation, car elle met à mal le modèle sociologique de la « boite à œufs » de Lortie, produit en 1974 pour traduire le cloisonnement professionnel et l’isolement ressentis par nombre de collègues. Dès lors, évoquer coopération, échange, rencontres entre des « mondes » forcément différents et tellement spécifiques dérange forcément. Il est coûteux mentalement et professionnellement de concevoir ce qui est en dehors du cadre. C’est bien le cadre qui bouge, et sommes-nous alors prêts à l’accepter ?

Exercice de créativité : EPI c’est tout ?

EPI est un acronyme de plus certes pour « enseignements pratiques interdisciplinaires ». Voici trois déclinaisons pré-existantes du même sigle. Et vous, quels seraient les vôtres ?

  •  » ÉPI… en créole (Martinique) veut dire avec !  » (intervention de Guy Pommier, ancien CARDIE, séminaire de l’innovation, « Bourse à l’interdisciplinarité », nov. 2015) #cardie972. En Martinique, les 19 et 20 novembre, le CARDIE organise une bourse à l’interdisciplinarité. C’est une modalité très efficace de construire ensemble, en apportant ce que chacun peut, veut ou sait faire. Très proche du proverbe Maori que vous connaissez en Nouvelle-Zélande. C’est une manière aussi de sortir d’impasse éventuelle qu’une équipe rencontre localement, quand on rencontre manque d’idées, manque de volonté, manque de moyens etc… Allons voir ailleurs pour voir si j’y suis °). Une chose sans doute à tenter aussi ailleurs ?
  • « Andy Warhol – Exploding Plastic Inevitable, video, 1966, oeuvre multisensorielle et psychédélique avec le groupe musical Velvet Underground et la participation requise du public. Amusant non ? Image de prévisualisation YouTube
  • Espaces pédagogiques interactifs, Université Paris I-Sorbonne, https://cours.univ-paris1.fr/ est une plateforme collaborative à l’attention des étudiants et des enseignants de l’université.

 


  1. Apprendre au collège, ce qu’en disent les élèves 

Faire une consultation écrite aux élèves de 3ème du collège sur la base de 4 questions ; à chaque question, sont attendues trois réponses développées (un mot ne peut suffire). La passation est faite par le principal ou le professeur principal ou un personnel de la vie scolaire ; après avoir pris le temps d’expliciter aux élèves qu’il s’agit d’une enquête pour de vrai et qui porte sur l’ensemble de leur vécu au collège (et pas seulement dans une discipline).

  • Qu’as-tu appris au collège ?
  • Qu’est-ce qui te permet de mieux apprendre ?
  • Qu’est-ce qui t’empêche d’apprendre ?
  • Quel est le conseil que tu donnerais à l’équipe du collège ?

Les fiches manuscrites sont conservées, et compilées à l’attention d’un groupe de travail comprenant chef d’établissement, membres de l’équipe pédagogique et « ami critique » pour une première lecture par question ; la restitution est faite devant l’équipe pédagogique ou plusieurs équipes ayant rencontré élèves et enseignants, de sorte à en tirer une analyse commune sur les clefs du changement dans l’établissement.

Des messages explicites et récurrents pour nos équipes enseignantes et de direction

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Au collège Grand Bourg, Marie-Galante, académie de la Guadeloupe, octobre 2015

Ce module a été expérimenté dans des dizaines d’établissements ces derniers mois, dans plusieurs académies et dans des contextes variés ; au-delà de spécificités contextuels, les récurrences sont nombreuses ; les jeunes ont quelque chose à dire à leurs profs, ils parlent d’apprendre ; leurs acquis au collège se résument en un mot emblématique : autonomie, dans toutes ses acceptions : parler, avoir confiance en soi, respecter, s’auto-évaluer, se débrouiller, participer, exercer des rôles etc… ; les acquis disciplinaires sont présents en petits nombres (plutôt les langues et les sciences). Massivement, élèves du « socle commun », ils ne reconnaissent que ce qui les « développent » et pas toujours dans le sens utilitariste qu’on leur prête parfois. Ils accordent une importance à ce qui les fait grandir.

Les élèves de 3ème, experts ès collège, identifient ce qui leur permet de mieux apprendre dans une équation à plusieurs variables: coopérer et travailler avec ses pairs, avoir plus de temps, bénéficier d’ une relation plus proche et de qualité avec son ou ses enseignants, dans un environnement à la fois dynamique et accueillant.

L’habillage disciplinaire de la tâche scolaire s’efface de leur point de vue ; et parfois ils peuvent signaler qu’ils apprennent mieux en dehors de contextes scolaires formels (le cours).

Le mot interdisciplinarité n’est pas un mot d’élève ; mais faisons en sorte d’écouter les messages qu’ils lancent à chacune des équipes ici consultées et de traduire ces processus en organisation du travail plus efficace de leur point de vue.


  1. Le développement professionnel, la nouvelle manière de se former pour les profs

Dans les collèges consultés, nous avons organisé des entretiens avec les enseignants impliqués dans les pratiques et les dispositifs (interdisciplinarités, accompagnement). L’analyse porte à chaque fois sur la question de l’apprentissage professionnel et des effets sur leurs pratiques. De manière systémique, tous les ingrédients s’y retrouvent, parfois mal articulés les uns aux autres ; le cycle vertueux du développement professionnel apparait dans bien des cas, tel que le précise Helen Timperley[5] (Université d’Auckland) :

10 principes ayant fait leur preuve dans la recherche pour un développement professionnel efficace des enseignants

  1. Se centrer sur les résultats évalués des élèves

Des expériences d’apprentissage professionnel se centrant sur le lien entre certaines situations d’enseignement et les résultats évalués des élèves sont associées à des impacts positifs en termes de résultats.

  1. Des contenus intéressants

Les connaissances et les compétences à développer sont celles qui ont été considérées mme efficaces dans les résultats évalués des élèves.

  1. L’intégration des connaissances et des compétences

L’intégration des connaissances et des compétences essentiels à l’enseignant facilite un apprentissage approfondi et un changement dans les pratiques pédagogiques.

  1. L’évaluation comme enquête professionnelle

L’information sur ce que les élèves ont besoin de savoir et de faire est utilisée pour identifier ce que les enseignants ont besoin de savoir et de faire.

  1. Des multiples occasions d’apprendre et de mettre en œuvre l’information

Pour opérer des changements significatifs dans leurs pratiques, les enseignants ont besoin de multiples occasions d’apprendre une nouvelle information et comprendre ses implications pour la pratique. De plus, ils doivent rencontrer d’autres opportunités dans des environnements qui offrent à la  fois de la confiance et des défis à relever.

  1. Des approches réactives aux processus d’apprentissage

La promotion de l’apprentissage professionnel nécessite différentes approches selon que les idées sont en accord ou non avec les conceptions des enseignants sur les élèves et la meilleure façon d’enseigner.

  1. Des occasions d’apprendre avec d’autres

Des interactions collégiales centrées sur les résultats des élèves peuvent aider les enseignants à intégrer de nouveaux apprentissages dans leur pratique.

  1. Une expertise bien fournie

Une expertise externe au groupe des enseignants participants est nécessaire pour remettre en cause les conceptions existantes et développer le genre de connaissances et les compétences associés à des résultats positifs des élèves.

  1. Un leadership actif

Des leaders éducatifs conçus comme un facteur clé du développement des attentes pour améliorer les résultats des élèves et assurant l’organisation et la promotion d’un engagement dans le cadre de situations d’apprentissage professionnel.

  1. Maintenir la dynamique

Une amélioration soutenue des résultats des élèves nécessite que les enseignants disposent d’une connaissance théorique solide, de compétences à l’enquête fondée sur des preuves, et de conditions facilitées en termes d’organisation.

Diapositive44

Source : Timperley, H. (2008) Teacher Professional Learning and Development. International Academy of Education. International Bureau of Education. Paris: UNESCO


Check-list pour son équipe

De ces nombreuses consultations sur l’état des pratiques et des croisements disciplinaires, perçus comme des occasions de développement professionnel, nous en proposons une check-list, générée par la capitalisation des expériences sur 50 collèges en Guadeloupe :

Faciliter des dispositifs de développement professionnel des équipes

Déjà là A tester

Promouvoir une analyse des pratiques professionnelles

Favoriser les échanges de pratiques dans la manière d’enseigner et dans les contenus de sorte à mieux prendre en charge l’élève de manière pluridisciplinaire. L’envie de partager ses expériences vécues et s’enrichir de celles des autres par des échanges de pratiques professionnelles, par l’appui sur l’expertise des pairs

Développer l’introspection et la réflexivité: auto analyse des pratiques et prise de conscience de ses limites, par l’observation des pratiques entre pairs. Observations croisées en langues par exemple. Ce conseil est donné aux jeunes collègues ; réponse ponctuelle à un collègue qui a besoin d’un regard sur ce qu’il fait.

o    o   
Séances de co-formation intra- disciplinaire pour la complémentarité, séances d’observation et échanges sur les pratiques EPS ; et de la sorte, mieux accompagner les collègues en difficulté sur ces questions d’interdisciplinarité, de travail en équipe, et de nouvelles technologies. o    o   
Mise en œuvre de modules de formation en établissement en fonction des besoins (exemple : partage des difficultés : environnement social, difficultés des élèves, troubles dys). o    o   

Enquêter sur les indices relatifs aux retours sur les élèves

À partir des évaluations communes et des brevets blancs, mesurer les effets à partir des résultats, réévaluer l’action et adapter les sujets. Analyse de pratiques en analysant les effets des actions sur les élèves. Conseil de classe outil du travail d’équipe

o    o   
Une certaine satisfaction à avoir contribué au pilotage de l’établissement et à la réussite des élèves en particulier lors des bilans de fin d’année. L’intérêt pour la réussite des élèves permet une implication et une recherche personnelle et une auto formation au service des élèves Les effets produits sont essentiellement autour de la satisfaction du travail abouti. Reconnaissance des élèves qui expriment leur contentement auprès des enseignants L’investissement individuel procure à titre individuel un certain plaisir, une satisfaction professionnelle du travail accompli honnêtement, au mieux en fonction des moyens mis à notre disposition ; elle est bien acceptée quand une vraie reconnaissance humaine, de la part des directions d’établissement, du travail accompli des enseignants, est effective. o    o   

 

Apprendre les uns des autres sur une durée suffisante

•         Par le développement d’une culture commune et le partage d’une expérience culturelle et mise en place d’une action: Sortie pédagogique entre enseignants d’une même discipline, puis un compte rendu sera fait aux autres enseignants de l’équipe pour définir un projet pédagogique autour de la culture et du patrimoine et une Les enseignants partagent sur les pratiques: des équipes dynamiques, qui se font confiance, tirent leurs pratiques de l’expérience de l’accueil du public à besoins spécifiques.

o    o   
•         Par la capacité à travailler en décloisonnement disciplinaire. Pour améliorer l’action en direction des élèves, un temps ce concertation est réservé ; o    o   
•         Par la mise en place d’une formation pour les enseignants afin d’aider les élèves à se préparer aux apprentissages.. Actions de formation interne: groupe tournant avec formateur du collège (95% des enseignants présents) ; o    o   
•         Par la valorisation des talents et des compétences : pour partir sur des bases sereines, faire tomber les éventuelles tensions, une stratégie de convivialité est pratiquée : lors de la prérentrée une journée « yoga du rire » a été proposée au personnel de l’établissement.
Une présence sur le terrain et un dialogue permanent a permis le repérage des compétences de chacun.
o    o   

 

Intensifier les échanges par le numérique comme support au partage des données dans l’équipe

•         Communication fréquentes par mel (grande réactivité de l’ensemble de l’équipe). Travail bien ficelé en EPS sur la base du fonctionnement en réseau.

o    o   
•         Utilisation du logiciel pronote qui permet d’échanger et d’être informé sur la fiche globale de l’élève, notes et cahier de texte ; o    o   
•         Remise en question permanente d’après eux, les plus jeunes sont des assidus des sites professionnels et ont un réseau personnel d’échanges ; plateforme d’échange académique musique ; o    o   
•         Consultation de sites professionnels ou blogs, auto-formation par le biais d’internet, site de références de l’ENS de sciences. o    o   
•         Mise en place par le Principal d’une médiatisation sur site et hors site pour dynamiser et permettre la visibilité des projets et la valorisation du travail effectué–> publications sur le site académique et au sein de l’établissement + dans la presse locale. o    o   

 

Etayer la dynamique de l’équipe par un accompagnement externe (ami critique)

•         Analyse des besoins en formation qui débouche sur de l’analyse de développement de compétences des enseignants et leur direction. Audit du correspondant de formation et des formateurs sur les besoins en formation au sein de l’établissement.

o    o   
•         Demande de formation sur site : l’illettrisme, TBI, décrochage scolaire; demandes de formateurs externes pour les besoins sur site à la CREFOC ou CANOPE. o    o   
•         Formations avec l’IPR ou Stages du PAF ; Français – SVT : comment faire avec un élève qui ne sait pas lire, qui ne comprend pas. o    o   

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  1. Des moments dans le parcours de formation des élèves au collège

Les modules interdisciplinaires ou EPI participent peu ou prou de la diversification pédagogique et de l’organisation différenciée au collège ; en cela, Philippe Perrenoud[6] nous aide en identifiant quatre clefs: « La lutte contre l’échec scolaire ne consiste pas à inventer une individualisation des parcours qui existe à l’état « sauvage », mais à la maîtriser. La maîtrise de leur individualisation passe par la mise en place de dispositifs de suivi et de régulation sur plusieurs années consécutives ; quatre conditions :

  • s’approprier le concept d’individualisation et opérer la rupture conceptuelle avec l’idée d’individualisation de l’enseignement ;
  • concevoir et maîtriser des progressions dans les apprentissages sur plusieurs années au minimum à l’échelle d’un cycle d’apprentissage de deux ou trois ans ;
  • inventer et mettre en œuvre des modes de groupement des élèves qui leur donne un sentiment de stabilité et d’appartenance sans revenir au groupe-classe traditionnel: groupes multi-âges, groupes de réflexion, de besoins, de niveaux ;
  • concevoir des processus et des outils d’aiguillage permettant de suivre et de réorienter les cheminements individualisés et de décider de l’affectation des élèves à telles activités ou tels groupes.

Sur site, une équipe de collège a intérêt à revoir ces fondamentaux et de renforcer sa « clinique » sur la base d’études de cas pour formuler quelques propositions variées et souples.

 Ca n’est que 15 % quand même. Variétés dans l’organisation souple du temps mobile

La nouvelle organisation pédagogique du collège s’ancre dans les 15 % de la DHG, : par exemple, dans un collège de 16 classes, c’est un capital de 48 heures (3 heures pour les EPI, 1 heure en accompagnement personnalisé) pour les élèves en classes du cycle 4 (5ème, 4ème, 3ème).

Le capital horaire est donc de 36 heures pour les EPI. Soit 18 modules de 2 h, pouvant couvrir les huit thématiques proposées; chaque élève aura sur les trois ans au moins validé 6 EPI. Chaque EPI constitue une unité de formation interdisciplinaire de 20 à 30 h environ.

Le dispositif est conçu pour le cycle 4. On peut penser les groupements en inter-classes sur un niveau, ou encore sur plusieurs niveaux, entre la 5ème et la 3ème. La différenciation entre des modules d’initiation et des modules d’approfondissement, suivant la logique du socle commun et l’approche par compétences.

1er scénario: juxtaposition de séquences sans toucher l’organisation horaire

Dans le cadre d’un emploi du temps classique, un groupe d’enseignants se répartit les heures EPI et avec la direction établit la progression (avec l’aide de la fiche-module, voir ci-dessous), et les participations croisées.

Un exemple sur le vif: Un récit en direct, le blog de Laurent Fillon[7] qui raconte la mise en place progressive des EPI dans son collège. Dans le cadre des horaires de la discipline et des services des enseignants, en s’appuyant sur les programmes. A minima, les enseignants se coordonnent sans co-animation sur la conduite d’un projet et d’une production commune élèves (ex. arts plastiques et musique). Dans un autre cas, « progrès techniques »,  une heure filée pour une classe, dans les emplois du temps et sans perturbation  dans  les services, et selon un tableau de coordination entre tous les professeurs et communiqué aux élèves.

2ème scénario: petits arrangements souples entre collègues, sans déranger l’emploi du temps

La démarche de projet et l’engagement d’un groupe sur son projet demande souvent des séances plus longues. Ainsi, le rappelle Aniko HUSTI, trois professeurs avec trois classes peuvent se répartir selon un dispositif de base un jour par semaine ; des variations de durée sont possibles entre ces trois collègues, sans impacter le reste des classes ni des autres services.

« un jour » 5ème 4ème 4ème
Séance 1 Mathématiques Histoire-Géo. Français
Séance 2 Français Mathématiques Histoire-Géo
Séance3 Histoire-Géo Français Mathématiques

Il faut aussi voir plus loin. Il y a des fois où des apprentissages nécessitent un vrai temps fort, de plusieurs jours : un voyage scolaire, une sortie de terrain en géologie par exemple ou un séjour linguistique ; pourquoi ne pas en organiser plus souvent, et plus intelligemment dans le cadre plus ordinaire ? A quand des vraies semaines de formation scientifique, de formation linguistique, en massant les horaires sur une semaine toutes les quatre semaines par exemple.

voir d’autres variations ic[8]i

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3ème scénario: réserver un temps EPI, une stratégie d’établissement

Pour faciliter les initiatives de toutes sortes (partenariats, sorties etc..), il est conseillé de loger les EPI sur une plage de 3 heures en continu, dans une demi-journée; ici, nous proposons le mercredi matin. Les autres débuts de matinée seront consacrés à l’accompagnement personnalisé (1 heure).

On peut opter soit par une organisation en TRIMESTRE, soit par SEMESTRE (qui semble mieux correspondre à l’esprit et à la démarche projet et pédagogie de la production). Les deux temps peuvent se combiner (un EPI de langues et culture de l’antiquité sur l’année, et deux EPI semestriels. Les lignes bleues indiquent les moments d’évaluation et de régulation du dispositif (choix des élèves).

On peut aller aussi jusqu’à proposer des séances d’ 1 h 30 semestriels, ce qui permet aux élèves de faire 4 EPI sur l’année.

scénario des modules


  1. Entrées et variété dans la rencontre des disciplines

L’interdisciplinarité ne se prescrit pas ; elle reste une modalité, alternative à l’organisation classique de cours mono-disciplinaire, pour atteindre certains objectifs répertoriés déjà par Louis Legrand en 1978[9].

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Des exemples sont proposés, tous sont issus de la base nationale de l’innovation, Expérithèque.

l’interdisciplinarité comme réponse à des besoins disciplinaires ce qui nécessite d’harmoniser les progressions

  • Favoriser le développement professionnel d’une équipe pédagogique/ « co-observation et interdisciplinarité » – Collège Jeanne et Emile ADENET, 97240 Le François, académie de MARTINIQUE
  • PRISMAL – Collège Arlette Hee-Fergant, 61120 Vimoutiers, académie de CAEN
  • Des sciences en inter-degré et en interdisciplinarité – Collège La Marquisanne, 83200 Toulon, académie de NICE
  • Réussir au collège : construire une nouvelle culture commune d’enseignement, variations autour des temps d’enseignement et réécriture des pratiques disciplinaires – Collège Albert Camus, 95100 Argenteuil, académie de VERSAILLES
  • Vers une approche interdisciplinaire des compétences du socle commun , Collège Jules Ferry, 54230 NEUVES-MAISONS, académie de NANCY-METZ

l’interdisciplinarité comme réponse à des besoins éducatifs généraux

  • Semaines décloisonnées – Collège Pierre Brossolette, 25217 Montbéliard, académie de BESANCON
  • Associer une classe à une action en mettant l’accent sur l’interdisciplinarité : un levier pour la réussite des élèves – Collège Alphonse Daudet, 84201 Carpentras, académie de AIX-MARSEILLE
  • Un collège qui s’épanouit le développement professionnel et l’innovation pédagogique au service de la réussite de tous les élèves – Collège Jean Monnet, 23210 Bénévent-l’Abbaye académie de LIMOGES
  • Classe à enseignement par projet et par compétence – Collège Saint Simon, 78760 Jouars-Pontchartrain, académie de VERSAILLES
  • Classes thématiques en 6ème – Collège Jules Romains, 06200 Nice, académie de NICE
  • Un projet commun école / collège, du CP à la troisième – Collège Jean Monnet, 79120 Lezay, académie de POITIERS
  • Repenser l’espace et le temps scolaire pour rendre les élèves responsables de leur scolarité et faire d’eux des futurs citoyens – Collège Jacques Decour, 37703 SAINT-PIERRE-DES-CORPS, académie de ORLEANS-TOURS
  • Mission Pirates et Forbans – Collège Mille Roches, 97440 saint-André, académie de REUNION

L’interdisciplinarité comme réponse des besoins d’apprentissages

  • Graines de savoir – Collège André Lassage, 69300 Caluire-et-Cuire, académie de LYON
  • Coopérer en classe de 6ème : pratiques d’élèves et d’enseignants – Collège Joseph Sébastien Pons, 66027 Perpignant, académie de MONTPELLIER
  • Initiation aux arts de faire culinaires au collège – Collège Marguerite de Valois, 16000 Angoulème, académie de POITIERS
  • Projet Opéra à l’école – Collège Elsa Triolet, 69694 Vénissieux, académie de LYON
  • Un autre temps scolaire et Evaluer pour réussir – Collège Claude Debussy, 44107 Nantes, académie de NANTES
  • Modules Interdisciplinaires en Seconde – Lycée pilote innovant Le Futuroscope, 86130 Jaunay-Clan, académie de POITIERS
  • Classes pilotes – Collège L’Eganaude, 6410 Biot, académie de NICE
  • Niveau de 6ème expérimental – Collège Roger Ruel, 43140 Saint-Didier-en-Velay, académie de CLERMONT-FERRAND

L’interdisciplinarité comme prise en compte de l’intérêt des élèves

  • P.H.A.R.E : Projet à Horaires Aménagés pour la Réussite des Elèves 2015 – Collège Pierre Darasse, 82300 Caussade, académie de TOULOUSE
  • OBJECTIF LUnE (livret unique de l’élève) – Collège Gérard Philipe, 79010 Niort, académie de POITIERS
  • Des ateliers pour motiver – Collège René Caillié, 79210 Mauze-sur-le-Mignon académie de POITIERS
  • Mettre en place, à Apprentis d’Auteuil Bretagne, une organisation des enseignements adaptée aux besoins des élèves de 6ème pour permettre une meilleure scolarité au collège – Collège privé Saint Michel, 56320 Priziac, académie de RENNES
  • Métiss’Art – Collège Eugène Nonnon, 97300 Cayenne, académie de GUYANE
  • Le temps qui passe – Collège Belle de Mai, 13003 Marseille, académie de AIX-MARSEILLE
  • une sixième « envol » au collège – Collège Jacques Prévert, 74240 Gaillard, académie de GRENOBLE
  • Classe interdegré aux Escholiers – Collège Les Escholiers de La Mosson, 34184 Montpellier, académie de MONTPELLIER

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  1. Quatre manières d’entrer dans les EPI : production, thème, relations, service

    Retours des expériences

L’interdisciplinarité est très proche des conduites de projets. Le même vocable recouvre donc des réalités fort différentes; l’enquête[10] conduite sur plus de 300 actions repérées comme « innovantes » a permis de proposer une sorte de florilège des titres et partant une esquisse de typologie.

À lire ne serait-ce que les titres proposés par les équipes elles-mêmes, une poésie certaine peut s’en dégager, par exemple : Odyssée spatiale – De fil en film – La clé de la réussite – Donner des saveurs aux savoirs – Repas dans la romanité – Les experts – Les petits médiateurs – Les apprentis géologues.

Des appellations plus objectivées (à voir avec objectifs) existent aussi : Évaluer les acquis – Vaincre l’échec scolaire – J’apprends à mon rythme.

Des objets d’innovation sont convoqués d’une autre manière : La tablette numérique – Les outils Web 2.0 – Gastronomie moléculaire – Cours en ligne – Danse contemporaine.

Des dispositifs technico-pédagogiques sont mis en avant : DEFIS, sections européennes – Pôle d’excellence scientifique – école multilingue – entreprise junior – dispositif d’apprentissage autodirigé – DISSCO (dispositif de scolarisation) – minibrigade en maths – atelier d’expérimentation culinaire – atelier d’audio-description.

L’action pédagogique, souvent collective, quand elle se projette et s’écrit, se révèle aussi variée dans ses appellations que les contextes des écoles et des établissements. Cette recherche créative dans sa dénomination est à prendre au sérieux car elle touche bien l’identité des actions, et derrière, la légitimité des personnels en quête d’ajustement et d’amélioration dans un système d’éducation relativement formaté par ailleurs (disciplines, contenus, horaires, structures etc..).

Dans la plupart des cas, l’enseignant ou un groupe d’enseignants est à l’initiative d’un projet: la démarche est prévisionnelle et peut s’inscrire dans une intention d’action au moment de la prérentrée ou dans le cadre du projet d’établissement.

Élaborer un projet

À partir des seuls contenus, on passe à côté d’une réflexion préalable sur les objectifs fondamentaux à viser et les critères d’évaluation. Un défaut de réflexion sur les capacités à développer chez l’élève en liaison avec les objectifs fondamentaux des programmes

À partir de la tâche ou du produit à réaliser autour duquel on organise objectifs et activités disciplinaires ; elle met l’élève en situation d’activité

À partir d’un thème commun Un projet pédagogique proposé par des professeurs d’une ou plusieurs disciplines, centré autour d’un thème commun, dont on dégage des objectifs et des activités disciplinaires

À partir de la disponibilité des enseignants et/ou de la marge organisationnelle de l’établissement, le parcours est conçu sur les seuls sous-services

À partir des compétences et des savoir-faire déjà expérimentés en s’appuyant sur les réussites de l’établissement, on recentre les objectifs par rapport aux contenus disciplinaires Démarche réaliste, mais difficile d’aboutir à des objectifs et des activités disciplinaires ou interdisciplinaires cohérents

 


 Exemples des pratiques en Guadeloupe

L’enquête sur les pratiques dans les 50 établissements en Guadeloupe permet de saisir l’actualité des croisements et les possibilités infinies de rencontres entre les disciplines (oct. 2015)

Thèmes fédérateurs

Dispositif « Histoire des arts »

  • ARTS, rupture et continuité. Etude d’une œuvre d’art sous différents aspects disciplinaires. HDA en 3eme, des thématiques sont choisies et chaque discipline intervient pour traiter un aspect de la thématique choisie. Les œuvres sont vues ensemble.
  • Thématiques choisies pour 2 ans = métissages, anomalies, habiter. Presque toutes les disciplines sont représentées (la représentation des sciences varie en fonction des thèmes).
  • l’Histoire des Maths : Math / Histoire-Géo
  • Projet mémoriel : deux disciplines se rencontrent (histoire –géographie, lettres, HDA)
  • Les professeurs de maths ont travaillé sur la pyramide de KHEOPS avec d’autres disciplines, étude de la pyramide sur plusieurs angles: sa conception, angle historique, angle artistique

Convergences scientifiques (de type EIST)

  • Option sciences trois disciplines se rencontrent (SPC, SVT, Technologie), démarches d’investigation (SVT/physiques chimie)
  • Classe informatique : techno maths info (co animation)
  • Atelier aéronautique (Techno, Histoire)
  • Expérimentation sur les EPI : Sciences Physiques / Technologie

Approches de type éducation au développement durable

  • Projet sur l’environnement : les enseignantes de créole et d’espagnol travaillent en interdisciplinarité sur un thème commun. Chacune des disciplines travaille sur son programme en s’appuyant sur le thème choisi. Les enseignantes n’ont pas leurs emplois du temps compatibles, ce qui les a amenées à pratiquer ensemble une activité extrascolaire, afin de trouver du temps pour échanger. D’autres enseignants ont choisi également de travailler sur les mêmes thèmes mais avec des objectifs transdisciplinaires (appropriation de son environnement, réinvestissement dans les autres disciplines, alimentation d’un blog).
  • SVT/ CDI : projet 3ème : Responsabilité Humaine en matière de Santé et d’environnement. Plusieurs séances en co-animation (5 séances réparties dans l’année) : aide à la méthodologie de la recherche documentaire. Sélection de compétences identiques en SVT/Sciences Physiques sur le niveau 5ème : l’objectif est de faire converger les points de vue. « Sortie baleine » chaque discipline étudie un aspect spécifique: SVT, Français, Créole, Arts plastiques Thématique commune : le développement durable. Interdisciplinarité : sciences physiques / SVT / maths / français. Intégration de points sur le développement durable dans les enseignements de français et de mathématiques ; Le défi Soufrière en 4ème  : les emmener en haut de la Soufrière (SVT Physique EPS), mesures scientifiques extérieures et intérieures au corps humain ; un animal marin étudié par année dans une 6ème (cachalot cette année) en SVT anglais arts plastiques ; projet faire découvrir le littoral et le préserver ; Projet sur l’écologie : gestion des déchets ; classe 5eme, découverte des baleines
  • Lettres histoire Géo SVT SPC, Thématique « Découverte de la Guadeloupe – Projet relatif à l’EDD (Espagnol, SVT) – le jardin créole (SVT, Anglais)
  • IDD SVT Arts plastiques, Lettres et SVT et orientation 2de, 4eme bi-langues Histoire Géo anglais SPC et danse / thème « découverte autour de la Caraïbe »

Education à la santé

  • Projet SEGPA (échange de services / travaux dans le hara contre cours d’équitation /certification, lad, palefrenier et passage de galop
  • Projet sportif TCap entre les SVT, et l’infirmerie.
  • Atelier vidéo (EPS, Hist&Géo) – Sport & Alimentation (EPS, SVT)

Enrichissement culturels et artistiques

  • liaison école collège: CM2/ 6eme: petit déjeuner, concours français maths
  • Liaison cm2/6ème: œuvres communes en français, pratiques pédagogiques pour éviter rupture entre primaire et collège
  • Le défi lecture avec le professeur documentaliste
  • Collège au cinéma
  • 4eme grand large interdisciplinarité générale avec l’aide de l’association bois l’encens (aide aux élèves décrocheurs
  • projet jazz créole, chanté créole (musique, créole)
  • projet cinéma latin « Médée et Jason ».
  • « la figure de l’Amérindien et la découverte de la caraïbe dans les arts », Classe à PAC : arts plastiques, musique, eps et français avec des élèves volontaires, projet Classe 6eme d’accueil : construction de différents projets (anglais-musique)(la route du rhum
  • deux classes de 5ème : Qui suis-je et qui j’étais ? français hist géo arts plastiques langues
  • Atelier CASANOVA sciences langues (élèves en difficulté) … bilan de compétences
  • Projet archéologique : français / CM2
  • J’aime mon collège (SVT, Doc, Arts Plastiques)
  • Route du Rhum (Langues, Maths, Arts, Français)
  • Méthodologie : SVT / CDI
  • projets de classe pluridisciplinaires, projet « Oxygène », audiovisuel
  • raconte ta ville (Français Hist en 6e, techno, Musique en 3e)
  • Fristoire en 6e (mutualisation des exposés de français et d’histoire)
  • Santé & citoyenneté (vie sco, infirmière, SVT, CDI, Sc Phys, EMC)
  • Les classes à projet sportif
  • Classe Patrimoine
  • Win’art (SVT/Arts Plastiques)
  • Les classes art de l’oral et art de l’écrit : « plaidoirie pour un livre »

A dimension linguistique

  • Projet en cours : adopter un mot et l’utiliser dans les trois langues
  • Le drapeau américain : maths et anglais
  • Organisation de la journée européenne des langues.
  • Projet académique « Le tour des Arts » ; Projet : « Dis-moi dix mots » qui a abouti à l’enregistrement d’une émission sur Interschool (radio) ; projets en relation avec le premier degré
  • la brigade des poètes (Anglais, Espagnol, Français, Créole, latin)
  • projet européen (comenius, érasmus+) en Sciences, Langues, Hist&Géo, Arts Plastiques

Exemples de productions ou de réalisations

A l’occasion d’un concours

  • Concours d’orthographe 6ème : chaque matière donne un corpus de 20 mots inhérents à sa discipline – création d’un corpus de 200 mots à savoir orthographier – mise en place du concours avec sélection et finale.
  • mise en place d’une séquence commune entre 3 disciplines (anglais, espagnol, découverte professionnelle): tâche finale exposition au CDI ;
  • Projet autour de manifestations académiques;
  • un rallye histoire des arts associant l’histoire-géographie, la documentaliste et d’autres disciplines,
  • SVT / EPS : préparation au cross / fonctionnement du corps humain et santé – niveau 5ème Les élèves sont conscientisés : les documents d’SVT sont transmis par l’EPS, mesures faites en EPS sont reprises en SVT pour l’analyse des mesures et la compréhension le fonctionnement du corps humain.
    – concours: big challenge, kangourou, rallye maths, follitures, résistance, [email protected], national des chorales

Pour une représentation artistique ou théâtrale

  • Classe de 4eme difficile mis en place d’un projet expérimental : 8 semaines coanimation / Production comédie musicale ;
  • Production Langue musique (évaluation dans le livret SCCC) ;
  • classe sans note Interdisciplinarité générale autour du montage d’une pièce de théâtre
  • projet « carnaval »: musique, arts plastiques, anglais ;
  • Projet « Carmen’Arts et culture, Musique, théâtre, chant, LV en association avec l’équipe pédagogique du collège Alexandre Isaac.
  • Projet classe à PAC : Arts plastiques-EPS pour 1 classe de 3ème avec un effectif de 27 élèves. Production finale sous forme de spectacle à la salle Robert Loyson en première partie de Chantal Loyal. Les élèves ont fabriqué une partie des costumes et des accessoires.

Communication à des publics (expositions, présentations)

  • Préparation d’expériences scientifiques à présenter aux élèves de primaires, Partenariat Collège Ecole avec présentation de projets collège à l’élémentaire, Mise place d’expositions, de supports visuels
  • Fête de la Science : venue des écoliers au collège, Conduites d’expériences (Bloc scientifique) à présenter aux élèves de CM2 – Mathématiques / Français / SVT/ CM2 : la chenille du sphinx du frangipanier : mesure de la taille et de la masse de la chenille – travail de mesures sur Excel en mathématiques, puis interprétation des mesures. Récit en français, envoyé par mail – CM2 : création du cycle de la chenille – renvoyé aux CM2 ;
  • Projet de classe : réalisation d’un court métrage : Français / Arts Plastiques / Musique / Compétences cinématographiques de l’enseignant de mathématiques ;
  • Projet de théâtralisation des programmes : certains aspects du programme de plusieurs disciplines sont mis en scène à l’occasion d’un spectacle (les Grandes découvertes en 5ème)
  • EPS classe voile (toutes les disciplines) et projet route du rhum ;
  • Projet Korali (échange avec 5 collèges en musique) ;
  • Sortie SVT : l’action érosive de l’eau – Géo : le cycle de l’eau, le récit de voyage en français endurance en eps ;

Réalisations et productions variées

  • Projet commun CM2/6eme « Rédaction d’une enquête policière »
  • Projet Jardin Créole : SVT / Anglais / CDI- Jardin créole – intégration des ULIS (notamment sur le travail d’expression orale)
  • Travail en commun à partir de projet académique par exemple le recyclage des matériaux
  • Histoire et géographie –musique-documentation objectifs favoriser cohésion du groupe classe, les TICE, approfondissement disciplinaire cela a débouché sur une production finale.
  • projet « Technologie »: toutes disciplines, journée banalisée, préparation sur 1 trimestre

Pratiques développées à l’occasion des croisements

En partant de l’étude de cas suivante : Un enseignant de géographie a mis en place un projet sur la République Dominicaine. Il y a fait participer un grand nombre d’enseignants. Bien que riche et intéressant, ce projet n’a pas été reconduit car chronophage, stressant. Cela a été difficile au niveau physique et psychologique. L’équipe ne s’est pas sentie accompagnée, soutenue par l’administration. La partie administrative semble trop lourde dans ce type de projet. Il a aussi manqué des outils adaptés (salles, matériel informatique…).

Les contributions écrites identifient les facteurs facilitateurs suivants :

  • Même classe, fonctionnement par mail, aménagement dans l’emploi du temps (un créneau où les enseignants impliqués sont libres en même temps.
  • Identification des notions transversales ; Compréhension ou utilisation de certains acquis scolaires dans la vie quotidienne ; Conjugaison de plusieurs disciplines à travers un projet impliquant les élèves ; auto – évaluation pour une meilleure pris en conscience de sa progression ;
  • Partage collectif de l’évaluation
  • Echanges de pratique entre PE et enseignants de collège, Travail en commun avec des enseignants de la même discipline en inter collège: constitution des classes en collaboration avec le primaire: Les élèves de CM2 viennent utiliser la salle informatique de manière régulière en fonction des objectifs pédagogiques des enseignants ;
  • Interdisciplinarité fortement portée par le professeur documentaliste. (Documentaliste / latin ; documentaliste / SVT ; documentaliste / français ; documentaliste / maths) ; à partir d’une sortie de plongée sous-marine, les professeurs de SVT, de maths et de français ont fait converger leur enseignement sur cette expérience mémorable pour les élèves.

 


  1. Ingénieries partagées : pédagogie de projet et tableau de bord

    1. Une matrice pour la conception et construire la démarche

Les enseignants peuvent prendre en compte ces différents scénarios pour élaborer leur offre pédagogique, La question des thèmes, types d’activité, choix des élèves se posera tout autant.

A cette fin, on peut leur proposer une fiche de type tableau de bord pour scénariser leur module et communiquer les éléments suivants à l’équipe de direction pour la coordination du dispositif.

Tableau de bord de module EPI – mode d’emploi

 

Collège…. Titre Veiller à une formulation simple, attractive pour l’élève
ancrage Langues et

cult. étr./rég.

Transition éco.

et dévlp. durable

Sciences, techno.

et société

Corps, santé, bien-être

et sécurité

Des options renseignées pour bien caler le module dans le dispositif global
Information, communication, citoyenneté Culture et création artistiques Monde économique et professionnel Langues et cultures de l’antiquité
type conçu plutôt en dominante (classe) dans le cycle 5ème  

4ème

3ème

atelier (décloisonné) sur les trois niveaux
Responsables

Intervenants

 

disciplines Prénom et Nom A priori, au moins deux, sans exclure la possibilité d’autres types d’intervenants, enseignants ou partenaires éventuels (internes au collège ou externes)

Compétences

à développer

compétence(s) transversale(s) au cycle 4 de collège

compétence(s) spécifiques(s) liées aux progressions des disciplines

nb: un document détaillant les compétences, leur contexte, servant de support formatif, sera complété avec l’élève pour la fin de session et l’évaluation finale.

En appui sur les programmes de disciplines et les documents d’accompagnement disponibles sur http:/canope.fr
Intérêt

du module

rapide problématique de l’atelier,

explicitant l’intérêt du travail et souvent

posant la situation-problème à résoudre,

décrivant quelques activités envisagées

Une rubrique qui sera reprise dans un tableau récapitulatif à l’adresse des élèves, pour guider leur choix. La formulation est attractive, inventive, questionnante.
Production prévisionnelle la ou les productions éventuellement à conduire collectivement Un objectif de production pour le groupe d’élèves, un moyen d’atteindre les objectifs pédagogiques ciblés pour les enseignants.
Modalités

de travail

méthodes pédagogiques diversifiées

(par ex., démarche de projet, démarche expérimentale, élaboration progressive, lecture d’image, débat argumentatif, pédagogie des rôles, des groupements différenciés…), donnant une marge d’implication et d’initiative des élèves

mise en oeuvre de quelques dispositifs ou matériels (ExAO, applications numériques, internet…)

Une rubrique qui rend compte des détours pédagogiques employés. Dans tous les cas, ce sont des hypothèses de travail qui seront effectives partiellement ou totalement selon les options prises avec les élèves.
  1. Le complémentaire : la démarche de projet intra-groupe et la guidance des élèves

 COMMENT PASSER D’UNE IDÉE DE PROF À UN PROJET D’ÉLÈVE

La période de conception initiale et de construction du module s’est faite jusqu’à présent sans les élèves. Or, on peut changer cela, par exemple : « l’énergie, c’est la classe »[11] au Lycée général et technologique Louis Aragon, GIVORS. La pédagogie du scénario permet de responsabiliser les élèves et de donner du sens à leur apprentissage par des problématiques concrètes en lien avec le Développement Durable., ce fonctionne en réseau pédagogique favorisant l’entraide et l’échange de pratiques entre les 100 personnels adultes (enseignants, chefs de travaux, intendants, agents techniques, services de la Région, associations et entreprises) et entre les 400 lycéens qui participent au projet. La phase stratégique (faire vivre le projet avec les élèves), sans laquelle rien ne pourra se faire s’appelle « dévolution » du projet aux élèves. Quelques étapes à suivre :

Présentez succinctement le projet aux élèves, oralement ou sur une vidéo ou un PREZI, en sélectionnant le niveau que vous privilégiez : activité, apprentissages, thème, production, mais en laissant ouverts tous les autres. Le projet « fermé » sera votre chose; la partie des objectifs pédagogiques reste de votre compétence. Et négociez tout ce qui peut l’être de votre point de vue. Ce n’est pas un marchandage, mais une ouverture à une construction collective. Derrière cette pratique nouvelle pour certains, il y a bien un enjeu démocratique : celui de l’exercice de la liberté individuelle et de la responsabilité collective.

Veillez à l’expression de tous. Une phase écrite dans l’élaboration est précieuse. Quelques minutes pour mettre noir sur blanc son idée sur tel point : on statue ensemble sur des occurrences, puis on recommence sur un autre point. Cette procédure permet de prendre appui sur la participation plus constructive de chacun, de laisser des traces, première étape du projet. Ce sont des avantages non négligeables par rapport à un simple échange d’idées.

Vous pouvez ainsi établir un « cahier des charges » en une heure. Ce cahier des charges est déjà une étape formalisée du projet, qui précise l’objectif pour les élèves, pour le groupe, pour l’enseignant, pour l’établissement et les personnels concernés, les modalités de travail (groupements variés, distribution de rôles), les activités envisagées, le calendrier indicatif, les productions prévues, les moyens mobilisés (humains, matériels, financiers), les évaluations. (Voir le «Tableau de bord de module interdisciplinaire ») et la conduite de projet.

Développer la démarche projet

Ce cahier, retranscrit au propre par un élève (c’est déjà un rôle), sera la feuille de route du groupe. Il peut être susceptible de modifications en fonction du déroulement non linéaire du projet. Cependant, la démarche de projet est structurellement inscrite comme objectif de programme dans certaines disciplines (la technologie par exemple), elle offre matière à apprentissages. Replacer la dynamique de projet dans l’ordinaire du cours, c’est rendre possible le fait qu’un vrai projet part souvent d’un échange d’idées un peu folles ou mal formulées dans un prime abord entre élèves et avec eux. Ce n’est peut-être pas votre idée, mais il est de votre compétence de guider la démarche si elle peut s’inscrire dans des apprentissages conformes à ce que vous devez faire avec eux.

CONDUIRE UN PROJET… AVEC LES ÉLÈVES

La tentation du contrôle permanent est là mais impossible à tenir, vous risquez rapidement l’épuisement et l’agacement, en étant constamment sollicité pour tous les points. Les élèves sont vos alliés.

Prévoyez des rôles

Dès le début du projet collectif, envisagez la variété des rôles à tenir : techniques, communication, production, recherche, matériels ad libitum.

Il y a des rôles qui seront fixes selon la tâche à accomplir pour le groupe, d’autres seront tournants tels que : faire le compte rendu objectif de la séance de travail, faire le compte rendu subjectif de son travail, afin de réguler l’action et prévenir les décrochages éventuels. Chaque rôle pris est doté d’une capacité d’initiative reconnue, mais également d’une obligation de visibilité en restitution, en régulation, en traces, en bilans d’étapes.

Tous les élèves sont ainsi amenés à exercer de véritables responsabilités pour eux, pour leurs pairs, au service d’un projet.

Prévoyez régulièrement un temps d’information collective pour que tous soient informés de l’état d’avancement, des difficultés rencontrées et des régulations nécessaires.

Comment distribuer les rôles

Vous pouvez attribuer les rôles en fonction de ce que les élèves savent déjà faire : en termes d’objectifs d’apprentissage, vous pouvez proposer aussi ces mêmes rôles à ceux qui ont à s’exercer, à apprendre, ou à se perfectionner ;

 


Extrait du corpus de rôles responsables confiés aux élèves

A confier : pour l’année pour un trimestre pour un mois pour une semaine pour une séquence 

Clavier des rôles dans la classe oui non
Délégués de classes et suppléants
Secrétaires de classe, distributeurs de textes
Ramasseurs de copies, responsables informatiques
Dessinateurs pour la classe, journaliste pour la classe
Animateurs d’un groupe de quatre, de six ou plus
Opérateurs de projection ou d’enregistrement
Détecteurs de talents ou assistances de camarades
Gardiens du temps et des horaires, régisseur
Informateurs de leurs camarades en dehors de l’école
Synthétiseurs ou délégués à la mémoire profonde du cours
Humoristes, poètes, chansonniers
Clavier de rôles inter-classes
Facilitateurs ou tuteurs volontaires pour élèves d’une classe
– au dessous de leur propre classe
– au dessous de deux classes
– au dessous de quatre classes (6ème pour 3ème par exemple)
Médiateurs dans les couloirs et dans la cour, pour amortir les conflits entre jeunes
– pour l’établissement
– pour une classe
– pour un niveau
Gardiens veillant au respect des consignes et des règlements
– en laboratoires
– en ateliers
– sur les lieux sportifs
– à l’entrée et à la sortie de l’établissement
Registre des rôles inter-établissements oui non
Délégués d’établissement (par rapport aux réunions et rencontres)
– d’école à école
– d’école à collège
– de collège à collège
– de collège à lycée
– de lycée à lycée
– correspondant auprès de CIO, de municipalités, d’associations pédagogiques
– correspondant auprès d’établissements à l’étranger

Rappelons qu’un objectif est, en premier lieu, une intention de changement. On peut caractériser deux tendances : libérale ou autoritaire. Ni l’une ni l’autre ne sont mauvaises en soi, c’est une question de pratique et de congruence (adéquation avec votre propre style d’enseignement).

_ Libérale : vous proposez une liste de rôles, les élèves s’inscrivent selon leur envie et/ou leurs compétences déjà acquises, vous entérinez, en pariant sur le facteur motivation intrinsèque de l’activité du rôle.

_ Autoritaire directif : vous distribuez les rôles en jouant sur le hasard d’un jeu de cartes : tous les rôles se valent par leur intérêt.

_ Autoritaire guidé : vous attribuez les rôles en fonction du projet d’apprentissage plus spécifique que vous assignez à tel élève.

_ Libéral avancé : la répartition des rôles se fait progressivement par description de leurs contenus propres, en guidant le choix des uns et des autres selon les profils d’élèves (besoins scolaires, relationnels, autres). Vous exercez la posture de conseiller.

LE TEMPS DU PROJET, C’EST LE TEMPS DES APPRENTISSAGES

La dynamique du projet comporte un facteur temps. La progression indicative, même avec les quelques aménagements de type bilan, devient tyrannique. Il faut « boucler » l’édition, performer pour le spectacle. Insensiblement, la logique de réussite devient beaucoup plus forte que la logique préalable de formation qui ne faisait du projet qu’une occasion «différente » d’apprendre. Le projet n’est pas une fin en soi, mais un moyen de mobiliser plus efficacement l’attention, les savoirs en situation de découverte et de production. Le « je n’ai pas le temps » à cette aune ne tient pas la route. C’est au contraire bien le temps.

En organisation du travail différencié selon les tâches et les objectifs de chacun (individu ou sous-groupe), si vous avez perçu des difficultés récurrentes chez quelques élèves, prenez-les à part pendant une séquence pour analyser avec eux le niveau et le degré de difficulté.

Renvoyez ensuite soit à une phase de cours, soit vers un collègue capable de prendre en charge une difficulté analysée, soit à un élève-ressource, et suivez la « prescription » auprès des élèves concernés. L’attention que vous leur portez et les attentes positives que vous manifestez à leur égard seront aussi efficaces que le remède prescrit.

ACCUEILLIR L’IMPRÉVU DANS UN PROJET

Il arrive souvent que dans le traitement d’une phase du projet, dans la partie recherche, développement, production, un ou plusieurs groupes tombent sur un « os », comme on dit en archéologie. Il faut donc envisager ce qui était imprévisible et qui s’annonce lourd en traitement, en contenus, en conséquence sur la suite des événements. Vous avez alors le choix entre trois solutions, dont deux radicalement opposées.

_ À la manière de la société d’autoroute : on cache vite les ossements dans une gravière et on reprend le tracé, rien ne s’est passé. Le calendrier sera tenu.

_ À la manière du médecin légiste diplômé en anthropologie du mésopaléolithique : on stoppe tout. La découverte va au minimum renseigner sur le projet, au mieux, faire évoluer considérablement le projet. Vous convoquez alors d’autres analyses disciplinaires pour traiter la question qui vous dépasse aussi ; la démarche de projet emporte tout le monde.

_ À la manière de l’archéologue de sauvetage : vous estimez rapidement le rapport contenus/temps/apprentissages possibles sur le niveau d’enseignement concerné. Si, effectivement, la fusion nucléaire par exemple n’est pas au programme, vous pouvez cependant en retirer quelques éléments de savoirs qui vont outiller la réflexion du groupe. Vous aménagez un « temps » informatif pour faire le point et voir comment le groupe concerné peut s’approprier l’information, puis vous retournez aux procédures fixées.

SE DONNER LES MOYENS DE RATTRAPER TOUT LE MONDE

Si vous n’y prenez pas garde, il peut arriver que le fond de classe reste… le fond de classe, projet ou pas. Cette situation vous interpelle sur les buts que vous vous assignez. Pour rester sur l’exemple du collègue qui mène le projet de monter une pièce de théâtre avec ses élèves, vous pouvez réagir dans trois directions.

« Soit vous avancez coûte que coûte en acceptant la marginalisation de certains, puisque the show must go on. La situation ne sera pas très différente de celles de certains cours, ces élèves sont déjà trop loin. Mounir sera après tout rassuré de ne jouer que le rôle de hallebardier. Tout le monde est content; le projet est finalement un statu quo habillé sous un autre nom. Soit vous cherchez avec Mounir, mais aussi avec le grand groupe, quelques aménagements acceptables qui permettent une participation active et un apprentissage pour lui.

Soit vous revisitez la liste des rôles possibles en optant pour un autre registre que celui du hallebardier : production, régisseur, technicien, souffleur, accessoiriste, publiciste. La liste n’est jamais fermée.

Selon la règle des tiers – on constate souvent une inflexion du projet à chaque tiers de temps –, le projet est déjà bien sur les rails, mais vous êtes confronté à une répartition du groupe en deux clans : ceux qui accrochent et habitent leur rôle, ceux qui après quelques essais formels ont commencé à décrocher dans une attitude mi-passive, mi-ironique, pas encore d’hostilité franche. En tout état de cause, une décision est à prendre.

Un des aspects majeurs du projet est son « enrôlement » et sa dynamique de groupe, c’est pour vous un objectif professionnel non négociable. On se met en configuration « grand conseil » et on joue cartes sur table. Situez le niveau de difficulté et la nature de l’obstacle (oralité, publicité, individualité, loyauté culturelle dans ce cas peuvent être évoqués). Sont-ils rédhibitoires? Des sujets à aborder et à discuter avec les élèves pour poursuivre le projet dans de bonnes conditions.

QUE VEUT DIRE « RÉUSSIR UN PROJET » ?

L’expression « réussir » est polysémique : réussir pour qui ? Qui réussit ? À quoi le voit-on? Elle renvoie aussi aux origines du projet et à ses objectifs fixés.

L’obligation de réussite

L’action est très avancée; vous surinvestissez le projet et le portez à bout de bras. À travers lui, se jouent des objectifs professionnels qui peuvent dépasser vos élèves : votre reconnaissance dans l’établissement, votre autorité vis-à-vis des parents, votre charisme vis-à-vis des élèves, finalement des intérêts personnels s’agglomèrent à un projet professionnel altruiste.

Pour éviter d’arriver à cette situation embarrassante, la pratique du retour très périodique au « cahier des charges » avec explicitation des objectifs-élèves est salvatrice. Rappelez en commun les objectifs. Ceux sur lesquels va porter l’évaluation finale permettent aux élèves de retisser le lien avec le « scolaire », et pour vous, de vous décentrer d’une implication trop personnelle.

BIEN BOUCLER LE PROJET

Au même stade d’avancement, vous évaluez encore trop bien la distance, en termes d’apprentissages, que vos élèves doivent encore parcourir. Ils ne maîtriseront pas la PAO (publication assistée par ordinateur) en trois jours. C’est une expérience partagée par tout enseignant à un moment donné. La logique de réussite est trop forte pour échouer si près du but.

Fixer un calendrier. Pour éviter de vous retrouver dans cette situation, prévoyez avec soin les différentes phases de réalisation et de production du projet, notamment en matière de conditions de réalisation, de calendrier et de compétences à mettre en face. S’il s’agit de produire un journal en PAO, il faut programmer une initiation PAO au moins pour le groupe éditorial concerné; c’est justement une occasion d’apprendre.

Accepter la souplesse. La « charrette » des dernières semaines est commune à tout projet. Autant le savoir et anticiper avec les élèves en programmant des séances supplémentaires, appuis ponctuels sur d’autres ressources, en changeant ponctuellement un morceau d’emploi du temps. La gestion par projet crée toujours du désordre. Il faut l’accepter et le présenter comme tel, aux élèves comme à « l’administration ».

Dresser un bilan

Quand vous vous remémorez la liste des problèmes rencontrés lors de la conduite du projet, vous vous posez des questions sur sa reconduction. Tenez un carnet de bord du projet, même simple : objectifs, séquences, faits, problèmes rencontrés, ressources sollicitées. La formalisation écrite vous permettra de mieux sérier les types de problèmes : structurel, conjoncturel, relationnel, matériel, partenarial, scolaire, psychologique, professionnel. Enfin, faites le point sur les savoirs et savoir-faire mobilisés par les élèves.


15 conseils pour gérer un projet

Jocelyne Hullen, lors d’un séminaire sur la pédagogie de projet a proposé une check-list pour conduire un projet.

L’enseignant novateur accepte en entreprenant une démarche de projet, de:

  1. gérer la complexité et l’incertitude;
  2. tenir compte des besoins et des intérêts des élèves;
  3. créer les conditions permettant l’exercice d’une pensée créatrice : le

travail de groupe;

  1. renoncer à la situation magistrale;
  2. agir comme médiateur et non comme dispensateur de savoir;
  3. veiller à ce que le caractère dynamique du projet ne s’efface pas derrière un caractère systématique technologisant ou psychologisant;
  1. négocier avec les élèves les objectifs et les moyens;
  2. susciter pensée divergente et pensée convergente;
  3. reconnaître les différences et les valoriser;
  4. évaluer le processus, les démarches autant que le produit;
  5. ouvrir l’école vers l’extérieur;
  6. apprendre aux élèves à anticiper, choisir;
  7. passer de la situation d’enseignement à la situation d’apprentissage;
  8. introduire une attitude expérimentale par rapport aux pratiques et aux situations éducatives;
  1. accepter un écart entre le travail prescrit et le travail réel.

Source : http://tecfa.unige.ch/perso/lombardf/ped_projet/consequences_ped_projet.html

 


 

  1. Ca s’évalue comment, ce truc ?

Tout ça pour ça ? Les fins de spectacles peuvent avoir un petit arrière-goût d’amertume. Comme si la qualité intrinsèque de la prestation terminale disait tout du projet. Non. Les dispositifs d’évaluation de projet pèchent par défaut, et souvent du flou des objectifs d’apprentissage.

En guise d’aide méthodologique pour des équipes interdisciplinaires, le tableau présenté page suivante peut être utile à parcourir dans sa durée, attestant que l’évaluation se conçoit comme processus durable mais aussi se conjugue à plusieurs niveaux d’observation; elle est en outre le fait de plusieurs acteurs. Le professeur est loin d’être seul dans l’opération ! Tout cela plaide donc pour des dispositifs d’évaluation construits ad hoc, collectifs, régulés, pragmatiques, élargis, durables et… intéressants pour tout le monde.

L’évaluation d’un projet est globale et systémique; elle nous permet d’apprendre autant sur les acquis des élèves que sur la régulation d’une équipe et sur la politique de l’établissement. Si tout cela devait se terminer en une vaste compilation de chiffres sans commentaires, et sans communication, mieux vaudrait passer à autre chose : évaluer, c’est « d’abord communiquer ».

Prévoyez dès le début du projet une phase d’évaluation du travail produit avec le groupe, un temps nécessaire pour faire un bilan de savoirs de façon à préparer la « sortie du projet », à faire les liens avec l’après et le retour à l’ordinaire de la classe.

 

Une mise en système : projet, équipe, compétences. Etablissement, une organisation nécessaire

Type d’approche par Objet ou dispositif Finalités Personnels Institution Société civile
Domaines de l’évaluation  

Conduite de projet

compétences des élèves

 

Travail en équipe

Projet de l’établissement Impacts sur les partenaires
AVANT

 

Identifier les conditions de la réussite

Degré d’opérationnalisation (objectifs, échéances)

Conditions locales et importance du contexte (histoire, expériences, volontaires)

Moyens mobilisés (compétences, formations programmées, concertation prévue, ressources disponibles)

Analyse des compétences des élèves (points forts/faibles, réussites antérieures, diagnostic en début d’année)

Prise d’indices sur les centres d’intérêt (élèves, familles)

Connaissance des styles d’apprentissage (individus/collectif, centration/…)

Adéquation avec son projet sa pratique prof.

Mobilisation de compétences (expériences réussies, formation)

Avantages escomptés (meilleur contact, effectif réduit, moins de correction, plus efficace)

Expériences antérieures (projets innovants)

Ressources disponibles

Avantages et changements escomptés (image, activités, résultats)

Analyse des caractéristiques de la pop.scolaire

Ambition scolaire des familles

Association des parents

PENDANT

 

Réguler son action et la conduite du projet

Communication et organisation (binôme, inter-binôme, équipe)

Ajustements nécessaires (dans les conseils de classe, changement de groupes, variation des lieux)

Changements souhaitables (révision d’un projet, réduction d’un contenu)

Indice de participation (absentéisme)

Degré de satisfaction pers. et implication dans les activités

Observation des démarches d’apprentissages plus efficaces

Degré de satisfaction et de motivation

Participation à l’équipe

Régulation des pratiques et adaptation des projets aux élèves

Fonctionnement des équipes (communication, évolution)

Marge d’initiative et de souplesse

Régulation des problèmes (emploi du temps, entre individus, moyens)

Implication des parents

Rôle des associations locales

Position des autorités locales (freins, accompagnement)

APRES

 

Mesurer les changements et proposer des évolutions

Impacts du projet (mobilisation des pers , emploi du temps)

Amélioration ou reconduction de l’organisation (emploi du temps, nombre de pers.impliquées, organisation des groupes)

Indice de satisfaction et enquête

Mesure des acquis scolaires (dans les ID et dans les cours)

Réussites constatées à T+1

Enquête sur les bénéfices du projet

Proposition de modification individuelle et collective

Décision de reconduction

Bénéfices institutionnels (image)

Changements méthodologiques (organisation, évaluation)

Impact sur les équipes

Manifestation d’encouragement

Changement de l’image des enseignants

Désir des parents de s’impliquer

D’après un document édité par la Mafpen de Nancy-Metz, 1999

Formalisez votre évaluation et communiquez à vos collègues et au chef d’établissement les résultats de l’évaluation, pour qu’ils prennent en compte ce que les élèves ont effectivement appris; sinon, tout se passera comme si rien ne s’était passé. Les élèves ne comprendront pas cette contradiction du système. Donc, évaluez pour valoriser !

 

AUTOTEST : POSEZ-VOUS LES BONNES QUESTIONS DU CHEF DE PROJET

Vous menez actuellement un projet avec vos élèves. Quelles réponses donnez-vous à ces questions classiques en matière de conduite de projet[12]?

  • Qui prend l’initiative?
  • Qui exerce le leadership?
  • Qui fait quoi?
  • Que faire lorsqu’on rencontre un obstacle cognitif?
  • Que faire lorsque la confrontation à un obstacle exige des concepts ou des connaissances difficiles?
  • Que faire lorsque l’évolution du projet marginalise certains élèves?
  • Que faire en cas de conflit sur les options à prendre?
  • Que faire si la dynamique s’essouffle, si une partie de la classe dé croche?
  • Que faire si l’évolution du projet éloigne des objectifs d’apprentissage initiaux?
  • Que fait l’enseignant?
  • Que se passe-t-il si le produit final n’est pas à la hauteur des attentes présumées des destinataires?
  • Comment vit-on les problèmes rencontrés?
  • Quel type de bilan fait-on à la fin?

10. L’interdisciplinarité, ce sont des pratiques issues de l’expérience

Les équipes accompagnées et consultées sur les différents terrains témoignent toute d’expériences passées et plus récentes en matière de travail partagé et de croisement disciplinaires. Rien de nouveau sous le soleil  certes ; la différence tient souvent aux leçons tirées de l’expérience et au partage des ressources entre équipes elles-mêmes.

Lors d’une formation de zone de l’ensemble des établissements AEFE, nous avions organisé une séance d’analyse collective autour de cinq domaines repérés : la présentation du dispositif interdisciplinaire, les modalités de choix des élèves, le séquencement d’un module de type EPI, la fiche d’évaluation d’un élève, et l’évaluation du dispositif. Dans chaque domaine, l’analyse aboutit alors à cinq propositions concrètes d’amélioration. Seront-elles les vôtres ?

Diapositive1

Un des enjeux du collège 2016 est l’engagement effectif de toutes les disciplines dans leur capacité à s’articuler, à se croiser, à se combiner pour « déformaliser » le collège. Les EPI en sont une expression. Les possibilités sont multiples. L’enquête auprès de 50 collèges en Guadeloupe recueille les facteurs favorisant le travail en équipe interdisciplinaire :


Ce qui marche dans la rencontre et le croisement des disciplines

 

Des méthodologies proches de la conduite de projet

 

Déjà fait A tester demain
·         S’appuyer sur un dispositif institutionnel : L’étude commune des thématiques à partir d’un projet en HDA ; les classes à projet professionnel, mise en place et suivi des stages. HDA : équipe, organisation, oraux (oral blanc début mai puis examen final fin mai) ; IDD : français, arts, histoire, Francophonie : français/histoire… + musique ; Les études d’œuvres associées aux sorties pédagogiques créent de l’intérêt et de l’engagement chez les élèves. o    o   
·         Identification de thèmes communs à des disciplines ; o    o   
·         Aménagement de l’emploi du temps pour dégager du temps commun ou placer des cours en même temps ou encore l’un directement à la suite de l’autre. Etayer la collaboration par un calendrier qui scande les moments forts de l’année culturelle, artistique, scientifique,… Matérialisation d’un temps dédié au projet et à leur suivi :   programmation de sorties, participation d’intervenants extérieurs, travail en amont de préparation et les recherches inhérentes au projet, Participation effective aux manifestations en lien avec le projet. o    o   
·         Partager le projet d’une réalisation commune : réalisation d’un rallye impliquant plusieurs disciplines: math et EPS ; d’une pièce musicale sur la 1ere guerre mondiale impliquant plusieurs disciplines: histoire et musique (1er prix académique) ; Le projet CARMEN avec le collège Abymes Bourg. Projet Arts plastiques-EPS avec la présentation finale à la salle Robert Loyson. o    o   
·         Elargir le cercle des compétences par un partenariat : la collaboration avec d’autres partenaires : L’écriture d’un court roman avec, leur professeur de lettres, la documentaliste et un écrivain journaliste et éditeur à la fois, F. Pichon. Le public était constitué par des élèves de 6ème repérés en grande difficulté en français. Le projet s’est étalé sur 5/6 mois o    o   
·         Choix du projet par les élèves (choix du recrutement des élèves) :. Ces élèves ont cherché le thème de l’histoire à raconter. C’est parti de la passion d’un élève pour la chasse et la pêche. L’ouvrage a été édité et mis en vente en librairie. – Création de chansons avec un professionnel .Identifier et avoir une personne ressource compétente disponible et à demeure o    o   
·         Exploiter les ressources ou les occasions de l’environnement proche : Projet de sortie au parc des mamelles. Le voyage en Espagne. Projet environnement Maths-Lettres-Histoire : Fort Fleur d’Epée. Journal du collège. Ecriture d’une série d’énigmes avec comme support initial le film : Pirates des Caraïbes. jardin créole (obtention du label éco-collège) ; voyage des élèves à Cuba…. La collaboration avec les professeurs des écoles permet de mieux pratiquer les décloisonnements disciplinaires. o    o   
·         Valoriser des réussites : soirée des talents en interdisciplinarité. Favoriser les rencontres, les échanges profs, les parents, autour d’un projet sportif ; la nouvelle relation avec les parents (réconciliation, implication). o    o   
·         La bienveillance du chef d’établissement qui encourage, facilite et accompagne les équipes, Le chef d’établissement qui impulse. La reconduction de projet qui permet d’asseoir une confiance et une connaissance de chacun qui facilitent le travail d’équipe ; La stabilité des équipes ; Le climat relationnel propice aux réunions informelles permettant l’assise de projets.   Un temps de concertations sur un temps dédié et prévu ; Avoir une ambiance favorable. Affinité entre les collègues pour faciliter le travail ; Cohésion -stabilité des équipes o    o   
·         Avoir un outil numérique performant.

 

o    o   

Identifier les effets sur les apprentissages des élèves

Enseignants et direction s’engagent dans le travail partagé et interdisciplinaire d’autant qu’ils perçoivent et identifient les effets de ces pratiques sur les élèves, par exemple par :

·         Le réinvestissement et la mise en pratique de ce qui a été appris.  La préparation aux oraux de l’HDA a été évaluée dès janvier et par les élèves. Cela créé une émulation entre élèves et collègues. o    o   
·         Amélioration du relationnel : entraide entre pairs ; amélioration des climats d’apprentissage. Moins d’absentéisme ; attitude et implication des élèves et initiative ; confiance entre élèves et équipe pédagogique (regard des élèves …) ; relation moins conflictuelle entre élèves/prof ; le profil de la classe change ; Le taux de présence des élèves lors des restitutions. Implication et participation des élèves plus importantes. o    o   
·         L’aboutissement du projet : réalisation de voyage pédagogique. o    o   
·         La valorisation du travail de tous les élèves et de toutes les disciplines. Les résultats du DNB, Réussite au DNB et DCG des élèves les plus fragiles (ex SEGPA) ; les équipes mobilisées et les parents pour la remise des Prix.; o    o   
·         Revalorisation de l’image de l’établissement : série video sur les projets produits

 

o    o   

Vecteur de développement professionnel

S’engager dans un travail interdisciplinaire peut être un vecteur de développement professionnel pour vous ; on y retrouve les ingrédients suivants :

 

·         Le regard sur les enseignants change ; motivation, bienveillance vis à vis des élèves. Permet de voir l’élève au travers de toutes les disciplines, on voit l’élève dans sa globalité : change le regard sur l’élève. Les élèves voient davantage de sens dans leurs apprentissages et peuvent réinvestir ce qui a été vu dans une des disciplines o    o   
·         Un temps de concertation dédiée : Des plages horaires libres identiques permettent aux équipes de mettre en place les projets. Pas d’institutionnalisation ; optimisation des conseils d’enseignement, régulations. o    o   
·         Le travail collaboratif non imposé mais partagé par tous ; une dynamique de partage propice à l’émulation.   Échanger sur les pratiques. éviter les redondances entre disciplines, décloisonnement des enseignements, sortir/éviter de la routine scolaire, donne de la cohérence aux enseignements, favorise le travail et l’investissement. la capacité à s’ouvrir aux contenus disciplinaires des autres, un emploi du temps adapté. liberté du choix des thèmes pour construire des projets Echange de pratiques sur des thèmes tous les mardis Ecole/collège. Les conditions de conception des évaluations et les résultats sont construits en équipe pluri disciplinaire ; o    o   
·         Enrichissement personnel ; La notion de plaisir est prégnante chez les porteurs de projets. L’initiateur est prêt à s’investir uniquement si le projet le fait rêver. nouveau regard sur sa pratique d’enseignant. Etre reconnu et apprécié par les élèves Compétences : monter un budget, mobiliser d’autres acteurs, sens de l’organisation, gestion de projet o    o   
·         Aide de la direction de l’établissement o    o   

Après avoir identifié les facteurs favorisant le croisement des disciplines et le travail d’équipe, l’expérience de 50 équipes livre quelques conseils en négatif :

Ce qu’il faudrait plutôt éviter si on veut travailler entre disciplines

Les retours d’expériences très nombreuses nous font profiter de l’expertise des équipes dont les conseils suivants, selon le mode : ce qu’il faut éviter à tout prix :

 Au niveau de l’organisation du travail

  • Pas de cadre défini: Temps informel de concertation. L’élaboration de l’emploi du temps qui ne permet pas des temps d’échange y compris sur le temps du bénévolat. Ne pas consolider les postes des personnes ressources. Favoriser l’interdisciplinarité sur un temps de bénévolat. Ne pas rajouter de contraintes (sorties par exemple) hors temps de travail
  • Trop de planification. Se retrouver à gérer une usine à gaz ; croiser trop de disciplines. L’investissement devient trop chronophage. La partie administrative est inévitable lorsqu’un projet est mis en place. Elle semble souvent bien trop lourde à gérer et l’accompagnement quelques fois défaillant n’incite pas les enseignants à s’investir. Constitution d’équipes imposée. Saucissonner le projet
  • Les blocages administratifs : le manque de moyens, la difficulté à obtenir du matériel; aspect financier problématique. Absence de reconnaissance, d’accompagnement, de concertation, de moyens (matériels et horaires), et d’échanges avec associations locales et mairie. Imposer l’interdisciplinarité à des enseignants qui n’y adhère pas, au risque de tuer l’initiative.

Au niveau de la représentation de sa discipline

  • Focaliser sur sa discipline; des ponts trop formels ou trop abstraits entre les disciplines. La dilution d’une discipline dans l’autre (ou les autres) pourrait entraîner la perte des repères pour l’élève en termes de goût d’une discipline, de savoir-faire et de mode de raisonnement liés aux disciplines. Simplifier toutes les disciplines; sentiment de frustration voire d’angoisse; difficulté à connaitre ce que font les autres profs dans leurs programmes: temps d’apprentissage des programmes. Ne pas favoriser l’outil internet et informatique. Nécessité de pouvoir avoir une visibilité globale de l’ensemble des enseignements ;
  • Projet trop ambitieux. La durée des projets interdisciplinaires peut également être un frein si l’objectif peut être atteint en peu de séances et que le dispositif est programmé sur le long terme. Physique-Chimie: le travail sous forme de projet demande beaucoup de temps, d’investissement en classe et en dehors pour une rentabilité immédiate et apparente d’acquisition de compétences moindre.
  • Incohérence dans les programmes : exemple l’étude de séisme en 4ème pour SVT, en 6ème pour l’histoire. Les programmes respectifs des disciplines gênent l’interdisciplinarité.

Au niveau de la dévolution aux élèves

  • Certains élèves perdent leurs repères car habitués au cadre discipline. Un manque de réinvestissement entre ce qui est le fruit d’un travail pluridisciplinaire et le travail sur une seule discipline ; Importance de l’adhésion des élèves pour apprendre plus.
  • Divergences dans l’évaluation « comment évaluer les élèves ? » ; difficulté à harmoniser le barème et les exigences ; le décalage entre l’évaluation normative et l’évaluation lors des projets : l’élève gagne en motivation cependant ce qui fait foi reste le bulletin de notes, le DNB, les évaluations normatives.

 

Au terme de ce parcours en 10 étapes, nous espérons que cela vous aura été utile ou aura retenu votre intérêt en vue de vos travaux …interdisciplinaires.


[1] François Muller travaille au sein du département recherche développement en innovation et en expérimentation au ministère de l’Éducation. Son activité est centrée sur l’accompagnement du changement et le développement professionnel. Concepteur de RESPIRE, réseau social de l’éducation, il est également l’auteur de plusieurs sites en ligne qui font référence (« Diversifier ») et de plusieurs ouvrages dont le « Manuel de survie à l’usage de l’enseignant même débutant », 5ème éd., éd. L’Etudiant 2015, Prix de l’académie française, ou encore L’innovation, histoire contemporaine du changement en éducation, éd. SCEREN, 2012, et récemment, avec Romuald Normand, Ecole : la grande transformation ? Les clés de la réussite, éd. ESF, 2013

[2] Cahiers pédagogiques, n°309, déc. 2013, ce qui fait changer un établissement, 10 principes pour le changement, en ligne sur http://lewebpedagogique.com/diversifier/2013/12/20/110-le-changement-cest-pas-pour-nous/

[3] Liste de propositions recueillies lors de la formation Itinéraires, zone AEFE –Amérique centrale, 2002, en ligne sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/q-sortinterdisciplinarite.htm

[4] D’après la pratique de l’interdisciplinarité dans l’enseignement : pour construire des savoirs transversaux et intégrés dans le cadre d’une approche par compétences. Lenoir Yves 2003 http://www.crie.ca/Communications/Documents_disponibles/interdisciplinarite.PDF

[5] Voir textes et vidéos sur http://lewebpedagogique.com/diversifier/tag/timperley/

[6] En ligne : http://francois.muller.free.fr/diversifier/individualiser_le_parcours.htm

[7] https://laurentfillion.wordpress.com/2015/09/13/les-enseignements-pratiques-interdisciplinaires-epi-quand-le-terrain-tord-le-cou-aux-caricatures/

[8] http://francois.muller.free.fr/diversifier/emploidu.htm

[9] In Rapport pour l’INRP de 1978 de Louis Legrand

[10] François Muller, L’innovation, une histoire contemporaine du changement en éducation, coll. Changements en éducation, éd. CNDP, 2012

[11] Voir la fiche détaillée http://eduscol.education.fr/experitheque/consultFicheIndex.php?idFiche=8782 et le site de l’établissement http://lyceelouisaragon.fr/cite_scolaire/

[12] D’après P. Perrenoud, Réussir ou comprendre? Les dilemmes classiques d’une démarche de projet, 1998, sur le site life : www.unige.ch/fapse.Voir aussi : J.-P. Boutinet, Anthropologie du projet, Paris, PUF, 1990; « Faites des projets », Cahiers pédagogiques, n° 220.

Rêver son Ecole, c’est maintenant… et c’est en NZ (épisode 10)

Trois ans plus tard, les écoles sont sorties de terre sur de nouveaux concepts d’apprenance

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Le fantasme de la « table rase » surgit ça et là, quand tout va mal, quand c’était « mieux avant », quand ce serait mieux « aprés »;  c’est une tendance récurrente de  notre pensée française, depuis (au moins) notre Révolution, mais laquelle, 1789, 1793, 1794, 1799, 1801, 1815, 1830, 1848,  ad libitum.  Dans cette période pré-électorale, les propositions fusent, et s’arcqueboutent,  et se renforcent, selon que l’on perçoit le changement possible ou dangereux, selon que l’on analyse la situation en bilan actif ou passif. Cependant, les leçons de l’Histoire, ici et là, nous apprennent que cette politique de table rase n’a jamais été bénéfique, et faire fi de la continuité du passé, nier les héritages prégnants dans l’organisation, dans la routine des pratiques, dans les esprits et dans les concepts,  se retournent contre les instigateurs du changement, tôt ou tard.

C’est pourquoi il devient intéressant de s’attarder quelque peu sur une situation exceptionnelle, inédite, où la « table rase » n’a pas été le fait d’une « émotion » (dixit XVIIème siècle) populaire ou révolutionnaire, mais la conséquence d’un fait naturel catastrophique, le tremblement de terre de Christchurch en Nouvelle-Zélande au printemps dernier.  Catastrophe en grec a du sens: c’est mettre dessus-dessous. Quand tout est dévasté, par terre, bâtiments, infrastructures évidemment, mais aussi structures de commandements, réseaux matériels et immatériels, il faut donc tout reconstruire.  Oui, mais comment ? Et derrière le « comment », c’est le « pour quoi » qui jaillit;  il faut assumer cette question, la faire rouler, la partager au risque de tout faire comme « avant »; et de signifier que plus cela change, moins cela change.

Shaking up Education (bouleverser l’Éducation)

J’avais rencontré cet été lors du séminaire « créativité » à Hamilton des collègues enseignants de Christchurch, démunis en tout bien matériel et en toute structure scolaire, s’impliquaient pour leurs élèves, pour que tout vive et revive, dans l’invention d’une Ecole où on apprend. Quand les murs tombent, qu’est-ce l’Ecole ?

En septembre 2011, un groupe Shaking Up Christchurch Education (SUCE) se mobilise, coordonné par  Cheryl Doig, consultant de CORE-EDU, pour créer une vision pour l’avenir d’études dans la ville, en tentant de penser l’alternative  ‘au retour’ à leurs sites originaux et la reprise de leurs routines normales. C’est une occasion unique de  repenser l’éducation à un niveau systémique,  de mise sur des expériences nouvelles, et aussi de proposer à l’échelle locale des dispositifs à échelle mondiale.

Le groupe SUCE vient de mettre en ligne et à notre disposition les premiers éléments de leur travail: il me semble intéressant d’en livrer quelques extraits, en en reprenant esprit, termes et formalisation.

Une approche globale et système de l’Education dans son territoire

Le groupe s’interroge d’abord sur les facteurs qui influent et conditionnent le fonctionnement de l’Ecole, et sur les modalités et processus: non seulement les ressources physiques, mais aussi les ressources humaines, le degré d’équipement technologique, la conception des écoles, ou encore (et surtout) le mode de gouvernance, tout en prenant en compte la dimension de la communauté à supporter budgétairement ces transformations.

Cette approche système a été aussi fondée sur un mode large de consultation des personnels et des acteurs pendant tout l’été, un processus toujours ouvert, nettement affiché dans leur conclusion: « In a networked world, the power is in individuals working together to co-create the future. It is a time for taking action. Education is a key driver in the recovery of our city – let’s make it extraordinary. »

Dans un monde en réseau, le pouvoir réside dans le travail collectif des individus, à créer ensemble le futur. Il est temps de passer à l’action. L’Education est la clé qui conduit à la restauration de notre Cité. A nous d’en faire quelque chose d’extraordinaire ».

Plusieurs facteurs conditionnent le futur en NZ (et seulement la NZ ?):

– le vieillisement de la population: qui travaillerai ? Qui paiera les impôts ?

– l’accroissement de la diversité ethnique: quels seront nos collègues, nos voisins ?

– la répartition de la population: où vivront les personnes ? Sera-ce une répartition mixte urbaine/rurale ? Quel mode d’habitat sera privilégié ?

– le fait migratoire : peut-on lutter contre la fuite des cerveaux ? Quel sera l’impact en cas de changement de flux migratoires ?

– la mutation des emplois:  quels seront les besoins en emplois manuels ? Est-ce que l’agriculture restera le fer de lance de notre économie ? Qu’en sera-t-il du chômage des jeunes ?

– La question « sociale » : serons-nous capable de diminuer les troubles qui touchent les enfants (pauvreté, abus, santé) ? Qu’en sera-t-il des questions de violence et de suicide chez les jeunes ?

– Les nouvelles technologies:  quelles seront leurs évolutions et comment devons-nous nous adapter ? Quelles en sont les implications sociales, légales mais aussi éthiques ?

– développement durable: serons-nous capable de supporter notre économie, notre bien-être, notre environnement ?

Ces facteurs « sociétaux » sont à prendre en compte dans un système d’éducation NZ qui affiche clairement des objectifs ambitieux du XXIème siècle dans l’équivalent de notre « Socle commun ». Cependant, la région de Christchurch connait des difficultés scolaires avérées: en 2009, seuls 69,8 % des écoliers atteignent le niveau 2 du NCEA, les résultats des filles sont meilleurs que ceux des garçons. Mais seulement 47 % pour les écoliers maoris et 59,7 % des enfants « pasifika ».

He waka eke noa: A canoe where we are all in without exception
Ministry of Education 2010 Statement of Intent – Karen Sewell, Secretary for Education

 

L’analyse de la réalité et des besoins, et d’abord des élèves, permet dans une deuxième phase d’inviter les acteurs à « imaginer »; nombreux témoignages sont donnés. Ils permettent ainsi de définir quelques principes fondateurs du système éducatif:

– il sera clairement orienté vers l’apprenance

– il sera centré sur le futur

– il sera structuré en un système cohérent

– il sera durable dans son fonctionnement et dans ses coûts

Une approche orientée « apprenance »

Le « learning » est un principe fondateur du système NZ (depuis 1989, nous l’avons déjà signalé); ici, à Christchurch, la « refondation » permet d’en avoir une déclinaison actualisée:

  • il implique les apprenants en tant que partenaires dans leur apprentissage
  • il intègre la dimension culturelle des apprenants
  • il crée et offre des occasions d’apprendre aussi variées qu’il est possible
  • il définit le rôle des enseignants en fonction des besoins des élèves
  • il fournit explicitement les résultats définis pour l’apprentissage des élèves
  • il encourage la participation des élèves dans une série d’expériences diverses, conçues en fonction de résultats exigés et selon des pratiques efficientes
  • il assure la réflexion individuelle et institutionnelle; l’action est suscitée et soutenue par les données relatives aux apprentissages des élèves et aux performances institutionnelles
  • il met l’accent sur l’apprenance des étudiants dans les processus de recrutement, d’embauche, d’orientation, d’évaluation et de développement personnel
  • il conserve son attention sur le « learning », qui est constamment repris dans les documents institutionnels, dans la politique éducative, dans les efforts collectifs et dans le mode de management.
  • il garde une vision à long terme, en en garantissant ainsi l’investissement
  • il bénéficie d’une forte adhésion de la communauté qui encourage les étudiants à prendre des risques, à essayer de nouvelles choses et à persévérer.
  • Il promeut une conduite au niveau de l’institution cohérente et alignée sur la mission apprenante de celle-ci.

 

L’Ecole du futur, c’est pour aujourd’hui

“Mo tatou, a, mo ka uri a muri ake nei –(Pour nous et pour nos enfants aprés nous)

Le deuxième principe structurant est d’organiser le « futur », selon plusieurs domaines:

– une vision du curriculum (ou du parcours) qui évolue en s’ajustant au contexte

– de nouveaux modèles de direction et de rôles

– de nouveaux modèles de gouvernance

– de ré-imaginer des lieux et des places pour apprendre

– de nouveaux rôles pour les enseignants (qui il est et ce que nous faisons)

– une vision renseignée sur le rôle des technologies

– de nouvelles façons de penser et d’apprendre

– soutenir un apprentissage tout au long de la vie

– développer des capacités mentales et de résilience  afin qu’ils puissent répondre positivement au changement

Quelques développements suivent sur la politique éducative et sa prise en charge, de sorte à aboutir à la construction d’un modèle sous forme de HUB interreliés:

 

Le chantier est donc ouvert à Christchurch; faire en sorte que le « shake up » tellurique soit aussi un « shake up » sur la façon d’apprendre et d’organiser l’Ecole. Les propositions affluent et convergent sur l’intérêt et la nécessité de prendre appui sur une base trés large, incluant d’évidence les élèves dans l’opération.

A suivre donc.

 

Précautions méthodologiques.  et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.