A Doha, au Qatar, de longues barricades de chantier affichent fièrement des invitations telles que « create »,  « discover », « innovate », « explore », mais aussi « learn »; elles masquent à peine ce qui sort de terre (du sable plutôt), des quartiers entiers, des infrastructures à l’architecture avant-gardistes, telles que l’Education City, vaste campus, entièrement dédié à l’Education (universitaire).

La situation n’est pas sans rappeler ce que fut la France des 30 Glorieuses, envahie de chantiers et de grues, quand un collège par jour s’inaugurait. Elle témoigne aussi d’une situation où l’Education devient un pari contemporain pour l’avenir de ces pays convoqués à Wise.  Le plaidoyer final de Gordon Brown pour la création d’un Fond mondial de l’Education, afin d’atteindre les objectifs d’une scolarisation pour tous en 2015 atteste de cette moblisation des systèmes éducatifs, avec des enjeux politiques et stratégiques non dissimulés.

Les échanges twitters tout au long du WISE attestent d’une « vision » (en anglais) du changement plus systémique en éducation; autant de questions pour nous en France.

Tendances de l’innovation en éducation, une analyse mondiale

L’innovation en éducation a franchi un degré semble-t-il cette année en se départissant du tout TICE (ou ICT en anglais);  s’affranchissant des dérives du « tout nouveau » ou des « produits » ou encore des « supports », l’analyse gagne en complexité en s’attachant désormais aux besoins des élèves et aux évolutions sociétales; les TICE regagnent une juste place,  en interrogeant les responsables de l’éducation sur les meilleures stratégies du changement:

Crisis is it the good paradigm to identify Change in Education ?

rethinking innovation in education,

@wise_tweets <in-novatio (latin): introduce a strange element in a structured context

@baldev17 we are all actors of Change, we are institution(s). Think global, change local °)

@lbutgereit: #wise2011 free and open have diff Definitions in diff countries ex. libre en France = école privée, c’est le contraire en UK

RT @oysteinj: Too many holy cows in education

Un changement systémique en éducation

Les systèmes d’éducation changent véritablement de « vision », on dirait en français plus savant, de paradigmes, en explorant les dimensions cachées du « learning »,  en en identifiant les conditions dans les domaines du management, des espaces et des personnels.

La revolution du “learning”

Mass innovation, from Charles Leadbeater, video ow.ly/7fNXu

RT @Centre4PublicEd: Imagine if we compared hours of learning vs hours in a classroom for every student. What would it tell us?

@mona2008 For schools leaders, innovation is precisely to care about all kinds of knowledge, in a globale approach #wise2011

for leadership, Creating the conditions of innovation: empowerment, open source, shared leardership, learning organization #wise2011

RT @francoistaddei: RT @Stephen_H: #Wised1b #wise2011 Prensky – ‘an individual gives vision and then that idea is shared with others and…

be sure not to confuse ICT and innovation,; good only if you dare creativity, cooperating, critical thinking and learning. #wise2011

consensus for ideas #wise2011 innovation, , critical thnking, creativity, problem solving, entrepreunship, opportunities to be talented

#wise2011 teachers do the « heavy lifting » of delivering content . on ne fera pas l’économie d’un changement de contenus (et d’objectif).

: #wise2011 aging population as opportunity for education to innovation; in France a program « intergenerations » ow.ly/7foA3

l’ens. à distance m’a ramené à la réalité des élèves, leurs besoins propres, leurs style d’app. et a créé du collectif chez eux #wise2011

#wise2011 l’enseignement hybride repose sur la coopération, rôles, responsabilité des élèves, comme l’enst. mutuel du XIXe s en France:

Architecture et ergonomie scolaire

RT @euronews_lw: RT @debbieforster: #wise2011 these projects were not « building schools for the future » but creating spaces/opportunities…

changing practices by changing places and spaces of education, HELLERUP SKOLE (Dk) ow.ly/7ghUG

Sydney Center for Innovation in Learning (Australie) SCIL, Stephen Harris, principal of the Year scil.com.au

Développement professionnel des enseignants

RT @joseaugusto: RT @timrylands: « If we don’t empower teachers, we are going to be dead in the water » Takes training & respect #wise2011

@ostianemathon identifier les actes professionnels sous l’innovation; vous en déduirez les champs et les modes de formation.

#formens le dvlp prof part d une enquête sur les élèves et sur les pratiques, pas d un programme de discipline , puis d analyses et co-formation. On ne change pas tout seul.

c’est le paradigme de formation meme et les modalités qu’il faut revoir: cf. dispositif de dvlp professionnel au Quebec ou en NZ #formens

Evolution des modes et des styles de  management

#wise2011 change take  long time, it is a process; dixt a short video with VIP in education.

USA is not un good example;  . In England, for example, ministry average is 2 years

@drhayatqd #wise2011 engage an systemic analisys betwenn society and education, in the both ways; Education can change society,

equation for Change: the 3 H: hands, heart and head. For all the peoples, specially leaders and managers in éducation. #wise2011

developpe social capital: trust, cooperate,, to care about, ownership, ; Gv( have to give espaces for teams, to achieve reform #wise2011

#wise2011 reform requires stepwise planning and stepwise implementation. need an inner champion for reform

reforme can be achieve if teachers unterstand and fiel the sens (dixit MInister of Pakistan)

Le changement de fonction de l’évaluation pour la réussite

When it comes to education, we know the price of everything, but not the value of everything

si l’éducation est couteuse, essayez l’ignorance. Lettre à Obama, sans réponse. #wise2011; quelle est la valeur et non le prix ?

Remember the NZ devise: what is the most important in the world: ? he tangata, he tangata, he tangata (people, people, people). #wise2011

Les Etats Unis sont un mauvais ex pour l’Education; investisseez dans vos enfants, dès trés petits.#wise2011 pour tous les pays.

@nayaabs creativity needs secure context and valorisation of  stakeholders, not evaluation or assessments.#wised16

RT @misslamase: RT @SalmaMousa2: « We need to teach our students not just how to solve #problems, but how to define them. »–

RT @RonCanuel: Suggestion: invite 30 young people who dropped out. They too can tell us how to improve education

@nayaabs evaluation means ex-valuere (latin): extract and communicate about the value. #wise2011

#wise2011 « best practices » always being in reference on the values of education and democratics objectives ??

Le Prix WISE 2011 ou le Nobel de l’Education

Sir Fazle Hasan Abed is the first WISE Prize for Education Laureate! @BRACWorld

La logistique de WISE, des idées pour les Journées de l’Innovaton

Le programme est un modèle d’organisation, permettant un choix de parcours entre séances plénières, assez proches de ce que nous avions organisé en Roumanie (Innover en Français, entre 2006 et 2009), les moyens vidéos en moins.

Wise grande salle de théâtre: la réalisation et le plateau-télé, la retransmission en live sur l’internet, le défilé des tweets, ça fait rêver pour l’organisation des Journées de l’Innovation à l’Unesco à Paris, programmées pour les 28 et 29  mars 2012

Innovation in education

Charles Leadbeater, journaliste, conseiller de Tony Blair, et auteur du livre “innovation in education”, édité par WISE.

Charles Leadbeater. Innovation on education, lessons from pioneers around the world .

Ancien conseiller de Tony Blair, Charles, accompagné d’un photographe professionnel, a fait le tour du monde pour repérer et analyser les innovations en éducation. Le parti pris: retenir six idées, six dispositifs qui illustrent le processus de changement. Mais aussi de montrer comme l’innovation sociétale percute (il parle de « clash ») les systèmes éducatifs peu enclins à changer de l’intérieur. C’est sans doute un des contrepoints que nous pourrions apporter à cet ouvrage excellent par ailleurs. L’analyse systémique montre que le changement sourd de partout, dehors comme dedans.

Six peoples, six ideas dans le monde.

• Talent is everywhere,
• Quality matters much as quantity
• Better learning, différent learning, not more schooling
• New ideas fronm mavericks mixtures in the margins
• Organisations breed networks and movements
• More, Better, different, a global agenda

La « French Touch » en innovation ?

Plusieurs dizaines de workshops étaient programmés pendant ces trois jours; entrée libre, au choix des participants, pendant ce temps plus informel de navigation personnelle, en concurrence avec de vastes buffets °)

Plus d’une vingtaine de participants se sont attelées à une réflexion trés coopérative et imagée sur les facteurs du changement en éducation dans les systèmes éducatifs institutionnels (pour faire contre-point à Charles Leadbeater).  Revenir sur les causes du changement, mais aussi sur les objectifs plus explicites (et notamment sur les valeurs implicites), nous a permis ensuite de distinguer la dimension système dans nos vieilles institutions.  Le travail a été collaboratif, mélant échanges inter-personnels, analyses en groupes, et écritures reportées ensuite sur « l’arbre de l’Innovation).

Les participants semblent avoir apprécié franchement cette méthode, qui pouvait se distinguer de bien autres ateliers, finalement plus traditionnels dans leur conception et dans leur objectif; nous n’avions rien à mettre en avant (voir à « vendre) que de proposer une analyse partagée, ici mondiale, des conditions du changement, en présentant de la même façon les options prises par l’Education en France (expérimentations nationales, innovations locales, expérimentations systémiques).

A compléter par « Dix mots pour changer l’éducation », dix clips videos autour de dix mots issus de la méta-analyse de 300 actions actuelles, renvoyés à des acteurs (enseignants, inspecteurs, formateurs, élèves et André de Peretti), mentionnées dans Le Monde de l’Education ici: http://profencampagne.over-blog.com/article-la-t-87310407.html

La carte heuristique de l’Innovation, n°1 de la nouvelle série « Territoires d’Ecole », a été présentée à l’occasion, en conclusion; et a retenu l’intérêt de plusieurs responsables internationaux; elle permet d’identifier au delà du concept d’innovation les actes professionnels, et partant, d’envisager des programmes de formation et de développement professionnel.  Cela a été identifié comme un des clés du changement.

Cela a donné lieu à quelques articles dans la presse

http://lemonde-educ.blog.lemonde.fr/2011/11/01/5-membres-de-la-delegation-francaise-au-sommet-mondial-de-leducation-wise-au-qatar-confient-au-monde-leurs-motivations/
Les interventions plus officielles :

@euronews_lw: L’interview exclusive de Luc Chatel pendant le sommet de l’#education. on.fb.me/nQYXsC

Ou son intervention en table ronde « about Achieving Effective Reform: live streaming! bit.ly/qyWtlB

Rencontrer le monde en un seul espace,  accueillir la différence et oser la rencontre (an anglais, même si en « globish », anglais international), et plus, partager la convergence  sur nos terrains d’élection, la conduite du changement en éducation; j’ai eu ce privilège, à WISE (Worl Innovation Summit for Education), à Doha (Qatar) pendant trois jours pleins, dans le cadre de la délégation française renforcée cette année, et en tant qu’intervenant et animateur d’un workshop « innovations in institutionalised education systems« .

Organisé par la Qatar Foundation, organisme financé par la famille princière, le sommet, troisième édition, a rassemblé prés de 1400 personnes du monde entier, identifiés comme « world educational leaders »: des politiques certes, mais aussi des cadres de l’éducation (présidents d’université, recteurs, directeurs d’institut), des enseignants et formateurs, des partenaires publics et privés, des organismes. Grande mixité des publics et des origines, où l’Europe devient très petite soudain.

L’organisation a privilégié certes des moments officiels, attendus, comme une informalité certaine (on dit « networking ») dans cet immense Centre des Congrès inauguré pour l’occasion;  la sérendipité n’est pas un vain mot, quand vous prenez place pour vite se restaurer et prendre un thé, juste à côté, de gens étonnants; les échanges sont toujours riches:  Je viens tout simplement d’échanger avec Anil GUPLA (India), impressionnant et impressionné (moi) ; il est même à TED, ow.ly/7fnv7…Rencontré aussi Stephan HARRIS, « principal of the Year », Australie, voir aussi le http://scil.com.au/  SCIL  Sydney Centre for Innovation in Learning; Mais aussi les responsables de l’innovation en Sud-Corée, ou encore le directeur d’un institut d’éducation à New York.

Ce sont d’abord des rencontres humaines, des moments rares de rencontres très altruistes, sans rien avoir à défendre forcément, qu’à écouter et comprendre, à confronter expériences et leçons de l’expérience, sans faire fi des spécificités et des contextes. L’histoire de l’éducation s’écrit entre ces lignes.

Twitter s’invite à WISE

Les échanges sont enrichis par une activité TWITTER hors normes;  particulièrement lors des séances plénières et tables rondes, si l es « Grands » ont la parole, les autres la prennent et interagissent en direct sur la tweetline; il a été remarquable de constater que la communication fut dense et argumentée,  sans se limiter à des impressions ou de simples réactions subjectives.  Autant de mots repris et amendés, qui constituent en direct (puis en différé) une sorte de mémoire collective et capitalisée. A nous de décoder aprés.  Les lignes qui suivent s’appuient sur cette collaboration rapide et collective.  Les séances ont été enregistrées ;

Opening Plenary Session: CHANGING SOCIETIES, CHANGING EDUCATION
Plenary Session 1: RETHINKING INNOVATION IN EDUCATION
Plenary Session 2: ACHIEVING EFFECTIVE REFORMS
Plenary Session 3: DESIGNING EDUCATION FOR THE FUTURE
Closing Plenary Session (voir notamment l’intervention de Gordon BROWN, chap. 6)

(suite demain)

Le fantasme de la « table rase » surgit ça et là, quand tout va mal, quand c’était « mieux avant », quand ce serait mieux « aprés »;  c’est une tendance récurrente de  notre pensée française, depuis (au moins) notre Révolution, mais laquelle, 1789, 1793, 1794, 1799, 1801, 1815, 1830, 1848,  ad libitum.  Dans cette période pré-électorale, les propositions fusent, et s’arcqueboutent,  et se renforcent, selon que l’on perçoit le changement possible ou dangereux, selon que l’on analyse la situation en bilan actif ou passif. Cependant, les leçons de l’Histoire, ici et là, nous apprennent que cette politique de table rase n’a jamais été bénéfique, et faire fi de la continuité du passé, nier les héritages prégnants dans l’organisation, dans la routine des pratiques, dans les esprits et dans les concepts,  se retournent contre les instigateurs du changement, tôt ou tard.

C’est pourquoi il devient intéressant de s’attarder quelque peu sur une situation exceptionnelle, inédite, où la « table rase » n’a pas été le fait d’une « émotion » (dixit XVIIème siècle) populaire ou révolutionnaire, mais la conséquence d’un fait naturel catastrophique, le tremblement de terre de Christchurch en Nouvelle-Zélande au printemps dernier.  Catastrophe en grec a du sens: c’est mettre dessus-dessous. Quand tout est dévasté, par terre, bâtiments, infrastructures évidemment, mais aussi structures de commandements, réseaux matériels et immatériels, il faut donc tout reconstruire.  Oui, mais comment ? Et derrière le « comment », c’est le « pour quoi » qui jaillit;  il faut assumer cette question, la faire rouler, la partager au risque de tout faire comme « avant »; et de signifier que plus cela change, moins cela change.

Shaking up Education (bouleverser l’Éducation)

J’avais rencontré cet été lors du séminaire « créativité » à Hamilton des collègues enseignants de Christchurch, démunis en tout bien matériel et en toute structure scolaire, s’impliquaient pour leurs élèves, pour que tout vive et revive, dans l’invention d’une Ecole où on apprend. Quand les murs tombent, qu’est-ce l’Ecole ?

En septembre 2011, un groupe Shaking Up Christchurch Education (SUCE) se mobilise, coordonné par  Cheryl Doig, consultant de CORE-EDU, pour créer une vision pour l’avenir d’études dans la ville, en tentant de penser l’alternative  ‘au retour’ à leurs sites originaux et la reprise de leurs routines normales. C’est une occasion unique de  repenser l’éducation à un niveau systémique,  de mise sur des expériences nouvelles, et aussi de proposer à l’échelle locale des dispositifs à échelle mondiale.

Le groupe SUCE vient de mettre en ligne et à notre disposition les premiers éléments de leur travail: il me semble intéressant d’en livrer quelques extraits, en en reprenant esprit, termes et formalisation.

Une approche globale et système de l’Education dans son territoire

Le groupe s’interroge d’abord sur les facteurs qui influent et conditionnent le fonctionnement de l’Ecole, et sur les modalités et processus: non seulement les ressources physiques, mais aussi les ressources humaines, le degré d’équipement technologique, la conception des écoles, ou encore (et surtout) le mode de gouvernance, tout en prenant en compte la dimension de la communauté à supporter budgétairement ces transformations.

Cette approche système a été aussi fondée sur un mode large de consultation des personnels et des acteurs pendant tout l’été, un processus toujours ouvert, nettement affiché dans leur conclusion: « In a networked world, the power is in individuals working together to co-create the future. It is a time for taking action. Education is a key driver in the recovery of our city – let’s make it extraordinary. »

Dans un monde en réseau, le pouvoir réside dans le travail collectif des individus, à créer ensemble le futur. Il est temps de passer à l’action. L’Education est la clé qui conduit à la restauration de notre Cité. A nous d’en faire quelque chose d’extraordinaire ».

Plusieurs facteurs conditionnent le futur en NZ (et seulement la NZ ?):

- le vieillisement de la population: qui travaillerai ? Qui paiera les impôts ?

- l’accroissement de la diversité ethnique: quels seront nos collègues, nos voisins ?

- la répartition de la population: où vivront les personnes ? Sera-ce une répartition mixte urbaine/rurale ? Quel mode d’habitat sera privilégié ?

- le fait migratoire : peut-on lutter contre la fuite des cerveaux ? Quel sera l’impact en cas de changement de flux migratoires ?

- la mutation des emplois:  quels seront les besoins en emplois manuels ? Est-ce que l’agriculture restera le fer de lance de notre économie ? Qu’en sera-t-il du chômage des jeunes ?

- La question « sociale » : serons-nous capable de diminuer les troubles qui touchent les enfants (pauvreté, abus, santé) ? Qu’en sera-t-il des questions de violence et de suicide chez les jeunes ?

- Les nouvelles technologies:  quelles seront leurs évolutions et comment devons-nous nous adapter ? Quelles en sont les implications sociales, légales mais aussi éthiques ?

- développement durable: serons-nous capable de supporter notre économie, notre bien-être, notre environnement ?

Ces facteurs « sociétaux » sont à prendre en compte dans un système d’éducation NZ qui affiche clairement des objectifs ambitieux du XXIème siècle dans l’équivalent de notre « Socle commun ». Cependant, la région de Christchurch connait des difficultés scolaires avérées: en 2009, seuls 69,8 % des écoliers atteignent le niveau 2 du NCEA, les résultats des filles sont meilleurs que ceux des garçons. Mais seulement 47 % pour les écoliers maoris et 59,7 % des enfants « pasifika ».

He waka eke noa: A canoe where we are all in without exception
Ministry of Education 2010 Statement of Intent – Karen Sewell, Secretary for Education

L’analyse de la réalité et des besoins, et d’abord des élèves, permet dans une deuxième phase d’inviter les acteurs à « imaginer »; nombreux témoignages sont donnés. Ils permettent ainsi de définir quelques principes fondateurs du système éducatif:

- il sera clairement orienté vers l’apprenance

- il sera centré sur le futur

- il sera structuré en un système cohérent

- il sera durable dans son fonctionnement et dans ses coûts

Une approche orientée « apprenance »

Le « learning » est un principe fondateur du système NZ (depuis 1989, nous l’avons déjà signalé); ici, à Christchurch, la « refondation » permet d’en avoir une déclinaison actualisée:

• il implique les apprenants en tant que partenaires dans leur apprentissage
• il intègre la dimension culturelle des apprenants
• il crée et offre des occasions d’apprendre aussi variées qu’il est possible
• il définit le rôle des enseignants en fonction des besoins des élèves
• il fournit explicitement les résultats définis pour l’apprentissage des élèves
• il encourage la participation des élèves dans une série d’expériences diverses, conçues en fonction de résultats exigés et selon des pratiques efficientes
• il assure la réflexion individuelle et institutionnelle; l’action est suscitée et soutenue par les données relatives aux apprentissages des élèves et aux performances institutionnelles
• il met l’accent sur l’apprenance des étudiants dans les processus de recrutement, d’embauche, d’orientation, d’évaluation et de développement personnel
• il conserve son attention sur le « learning », qui est constamment repris dans les documents institutionnels, dans la politique éducative, dans les efforts collectifs et dans le mode de management.
• il garde une vision à long terme, en en garantissant ainsi l’investissement
• il bénéficie d’une forte adhésion de la communauté qui encourage les étudiants à prendre des risques, à essayer de nouvelles choses et à persévérer.
• Il promeut une conduite au niveau de l’institution cohérente et alignée sur la mission apprenante de celle-ci.

L’Ecole du futur, c’est pour aujourd’hui

“Mo tatou, a, mo ka uri a muri ake nei –(Pour nous et pour nos enfants aprés nous)

Le deuxième principe structurant est d’organiser le « futur », selon plusieurs domaines:

- une vision du curriculum (ou du parcours) qui évolue en s’ajustant au contexte

- de nouveaux modèles de direction et de rôles

- de nouveaux modèles de gouvernance

- de ré-imaginer des lieux et des places pour apprendre

- de nouveaux rôles pour les enseignants (qui il est et ce que nous faisons)

- une vision renseignée sur le rôle des technologies

- de nouvelles façons de penser et d’apprendre

- soutenir un apprentissage tout au long de la vie

- développer des capacités mentales et de résilience  afin qu’ils puissent répondre positivement au changement

Quelques développements suivent sur la politique éducative et sa prise en charge, de sorte à aboutir à la construction d’un modèle sous forme de HUB interreliés:

Le chantier est donc ouvert à Christchurch; faire en sorte que le « shake up » tellurique soit aussi un « shake up » sur la façon d’apprendre et d’organiser l’Ecole. Les propositions affluent et convergent sur l’intérêt et la nécessité de prendre appui sur une base trés large, incluant d’évidence les élèves dans l’opération.

A suivre donc.

Précautions méthodologiques.  et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

• Encore un « nouveau monde ».
• Une société mixée qui retrouve ses racines.
• Un état très présent dans un monde anglo-saxon libéral avancé.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

• Les compétences clé du curriculum de la Nouvelle-Zélande ou la version australe avancée du Socle commun
• Le dispositif Te Kotahitanga et les élèves maoris questionnent le cœur de l’enseignement.
• Le « learning » comme mise en système et évolution de l’enseignement pour une pédagogie efficace
• Les 7 compétences clés… de l’enseignant (NZ).

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

• L’évaluation comme enquête sur ses pratiques : le dispositif ERO
• Le changement local et le réseau des enseignants, l’organisation du travail d’équipe dans l’établissement
• Le changement par l’ergonomie scolaire.
• Le processus de développement professionnel et l’enquête sur les pratiques, l’université d’Auckland
• L’innovation ici, l’accompagnement du changement là-bas, le dispositif CORE

Intermède

La toute nouvelle livraison des éditions AUTREMENT,  consacrée à l’Atlas de l’Océanie, nous offre la « vision » (en anglais, cela signifie plus que le simple regard, il s’agit d’une représentation du monde, d’une finalité qui oriente tout le reste) du point de vue de la Nouvelle-Zélande.

Ce type de projection cartographique n’est pas nouvelle en elle-même, depuis celles, célèbres de Peters; elle entend restituer la part véritable de l’importance et du poids des espaces géographiques,  en rapport à celle trés européanocentrée et bien vieillissante de Mercator qui présentait un monde à l’échelle de l’Europe.  On pouvait alors découvrir les dimensions exactes des masses contimentales de l’Amérique du Sud, et de l’Afrique.  Un reportage effectué dans l’ancien bureau du Pape Jean-Paul II nous avait montré que le planisphère utilisé au Vatican était celui de Peters. ..

L’originlaité (et réelle nouveauté pour nous autres Européens) est le renversement de l’orientation, nous pourrions dire même le bouleversement, dans ce sens où le Nord n’est plus en haut de la carte, mais bien le Sud.  Le deuxième point remarquable est que la carte s’organise autour d’un centre Pacifique, l’Océanie, pensée comme massif et unique (et non plus scindé en deux). L’Océanie devient « continent », tout au moins, région mondiale avec des nouvelles solidarités, des flux de toutes natures et une dynamique que nous avons encore du mal à apprécier, vu de 20 000 km plus au nord !

Il est ainsi remarquable que la Nouvelle-Zélande soit « on top down under », un slogan que nous pourrons bientôt retrouver à l’occasion de tous les reportages et vidéos du mois de septembre (rugby oblige).

Ce petit intermède géographique peut être un utile complément aux différents posts ici consacrés au système éducatif NZ, à son originalité, sa comtemporanéité, son dynamisme.  Cette représentation nous aidera sans doute à mieux envisager ce que nous pouvons en apprendre; encore le « learning », oui.

Devenir professeur en Nouvelle-Zélande, n’a rien d’académique (c’est un terme en anglais qui a une connotation « traditionnelle » et très scolaire) ; les concours de recrutement, qui plus est, nationaux, n’existent pas ; l’entrée à l’université est sélective ; un an  de formation en faculté d’éducation, au niveau Licence comprend trois périodes de formation en établissement.

Après obtention du diplôme, le professeur est employé pendant deux ans comme PRT (pre-registered teacher) ; il dispose d’une sorte de « carnet de compétences », en ligne à présent.

Ce carnet de bord de l’activité professionnelle est construit en domaines

• - relations professionnelles et valeurs professionnelles
• - savoirs professionnels en pratique

Chaque domaine est composé de questions-clé que le jeune enseignant doit renseigner, pour lui, pour son « mentor », afin de « prouver » (on retrouve ici la démarche « inquiry for teaching ») par des actes, des faits (on dit « évidences ») que la copétence est en train de se construire.. La dimension réflexive et co-évaluative, très accompagnate, est prédominante.

Par exemple, une page créée par un mentor pour les enseignants (annees 1/2) qui doivent repondre au Registered Teacher Criteria, http://myportfolio.school.nz/view/view.php?id=64017

Au terme des deux ans de PRT, l’enseignant est validé  pat Teacher Registration Council, le prof devient donc registered, il va avoir un emploi du temps complet, dans un recrutement local, au niveau de l’établissement.

 Saurez-vous répondre aux questions-guides ?

Relations professionnelles et valeurs professionnelles

1- Relations professionnelles

• Question réflexive : que dois-je faire pour établir des relations de travail avec mes élèves, avec leurs communautés d’appartenance, avec mes collègues et d’autres pour encourager les apprentissages des personnes que j’ai en charge d’enseignement ?
• (réponse du professeur ici)

2- Favoriser le bien-être

• Question reflexive:  comment puis-je montrer dans ma pratique que j’ai à  Coeur de promouvoir le bien-être de tous les élèves dont je suis responsable ?
• (réponse du professeur ici)

3- Engagement dans un partenariat biculturel

• Question réflexive :  comment je montre dans mon exercice professionnel  du respect pour les héritages culturels des deux parties du traité originel ?
• (réponse du professeur ici)

4-  Apprentissage professionnel continué

• Question réflexive : comment puis-je poursuivre et progresser dans mon apprentissage professionnel en tant qu’enseignant ?
• (réponse du professeur ici)

5- Exercer un rôle de leader

• Question réflexive :  comment puis-je aider à ma place mes collègues à renforcer leur enseignement et leur apprentissage ?
• (réponse du professeur ici)

Savoirs professionnels en pratique

6- Programmes d’apprentissage

• Question réflexive : que dois-je prendre en compte quand j’établis les programmes de travail pour des groupes et pour des individus ?
• (réponse du professeur ici)

7- Environnement d’apprentissage

• Question réflexive :  comment ma pratique d’enseignement favorise un environnement où les élèves  se sentent libres d’explorer des idées et de répondre avec respect aux autres dans le groupe ?
• (réponse du professeur ici)

8-  Savoir des styles d’apprentissage des élèves

• Question réflexive : comment ma manière d’enseignement rend compte de la façon dont je comprends les modes d’apprentissage de mes élèves ?
• (réponse du professeur ici)

9-  Capacité de réaction

• Question réflexive : comment ma connaissance des différentes forces, intérêts et besoins des individus et des groupes de mes élèves interagit avec la façon dont j’enseigne ?
• (réponse du professeur ici)

10- Contexte biculturel

• Question réflexive : dans mon enseignement, comment puis-je prendre en compte le contexte biculturel de l’enseignement et des apprentissages ?
• (réponse du professeur ici)

11- Evaluation et apprentissage

• Question réflexive : comment puis-je fournir et utiliser des informations issues de l’évaluation de sorte à faire progresser l’apprentissage de mes élèves ?
• (réponse du professeur ici)

12-  Enquête

• Question réflexive : comment puis-je faire progresser l’apprentissage de mes élèves  grâce à l’enquête critique relative à mon propre apprentissage professionnel ?
• (réponse du professeur ici)

En savoir plus sur le système néo-zélandais

Précautions méthodologiques.  et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

• Encore un « nouveau monde ».
• Une société mixée qui retrouve ses racines.
• Un état très présent dans un monde anglo-saxon libéral avancé.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

• Les compétences clé du curriculum de la Nouvelle-Zélande ou la version australe avancée du Socle commun
• Le dispositif Te Kotahitanga et les élèves maoris questionnent le cœur de l’enseignement.
• Le « learning » comme mise en système et évolution de l’enseignement pour une pédagogie efficace
• Les 7 compétences clés… de l’enseignant (NZ).

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

• L’évaluation comme enquête sur ses pratiques : le dispositif ERO
• Le changement local et le réseau des enseignants, l’organisation du travail d’équipe dans l’établissement
• Le changement par l’ergonomie scolaire.
• Le processus de développement professionnel et l’enquête sur les pratiques, l’université d’Auckland
• L’innovation ici, l’accompagnement du changement là-bas, le dispositif CORE

espace « drama » au Collège Papamoa de Tauranga (NZ)

Le concept de classe n’est pas réinterrogé en France globalement[1] ;  dans les cahiers des charges des collectivités territoriales aux cabinets d’architectes, dans toute la période la massification scolaire (un collège surgissait par jour disait-on), comme dans la période plus ancienne à la Jules Ferry, les modèles étaient en cour et de court, souvent d’ailleurs très courts aussi. Formés à l’aune de l’autorité professorale et de la parole descendante, ex cathedra.

Précautions méthodologiques.  et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

• Encore un « nouveau monde ».
• Une société mixée qui retrouve ses racines.
• Un état très présent dans un monde anglo-saxon libéral avancé.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

• Les compétences clé du curriculum de la Nouvelle-Zélande ou la version australe avancée du Socle commun
• Le dispositif Te Kotahitanga et les élèves maoris questionnent le cœur de l’enseignement.
• Le « learning » comme mise en système et évolution de l’enseignement pour une pédagogie efficace
• Les 7 compétences clés… de l’enseignant (NZ).

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

• L’évaluation comme enquête sur ses pratiques : le dispositif ERO
• Le changement local et le réseau des enseignants, l’organisation du travail d’équipe dans l’établissement
• Le changement par l’ergonomie scolaire.
• Le processus de développement professionnel et l’enquête sur les pratiques, l’université d’Auckland
• L’innovation ici, l’accompagnement du changement là-bas, le dispositif CORE

Le problème de l’espace n’est pas un problème, si les valeurs s’imposent

Le modèle néo-zéd désormais bien ancré sur le « learning » et l’effective pedagogy, nous l’avons vu dans les articles précédents, n’hésite pas à « pousser les murs », d’autant plus facilement que l’espace et la place, dans les petites villes ou en milieu semi-ouvert, voire campagnard, n’est pas un problème, malgré les « interdits » religieux mis sur certains espaces maoris.

Mon trop court voyage  dans l’Ile du Nord ne m’a permis de visiter que quelques établissements. J’en retiendrais pour l’heure deux, de type comme de génération différents.

L’établissement-campus du Collège Saint-Peter à Cambridge

St Peters est un établissement privé « upper class » dans l’Ile du Nord, lôti dans un paysage à la normande (des haras et des vaches).  L’ensemble est une petite Cité composée de pavillons spécialisés, un peu à la manière de l’Abbaye idéal de Saint-Gall à l’époque de Charlemagne, à la fois voué à un champ d’activité et de savoirs, mais interrelié par un réseau de chemins.

Le plan de masse montre l’importance de l’espace comme donnée de l’Education ; tout est ample et distribué ; les internats sont logés de part et d’autre, en ayant soin d’avoir mis les garçons le plus loin possible des filles (la mixité est une vraie « innovation » ici dans ce type d’établissement).

On remarquera aussi la part prépondérante des espaces sportifs en tout genre, rugby bien sûr, mais foot, tennis, piscine et écurie (si !). ; les espaces paysagers et d’agrément participent de la valeur même de l’établissement (on y trouve même un jet qui s’irise aux rayons du matin).

Ci-dessous la vue depuis l’internat des filles au petit matin gelé (hiver austral).

Les espaces plus scolaires sont d’immenses bâtiments, en môles disciplinaires, chacun étant doté de salles en réseau, de wifi et commandés entièrement par domotique (même le chauffage et l’éclairage). L’organisation interne des classes reste assez classique, si ce n’est que l’ensemble s’avère très mobile, les bureaux des profs ne sont pas frontaux, mais latéraux ; ce sont surtout les murs qui s’avèrent étonnants par exemple, dans l’internat, en salle de repos :

Le concept de « vie scolaire » est envahissant et cela a du sens ; il reste un facteur déterminant de la qualité des apprentissages et de la réussite des élèves (cf. l’article sur l’effective pedagogy).

Le tout nouveau collège Papamoa, à Tauranga

En France, on dirait une école « innovante »: groupe non plus d’âge, mais de compétences, mélant primaire et secondaire (entre 7 et 13 ans), espaces dédiés, équipements, au développement personnel des élèves, professionnel des enseignants, (voir les photos) , c’est en NZ, à

Papamoa College – Inspired Learning. Exciting Futures. www.papamoacollege.school.nz

La visite des extérieurs est sur la page http://www.papamoacollege.school.nz/our_environment ; leur communication est actuellement esssentiellement  fondée sur cette proximité immédiate sur l’océan atlantique et dans la zone préservée de toute autre urbanisation de Tauranga (du fait de l’interdit des propriétés maories) ; c’est un bâtiment qui tient à la fois de Le Corbusier pour le plan d’ensemble et de Mondrian pour le choix esthétique.

Si les salles semblent être dédiées à des champs disciplinaires, ou plutôt des domaines d’activité ; leur aménagement intérieur se décale fondamentalement de ce qu’on appelle traditionnellement une classe « à la française ».

Des stands de travail, des petits groupes, pas de mobilier à proprement « scolaire », si ce n’est un tableau véléda (et non un TBI !), de la mobilité dans le… mobilier et de la couleur.

Tout plaide ici pour un « learning » omni présent et une ambiance créative et coopérative. L’avenir nous dira ce qu’il en est.  Ces architectures restent encore des défis pour les pratiques enseignantes et l’organisation des parcours scolaires (cf. l’aventure des « aires ouvertes » en France).

Précautions méthodologiques.  et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

• Encore un « nouveau monde ».
• Une société mixée qui retrouve ses racines.
• Un état très présent dans un monde anglo-saxon libéral avancé.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

• Les compétences clé du curriculum de la Nouvelle-Zélande ou la version australe avancée du Socle commun
• Le dispositif Te Kotahitanga et les élèves maoris questionnent le cœur de l’enseignement.
• Le « learning » comme mise en système et évolution de l’enseignement pour une pédagogie efficace
• Les 7 compétences clés… de l’enseignant (NZ).

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

• L’évaluation comme enquête sur ses pratiques : le dispositif ERO
• Le changement local et le réseau des enseignants, l’organisation du travail d’équipe dans l’établissement
• Le changement par l’ergonomie scolaire.
• Le processus de développement professionnel et l’enquête sur les pratiques, l’université d’Auckland
• L’innovation ici, l’accompagnement du changement là-bas, le dispositif CORE

L’innovation ici, l’accompagnement du changement là-bas, le dispositif CORE

En Nouvelle Zélande, une agence, CORE ED, s’occupe de l’innovation et de la prospective en éducation, et contractée par le Ministère de l’Education. promeut un « développement professionnel »; http://www.core-ed.org/; parallèlement, un autre organisme public, ERO, a en charge l’évaluation globale des établissements à partir de l’analyse partagée des acquis des élèves et du fonctionnement de l’équipe, direction comprise.

« CORE Education est une organisation sans but lucratif qui travaille avec les administrations et les éducateurs, en leur fournissant des recherches efficaces, des consultations, un développement professionnel, une direction en ligne et des événements relatifs à l’éducation. »

Chaque année, CORE Education présente les « trends », c’est-à-dire les tendances[1].  En 2011, dix tendances sont identifiées, chacune illustrée avec trois exemples qui attestent que la tendance est ou peut influer sur l’éducation.

10 tendances en éducation par CORE. , http://www.core-ed.org/lab/ten-trends-2011

1-      Un Web sympa

A la mesure de la croissance et du développement du web, on observe une sophistication croissante dans les termes employés dans les applications et dans les items du niveau d’intelligence qui existe dans le web lui-même.  On constate une tendance croissante dans davantage d’applications et de services qui sont capables d’initiative sans intervention humaine, à l’aide de décisions prises sur la base de modèles d’usages etc…Read more…

2-      L’accès à l’informatique partout

Parmi les utilisateurs de tous les âges il y a un changement clair vers l’usage informatique’ n’importe où, n’importe quand avec n’importe quel dispositif ‘ – où l’accès n’est pas limité à un temps particulier et à un endroit et pas dépendant d’un dispositif particulier. Il y a trois facteurs clés: Read more…

3-      Personnalisation

On observe une prise de conscience croissante qui applique le « prêt-à –porter » au savoir scolaire et l’organisation est inadaptée pour répondre tant aux besoins des individus qu’à la société de la connaissance en général.  Au-delà l’uniformité et de la production de masse, le mouvement peut être décrit comme la « personnalisation » de l’éducation  et des services publics plus largement. Les technologies numériques jouent un rôle central dans cette évolution. Read more…

4-      Données

Nous sommes témoin ‘d’une explosion’ sans précédent de données dans le monde, accumulant dans des bases de données électroniques partout.  Leur utilité, mais aussi nos propres capacité de stocker, de gérer et d’en donner du sens sont de véritables défis.

Cela pose des défis de son utilité et comment nous pouvons stocker, gérer et en tirer la signification. Read more…

5-      Citoyenneté

La citoyenneté est un concept en évolution constante. C’est l’état d’être un citoyen d’une communauté sociale, politique, nationale ou encore d’une ressource humaine. De la même manière que ces contextes changent, de même le concept d’appartenance évolue avec eux. La citoyenneté implique de comprendre les règles et les limites existantes, mais elle implique aussi des droits comme des responsabilités. Comme notre monde s’élargit pour inclure la dimension virtuelle, il en va ainsi en ce qui concerne la citoyenneté….Read more…

6-      L’usage numérique du « nuage » (cloud)

« Le Nuage » grandit significativement sur tout le monde des tice. Le nuage numérique se réfère au stockage et au  traitement dans un environnement en réseau au lieu de compter sur les limites d’un ordinateur individuel. Dans « le nuage » le stockage et des ressources de traitement sont alloués « instantanément » selon les besoins spécifiques  des utilisateurs. Read more…

7-      Apprentissage virtuel (learning)

L’apprentissage virtuel englobe la gamme des activités de l’enseignement et de l’apprentissage présents dans un environnement en ligne, en combinant des technologies synchrones et asynchrones. C’est une manière efficace de permettre l’accès à des personnes qui ne pourraient y prendre part autrement. Des services d’apprentissage virtuel se diffusent au niveau international, avec le développement d’écoles virtuelles dans beaucoup de pays. Read more…

8-  Nouvelles modalités d’engagement avec l’information

Les technologies numériques multiplient les occasions et les voies que nous pouvons emprunter avec des informations. Les informations, historiquement limitées  par l’impression en 2D et-ou des communications orales/auditives, sont  maintenant accessibles dans une gamme de voies nouvelles et passionnantes. De plus, où l’engagement a eu tendance à être passif, c’est maintenant une expérience active. Read more…

9- Ouverture

Le mouvement vers la franchise est une réaction contre les nombreuses caractéristiques ‘fermées’ de notre système  d’éducation actuel – tels que des plans d’inscription, le droit d’auteur(le copyright), des rapports( d’étudiant etc. Ce qu’a été précédemment considéré comme des barrières à la croissance, l’accès ou l’innovation dans notre système, est maintenant défié ou circonvenu à l’aide des systèmes qui sont plus ouverts et participatifs, Read more…

10- Des écoles en réseau

A l’ère du réseau, , nos institutions d’enseignement doivent changer de paradigme existant de fonctionnement en l’isolement relatif (même en concurrence) pour  être plus collaboratives en se positionnant comme un noeud sur le réseau d’éducation. Le modèle émergeant est fondé sur l’École en réseau.

Note : Un débat sur l’utilisation des Tablettes numériques en classe

http://groups.google.com/group/mle-reference-group/browse_thread/thread/f9ea805e74cd0ac7?pli=1

Les tendances observées sont très « tice » ; manifestement, l’innovation en Nouvelle-Zélande, quand elle est identifiée, est dédiée à l’analyse des impacts des tice sur les pratiques et l’organisation. En cela, la réflexion en France se décale légèrement, dans la mesure où nous promouvons une approche plus systémique, en appui à l’analyse des organisations (learning organiszation). Serait-ce parce que le « learning » dans toutes ses formes et pour tous les publics (élèves, professeurs, direction, évaluateurs) en NZ est déjà inscrit dans les principes comme dans les fonctionnements ?

Vous aimiez TED.COM et la scénarisation de performances expertes ? Vous aimerez aussi http://edtalks.org/ une version néo-zélandaise sur l’éducation et l’innovation. Par exemple, sur le « virtual learning »:

Nous avions déjà fréquenté Brian Annan,  alors qu’il était encore  Responsable du projet « school improvement » au ministère néo-zélandais de l’éducation. Les stratégies de school improvement en Nouvelle-Zélande., lors d’un colloque international à Lyon organisé par l’INRP en 2009[1].

Précautions méthodologiques.  et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

• Encore un « nouveau monde ».
• Une société mixée qui retrouve ses racines.
• Un état très présent dans un monde anglo-saxon libéral avancé.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

• Les compétences clé du curriculum de la Nouvelle-Zélande ou la version australe avancée du Socle commun
• Le dispositif Te Kotahitanga et les élèves maoris questionnent le cœur de l’enseignement.
• Le « learning » comme mise en système et évolution de l’enseignement pour une pédagogie efficace
• Les 7 compétences clés… de l’enseignant (NZ).

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

• L’évaluation comme enquête sur ses pratiques : le dispositif ERO
• Le changement local et le réseau des enseignants, l’organisation du travail d’équipe dans l’établissement
• Le changement par l’ergonomie scolaire.
• Le processus de développement professionnel et l’enquête sur les pratiques, l’université d’Auckland
• L’innovation ici, l’accompagnement du changement là-bas, le dispositif CORE

Le processus de développement professionnel et l’enquête sur les pratiques, l’université d’Auckland

Depuis 2011, Brian Annan[2] est « Director Business Development » à la Faculté d’Education d’Auckland ; terme étonnant qui correspond en gros à un chef de projet de développement de l’activité de recherche de la faculté, en lien avec les écoles et le ministère de l’Education.

« Marcher sur l’eau quand on n’est pas Dieu »

Il s’agit de répondre à une question-clé (qui apparait régulièrement dans les documents) : Quelle sorte d’apprentissage et de développement professionnel des enseignants possède un impact positif sur l’engagement des élèves, leurs apprentissages    et leur bien-être ?

L’expression toute imaginée et étonnante de Brian entend mesurer le défi (de l’impossible ?) qu’il se donne ou qu’on lui fixe : construire les interfaces suffisamment efficaces et durables entre la Faculté d’Education d’Auckland (composée de quatre instances, dont le Leadership et la Literacy pour ce qui nous intéresse directement) et les personnels relevant du ministère de l’Education (nationale), impliqués dans l’accompagnement des enseignants : ce sont les 120 « Team solutions » , en fait des conseillers pédagogiques et des « leaders » (terme ici consacré) intervenant dans les enseignements disciplinaires, auprès des équipes d’écoles et d’établissements.

Le « développement professionnel » passe d’abord par un investissement massif dans la formation de formateurs.

Le dispositif de recherche et de développement se déroule sur un programme triennal, contractualisé entre l’université, le MEN et les équipes : on parle alors de « contrat de recherche et de développement professionnel », le programme précédent portant sur la literacy, effectué avec Helen Timperley emportait une quarantaine d’établissements ; le programme actuel portant sur leadership emporte 110 écoles. Un deuxième programme est en cours et qui focalise l’attention de Brian Annan s’intitule les « learning conversations ». Il s’agit de conduire une recherche-action avec des enseignants et leurs  leaders sur l’effecitivité des actes d’apprentissages par un dispositif d’analyse de pratiques et d’entretien d’explicitation (dont la référence en France serait de type de P. Vermesch).

La première année, après une phase d’information sur les objectifs et les démarches de la recherche faite auprès des chefs d’établissement et des « professional development providers » (c’est-à-dire les prescripteurs et les acteurs du PD ou de la formation des enseignants, soit externes à l’établissement, soit interne), des enquêtes et entretiens sont diligentés sur le terrain ; un rapport d’enquête est publié, accompagné de propositions, restituées aux équipes. En découle un plan de développement professionnel.

La deuxième année, le programme commence (sous l’égide d’Helen Timperley) ; dans 110 établissements, désignés sur la base d’une analyse des besoins, des groupes d’analyse de la pratique se mettent en place, mettant en œuvre une grille d’analyse des « conversations » : à partir du discours de l’acteur sur la pratique (learning conversation), le groupe discrimine progressivement :

-          Educational talks :tout ce qui a rapport avec les résultats constatés

-          Critical talks :tout ce qui a rapport avec l’analyse et les enjeux de la pratique

-          Challenging talks : tout ce qui a rapport avec des changements pour améliorer la pratique : l’attention est portée sur les attentes positives explicites et les dimensions cachées implicites.

Ces groupes d’analyse fournissent des rapports d’étape qui ont pour objectif d’infléchir peu ou prou le curriculum de l’établissement (cf. ERO). Ils permettent aussi d’ajuster la méthodologie et les outils.

La troisième année, le travail continue ; un rapport de recherche est produit à partir des écrits des élèves, des enseignants, des chefs d’établissements et des « providers » du PD.

Modélisation du dispositif de « développement professionnel »

Les résultats de la recherche conduite conjointement avec Brian Annan sur le « school improvment » et Helen Timperley (Université d’Auckland) sur la literacy auprès de 400 équipes ont été publiées ; certaines conclusions ont été tirées que nous pouvons ici reprendre avec l’aide de Romuald Normand, IFE Lyon .

La recherche internationale a confirmé l’importance des pratiques d’enseignement sur les acquis des élèves, à côté d’autres facteurs plus contextuels ou sociaux, c’est rassurant d’une certaine manière ; mais cela pose la question alors de l’efficacité de leur propre formation.

En la matière, il a été également montré qu’il fallait s’affronter à deux fausses évidences : d’une part, penser que les enseignants disposent des ressources nécessaires pour s’auto-réguler comme de bons professionnels ; d’autre part, qu’il suffisait de s’en remettre à des experts donnant les bonnes recettes pour ce que cela fonctionne. La convergence de plusieurs méta-analyses montrent que ces deux propositions peuvent être amendées : les résultats seront nettement améliorés d’une part les enseignants se mettent en situation d’être les enquêteurs de leurs propres pratiques, d’autre part s’ils s’appuient sur des savoirs non seulement disciplinaires mais aussi pédagogiques.

Le dispositif de « développement professionnel » n’est pas nouveau en lui-même, mais en combinant plusieurs éléments, il agit en système plus cohérent et plus efficace :

-          Un centrage sur un contenu spécifique

-          Des pratiques collectives partagées pour des enseignants similaires

-          Des analyses de situations, des évaluations, des observations

-          Des connaissances issues et traduites de la recherche

-          Des combinaisons de modalités de formation

-          Un processus de formation continuée

10 principes ayant fait leur preuve dans la recherche pour un développement professionnel efficace des enseignants

1.      Se centrer sur les résultats évalués des élèves

Des expériences d’apprentissage professionnel se centrant sur le lien entre certaines situations d’enseignement et les résultats évalués des élèves sont associées à des impacts positifs en termes de résultats.

2.      Des contenus intéressants

Les connaissances et les compétences à développer sont celles qui ont été considérées mme efficaces dans les résultats évalués des élèves .

3.      L’intégration des connaissances et des compétences

L’intégration des connaissances et des compétences essentiels à l’enseignant facilite un apprentissage approfondi et un changement dans les pratiques pédagogiques.

4.      L’évaluation comme enquête professionnelle

L’information sur ce que les élèves ont besoin de savoir et de faire est utilisée pour identifier ce que les enseignants ont besoin de savoir et de faire.

5.      Des multiples occasions d’apprendre et de mettre en œuvre l’information

Pour opérer des changements significatifs dans leurs pratiques, les enseignants ont besoin de multiples occasions d’apprendre une nouvelle information et comprendre ses implications pour la pratique. De plus, ils doivent rencontrer d’autres opportunités dans des environnements qui offrent à la  fois de la confiance et des défis à relever.

6.      Des approches réactives aux processus d’apprentissage

La promotion de l’apprentissage professionnel nécessite différentes approches selon que les idées sont en accord ou non avec les conceptions des enseignants sur les élèves et la meilleure façon d’enseigner.

7.      Des occasions d’apprendre avec d’autres

Des interactions collégiales centrées sur les résultats des élèves peuvent aider les enseignants à intégrer de nouveaux apprentissages dans leur pratique.

8.      Une expertise bien fournie

Une expertise externe au groupe des enseignants participants est nécessaire pour remettre en cause les conceptions existantes et développer le genre de connaissances et les compétences associés à des résultats positifs des élèves.

9.      Un leadership actif

Des leaders éducatifs conçus comme un facteur clé du développement des attentes pour améliorer les résultats des élèves et assurant l’organisation et la promotion d’un engagement dans le cadre de situations d’apprentissage professionnel.

10.  Maintenir la dynamique

Une amélioration soutenue des résultats des élèves nécessite que les enseignants disposent d’une connaissance théorique solide, de compétences à l’enquête fondée sur des preuves, et de conditions facilitées en termes d’organisation.

Source : Timperley, H. (2008) Teacher Professional Learning and Development. International Academy of Education. International Bureau of Education. Paris: UNESCO

« Les formateurs doivent reconnaître la complexité des pratiques professionnelles et apporter de la valeur ajoutée en accompagnant les enseignants dans la satisfaction des besoins d’un public hétérogène, notamment les élèves dont les résultats sont inférieurs à ceux des autres. Il est indispensable d’englober les pratiques des enseignants plutôt que de les contourner et d’apporter des visions et pratiques alternatives par des exemples. Les enseignants ont besoin d’une offre de contenus pédagogiques pertinents et d’un enrichissement de leurs connaissances sur l’évaluation par un mélange de théorie et de pratique. Enlevez n’importe lequel de ces éléments et l’impact a toutes les chances de diminuer.

Une enquête systématique éclairée par des sources fiables est au cœur de tout processus de formation professionnelle continue. Si les enseignants refusent de s’engager dans ce processus, ils n’ont guère d’informations sur ce qu’ils doivent apprendre et faire pour améliorer les résultats des élèves ; ils ne savent pas non plus si les changements qu’ils opèrent ont l’effet désiré.

Le préalable à la réussite de ce processus est que les enseignants soient convaincus que leur propre formation relève de leur responsabilité professionnelle, y compris le souci de vérifier l’efficacité de leurs pratiques sur les résultats des élèves. Ainsi, des cycles renouvelés d’enquête, de renforcement des capacités et d’amélioration deviennent partie intégrante des pratiques quotidiennes. «

Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (forthcoming). Teacher professional learning and development: Best evidence synthesis iteration. Wellington: Ministry of Education www.minedu.govt.nz/goto/bestevidencesynthesis

 EN SAVOIR PLUS

Revue, française de pédagogie, INRP, N° 174, janvier.-février.-mars. 2011 :
Évaluation, développement professionnel et organisation scolaire

NORMAND, Romuald ; DEROUET, Jean-Louis, [Article] Évaluation, développement professionnel et organisation scolaire, p.5-20

TIMPERLEY, Helen, [Article] Le développement professionnel des enseignants et ses effets positifs sur les apprentissages des élèves, p.31-40, Résumé(s)

le symbole emblématique du dispositif ERO (et toute leur politique de communication est fondée sur cela) reprend le signe du KORU, la fougère en développement, symbole maori des « nouveaux commencements », omni présent dans la culture quotidienne. Elle offre l’intérêt de communiquer sur la combinatoire et le développement, l’approche systémique, assumée à haut niveau.

Précautions méthodologiques.  et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

• Encore un « nouveau monde ».
• Une société mixée qui retrouve ses racines.
• Un état très présent dans un monde anglo-saxon libéral avancé.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

• Les compétences clé du curriculum de la Nouvelle-Zélande ou la version australe avancée du Socle commun
• Le dispositif Te Kotahitanga et les élèves maoris questionnent le cœur de l’enseignement.
• Le « learning » comme mise en système et évolution de l’enseignement pour une pédagogie efficace
• Les 7 compétences clés… de l’enseignant (NZ).

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

• L’évaluation comme enquête sur ses pratiques : le dispositif ERO
• Le changement local et le réseau des enseignants, l’organisation du travail d’équipe dans l’établissement
• Le changement par l’ergonomie scolaire.
• Le processus de développement professionnel et l’enquête sur les pratiques, l’université d’Auckland
• L’innovation ici, l’accompagnement du changement là-bas, le dispositif CORE

________________________

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

Les cadres référentiels étant posés et stabilisés (depuis l’acte d’éducation en 1989), avec des évolutions et des approfondissements (cf. le dispositif Te Kotahitanga), mais sans retour en arrière lié à des voltes-faces politiques, le changement et la recherche d’amélioration de l’efficacité du système éducatif se décline en plusieurs voies, souvent entremélées ; nous évoquerons ici les voies de l’évaluation globale et systémique, celle de l’organisation locale de l’établissement, celle de l’ergonomie scolaire, mais aussi celle du management et du développement professionnel et enfin celle de la prospective et de l’innovation dirait-on en France.

L’évaluation comme enquête sur ses pratiques : le dispositif ERO[1]

Ko te Tamaiti te Pūtake o te Kaupapa (The Child – the Heart of the Matter); Kia ora – welcome to the Education Review Office

Telle est la devise et la bannière portée haute dans toutes les publications de ce  bureau pas comme les autres, intitulé ERO pour “Education Review Office”. Sans équivalent dans notre système éducatif français, nous pourrions traduire par « Office de supervision de l’Education ».

ERO passe « en revue »  les écoles et les services d’éducation; et il publie des rapports nationaux portant sur les pratiques d’éducation. Ils sont disponibles sur leur site  http://www.ero.govt.nz/

entretien avec Gawin Baumberg, responsable du bureau ERO à Hamilton; graphe à l’appui, il explique la « petite révolution » qui est passé de l’inspection de conformité des personnels dans les disciplines  à l’accompagnement global des équipes, fondé sur l’auto-évaluation régulatrice.

Une conduite du changement (le learning) globalisé ; des élèves jusqu’aux établissements, et donc…. l’évaluation

Le système éducatif en Nouvelle-Zélande reste un système national, et avant 1990, bien semblable à notre type d’organisation relativement jacobine ;  Gavin Baumberg a rapidement esquissé deux graphes qui expriment la rupture entre un avant et un après 1989 l’Education Act :  la fonction d’inspection et de contrôle disparait dans un organigramme redessiné depuis donc vingt ans, il y a certes un Ministère de l’Education en charge de la conduite des politiques d’éducation et du nouveau curriculum (équivalent à notre socle commun), mais il existe aussi à rang égal une nouvelle délégation ministérielle, dite ERO, pour « Education Review Office », de même qu’un NZQA pour New Zealand Qualfication Authority (en charge de labellisation des établissements).

ERO prend en charge donc une fonction de régulation et de supervision des établissements en matière de didactique et de pédagogie, en conformité avec le curriculum national (NZC) ;  elle est explicitement dissociée de l’évaluation des personnels, pris en charge au niveau local, dans le cadre même de l’établissement (cela fait l’objet d’un autre article).

The New Zealand Curriculum est fondé sur quelques principes: valeurs, competences clés, aires d’apprentissage et pedagogies efficientes, telles sont les bases de l’enseignement et des apprentissages dans les écoles du pays.

ERO a à évaluer la manière dont les curricula des écoles proposent aux élèves un parcours qui les responsabilise et les pousse à aller plus loin, à s’intégrer et à affirmer l’identité unique de la NZ.

Chaque école determine son propre curriculum fondé sur le NZC. L’école construit son curriculum en intégrant les caractéristiques propres de son contexte et pour promouvoir la réussite de ses élèves. L’évaluation sera fixée au début de la supervision dans une consultation entre ERO et l’école. L’information collectée par l’auto-évaluation de l’école est le point de départ logique pour mesurer l’efficience du curriculum et de l’enseignement destiné à favoriser les apprentissages des élèves (responsabilisation, progression et réussites)

ERO, les équipes de Review officers

ERO rassemble environ 150 personnels, issus des corps enseignants ou de chefs d’établissement, ou encore d’anciens inspecteurs. Répartis en trois régions (Northern, Central, Southern), divisées elles-mêmes en deux ou trois districts. La cohérence du dispositif est assurée par une formation continuée et durable, fondée sur quelques principes forts et vivaces :

-          Une régulation hebdomadaire des chefs de région et de districts

-          Une formation initiale conçue comme un compagnonnage ; on est d’abord observateur des processus et des procédures, c’est assez progressif et individualisé

-          Le développement d’une ingénierie en un manuel de procédures et des outils rationnalisés ; on peut trouver ici le « Code of Conduct [2]», un Guide déontologique de référence, et chaque membre de ERO dispose d’une Carte d’accréditation qui permet d’ouvrir bien des portes.

-          Une formation de formateurs inscrite le temps même de l’exercice, reconnue comme « développement professionnel », conçue en une analyse des pratiques et en méthode de résolution de problèmes entre pairs.

Principes pour une supervision externe et une auto-évaluation interne[3]

Une clé de la supervision ERO est bien l’approche intégrant supervision externe et auto-évaluation.  En aidant l’école à construire sa compétence à s’auto-évaluer, et en intégrant les éléments d’information de l’auto-évaluation dans ses propres évaluations, le process d’évaluation de ERO permet à l’école d’élaborer un cycle d’évaluation progressif.

La recherche internationale sur les modalités d’évaluation d’école montre que les liens entre évaluations externes et internes sont les plus forts quand :

-          Le focus de l’évaluation externe est mis en discussion avec l’école

-          Un accord est trouvé autour de la nature et de la qualité des informations portant sur la réussite des élèves

-          Les critères utilisés dans l’évaluation externe sont diffusés et largement compris.

-          Il y a une compréhension commune et un accord concernant le processus, l’organisation des relations et la conduite de la supervision

-          Le process est conçu par les « actionnaires »  comme destiné à encourager l’amélioration du système éducatif

-          L’évaluation externe se focalise sur la qualité  d’auto-évaluation de chaque école, mais sur sa tendance à l’amélioration et sur son potentiel de changement

-          L’équipe de supervision est consciente et informée du contexte de l’école et de sa communauté

L’objet d’étude (review) : les six dimensions d’une école qui réussit

Ko te Tamaiti te Pūtake o te Kaupapa (The Child – the Heart of the Matter); une devise mise en exergue de tous leurs travaux; la centration sur les élèves justifie pleinement leur approche méthodologique et toute professionnelle; “une évaluation de haute qualité contribue à une éducation de haut qualité”.

La démarche emprunte à la symbolique maori du KORU, l’arbre-fougère argentée (symbole aussi des All Blacks), signifiant en un tournoiement dynamique et systémique les « nouveaux commencements ». Cette approche complexe définit six dimensions, liées entre elles, participant à la réussite des apprentissages des élèves (learning) au centre du dispositif :

• Le « teaching » : l’enseignement à proprement parler
• Le « leading and managing » : la conduite et l’organisation
• Le « governing » : la gouvernance de l’Ecole
• La « School Culture » :  la culture de l’Ecole
• Le « Engaging families » : l’association des familles à la vie de l’école

Figure 3: The Six Dimensions of a Successful School

Ainsi, l’école et ERO peut s’appuyer sur ces six dimensions pour analyser l’impact du curriculum de l’école sur l’apprentissage des élèves.

Consultation et discussion

Selon le planning et les attendus fixés dans l’Education Act de 1989, section 61-63B, chaque école est sollicitée pour rendre compte de ses options communes affichées dans la Charte de l’Ecole et dans la construction de son curriculum. Les écoles participent à ce processus pour fournir l’information à ERO.

ERO et l’école décident ensemble de la nécessité de s’entretenir avec des personnels et des groupes (étudiants, parents, communauté maori, équipes de direction, autres groupes) pour élaborer la consultation de la communauté scolaire portant sur le curriculum et l’auto-évaluation.

Forces et aires d’évaluation,  et Développement

ERO doit identifier les forces de l’école et les aires de développement et d’analyse.  Là où l’école affiche de bonnes performances, l’attention se porte sur quelques exemples et valide les résultats de l’auto-évaluation ; elle permet d’identifier des bonnes pratiques. Là où il est nécessaire de progresser, ERO travaille avec les écoles pour décider des mesures et pour formuler quelques recommandations pour progresser.

Des performances durables ( Sustainability)

Un des rôles de ERO est de déterminer le caractère durable de la performance de l’école. Pour cette raison, les superviseurs requièrent de l’information sur deux points, d’une part la question « majeure » de l’effectivité du curriculum de l’école, et d’autre part la capacité de l’école d’aborder un cycle d’auto-évaluation. Dans la plupart des cas, les superviseurs ont à rassembler de l’information en partant des six dimensions pour décider si l’école est en capacité d’accueillir et de continuer les évaluations. Si la supervision identifie des manques dans une des six dimensions d’une école de la réussite, ERO fera porter son attention sur celles-ci.

La question  “majeure”  en évaluation de ERO

Comment dans les faits le curriculum de l’école promeut les apprentissages, l’engagement, les progrès et les réussites ?

C’est la question majeure central dans la figure propose; ERO veut observer ces questions et les critères qui s’appliquent pour évaluer les autres dimensions, voir comment elles se lient les unes aux autres pour contribuer aux apprentissages des étudiants (engagement, progrès et réussites).

ERO’s Evaluation Indicators donne la direction et les modalités d’évaluation de l’engagement, des progres et des réussites.

La procédure REVIEW de ERO

Dans une petite brochure synthétique, à l’attention des équipes, ERO détaille comment « donner le meilleur de soi-même » et propose un protocole :

-          ERO adresse à l’avance une notice de supervision à l’école

-          L’école décide si elle le veut d’avoir un « Friend of the School » pour la supervision ( voir plus loin)

-          L’école envoie à l’équipe de supervision la documentation requise par ERO

-          Le superviseur coordonnateur et le Conseil d’administration se rencontrent  et conviennent du protocole de la supervision ; en général, un cycle de deux semaines en continu

-          L’équipe de supervision visite l’école, s’entretient avec le Conseil, l’équipe de direction et les élèves. L’équipe analyse la documentation de l’école et observe l’enseignement et les apprentissages ; des panneaux peuvent être affichés dans les lieux publics par dimension ; chacun peut écrire. Des groupes peuvent êtres consultés

-          Un jour par semaine, analyse de la pratique de supervision de ERO

-          L’équipe de supervision  fait un rapport d’étape avec le Conseil. Une synthèse entre ce qui a été écrit, ce qui a été lu et ce qui a été entendu (2^ème semaine)

-          Un brouillon de rapport est envoyé au Conseil  vingt jours après la visite de supervision

-          Le conseil dispose de quinze jours pour faire des observations.

-          Le rapport est finalisé ; il sera rendu public deux semaines plus tard.

-          L’école prend des décisions sur la base des conclusions.

A l’épreuve des faits, depuis vingt ans, 80 % des écoles sont visités selon un rythme triennal, 10 % des écoles, souvent les plus performantes sur un rythme quinquennal ; mais 10 % des écoles, celles les plus en difficulté, peuvent être supervisées plus régulièrement.

Dans le long terme, quelques évolutions apparaissent :

-          Le dispositif tend à se concentrer sur les écoles repérées comme étant les plus en difficulté

-          Le cycle de supervision peut s’améliorer en fonction du changement de chef d’établissement ou de Conseil (Board)

-          ERO produit des analyses transversales en croisant les résultats des écoles, destinées à alimenter la réflexion sur le système éducatif, comme par exemple le développement professionnel des enseignants, le management dans les écoles ou encore, lire et écrire à l’Ecole.

Une originalité : « l’ami de l’Ecole »[4]

Le rôle de l’ami de l’Ecole

Avant le début de la supervision, l’école a la possibilité de s’adjoindre un “ami de l’école” pour l’opération.

Le Conseil d’administration a la responsabilité de décider des modalités d’association de l’ami de l’Ecole. L’ami peut être n’importe qui, excepté le chef d’établissement, un membre du conseil ou de l’équipe de direction de l’école.

L’ami représente l’école et ne dispose pas de l’autorité d’un superviseur de ERO.

Compétences requises pour devenir un ami de l’école

L’école choisit son ami selon ses propres critères, qui doivent cependant comprendre:

-          Une bonne connaissance de l’école et des facteurs contextuels qui pèsent sur sa performance

-          La possibilité de représenter les intérêts d’un groupe particulier ou de groupes dans l’école tels que les élèves, les parents ou de la communauté plus largement

-          La capacité d’entretenir des relations constructives avec les membres de la communauté scolaire et de ERO

-          Une expertise dans un domaine spécifique et important dans l’école

Paramètres relatifs à l’ami de l’école

• La décision d’inclure un ami de l’école dans la supervision relève du Conseil d’administration
• L’école peut choisir une seule personne comme ami.
• L’école prend en charge tous les frais relatifs à l’ami de l’école
• L’ami est responsable devant le Conseil durant le temps de la supervision
• ERO se réserve le droit de donner des informations des superviseurs de manière confidentielle, sans la présence de l’ami.

Organisation des relations entre les partenaires et procédures

L’ami de l’école peut trouver les informations utiles dans le livret de ERO: Donner le meilleur de votre supervision ERO (Getting the most out of your ERO review),  disponible sur le www.ero.govt.nz.

image du nautilus, coquillage métaphorique utilisé pour le learning en NZ)

Précautions méthodologiques.  et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

• Encore un « nouveau monde ».
• Une société mixée qui retrouve ses racines.
• Un état très présent dans un monde anglo-saxon libéral avancé.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

• Les compétences clé du curriculum de la Nouvelle-Zélande ou la version australe avancée du Socle commun
• Le dispositif Te Kotahitanga et les élèves maoris questionnent le cœur de l’enseignement.
• Le « learning » comme mise en système et évolution de l’enseignement pour une pédagogie efficace
• Les 7 compétences clés… de l’enseignant (NZ).

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

• L’évaluation comme enquête sur ses pratiques : le dispositif ERO..
• Le changement local et le réseau des enseignants, l’organisation du travail d’équipe dans l’établissement
• Le changement par l’ergonomie scolaire.
• Le processus de développement professionnel et l’enquête sur les pratiques, l’université d’Auckland
• L’innovation ici, l’accompagnement du changement là-bas, le dispositif CORE.

___________________________________________

Le « learning » comme mise en système et évolution de l’enseignement pour une pédagogie efficace

En posant un cadre de référence commun et finalisé pour tous les élèves (le NZC ou l’équivalent du Socle commun), en construisant progressivement les actes professionnels de l’enseignant (voir le dispositif Te Kotahitanga) , l’Education fait « système »:

(je recommande la lecture, du moins, le feuilletage, du livret NZC, remarquable par sa conception, et son choix graphique et tout symbolique, d’incarner le système et le développement par un coquillage, métaphore qui trouve son sens en NZ. Beaucoup de photos d’enfants aussi…)

dans le même livret du « Socle », est défini le profil et les compétences de l’ »effective teacher ».

Hamilton (NZ) Université, Centre des conseillers pédagogiques: si vous parvenez à lire la bannière de l’Université: la devise maori donne à peu prés ceci: « Avec ton panier repas et avec le mien, chacun aura suffisamment à manger ». Puis, ce qu’ils appellent « vision » (finalité): pour une qualité de l’apprenance grâce à des partenariats »…

Les 7 compétences clés… de l’enseignant (NZ)[1]

Quand des enseignants veulent promouvoir l’apprentissage de leurs élèves, cela peut s’exprimer en actes bien identifiés, dans le cadre du document correspond en France au Socle commun, sauf qu’en Nouvelle Zélande, le développement professionnel, et la conduite du changement (« guidance ») sont inclus; on y évoque donc plusieurs points. Nous en reprenons ici les principaux éléments du document.

Enseigner en favorisant l’apprentissage des élèves

Bien qu’il n’y a pas de formule permettant de garantir l’apprentissage de chaque élève dans chaque contexte, il existe des recherches reconnues, très bien documentées sur les types d’enseigner et sur les gestes qui ont constamment un impact positif sur l’apprentissage des élèves.  Les résultats nous indiquent que les élèves apprennent mieux lorsque les enseignants:

• créent un environnement propice à l’apprentissage
• favorisent la pensée et l’action réflexives
• améliorent la pertinence de l’apprentissage des nouvelles connaissances
• facilitent l’apprentissage partagé
• font des connexions avec les apprentissages et expérience antérieurs
• offrent des possibilités suffisantes pour apprendre
• deviennent enquêteurs de la relation enseignement-apprentissage.

Créer un environnement propice à l’apprentissage

L’apprentissage est inséparable de son contexte social et culturel. Les élèves apprennent mieux quand ils se sentent acceptés, quand ils ont des relations positives avec leurs camarades et professeurs, et quand ils sentent capables d’être des membres actifs et visibles de la communauté d’apprentissage. Les enseignants efficients favorisent des relations positives au sein des environnements qui prennent en charge, y compris, non discriminatoires, et cohésive. Ils construisent également de bonnes relations avec la communauté scolaire, en collaboration avec les parents comme des partenaires clés qui ont la connaissance unique de leurs enfants et d’innombrables occasions de faire progresser l’apprentissage de leurs enfants. Les enseignants efficients participent à la diversité culturelle et linguistique de tous leurs élèves. La culture de la classe existe à l’intérieur et aux côtés d’autres cultures, y compris les cultures de l’école au sens élargi et de la communauté locale, la culture des amis de l’extérieur des l’élèves, et la culture professionnelle de l’enseignant.

Encourager la pensée et l’action réflexives

Les élèves apprennent plus efficacement quand ils développent la capacité de prendre du recul à partir des informations ou des idées qu’ils ont engagées et de les repenser d’une manière objective .Les apprenants réflexifs apprennent les nouveaux apprentissages, ils le rapportent à ce qu’ils sachent déjà, l’adaptent à leurs propres buts, et traduisent la pensée en action. Cependant, ils développent leur créativité, leur capacité à réfléchir de manière critique sur les informations et les idées, et sur leur capacité métacognitive (qui en est, leur capacité à réfléchir sur leur propre pensée). Les enseignants encouragent cette forme de pensée quand ils projettent les tâches et les opportunités qui obligent les élèves d’ évaluer d’une manière critique le matériel qu’ils utilisent et envisager les fins pour lesquelles il a été initialement créé.

Accroître la pertinence de l’apprentissage de nouvelles connaissances

Les élèves apprennent plus efficacement quand ils comprennent le contenu de ce qu’ils apprennent, pourquoi ils l’apprennent, et comment ils seront capables d’utiliser leurs nouveaux apprentissages. Les enseignants efficients stimulent la curiosité de leurs élèves, les obligent à rechercher des informations pertinentes et des idées, et les mettent au défi d’utiliser ou d’appliquer ce qu’ils découvrent dans des contextes nouveaux ou dans des nouvelles façons. Ils cherchent des occasions de faire participer les élèves directement dans les décisions relatives à leur propre apprentissage. Cela les encourage à voir la pertinence de ce qu’ils font et aussi et de se coordonner leur propre apprentissage.

Faciliter l’apprentissage partagé

Les élèves apprennent quand ils s’engagent dans des activités partagées et d’échanges avec d’autres personnes, y compris les membres de la famille et les personnes de leur communauté extrascolaire. Les enseignants encouragent ce processus en formant la classe comme communauté d’apprentissage. Dans une telle communauté, tout le monde, y compris l’enseignant, apprend; les conversations d’apprentissage et les partenariats d’apprentissage en étant encouragées, et provoquées, soutenues et le feedback toujours disponible. Pendant qu’ils s’engagent dans des discours réflexifs avec d’autres, les élèves se construisent la langue dont ils ont besoin pour leur apprentissage

Établir des liens avec les apprentissages et l’expériences antérieurs

Les élèves apprennent mieux quand ils sont en mesure d’intégrer les nouveaux apprentissages avec ce qu’ils savent déjà. Lorsque les enseignants bâtissent délibérément sur ce que leurs élèves savent et ont vécu déjà, ils maximisent l’utilisation du temps d’apprentissage, anticipent leurs besoins d’apprentissage, et évitent la duplication inutile des contenus. Les enseignants peuvent aider les élèves à établir des liens entre les domaines d’apprentissage ainsi que les pratiques de la maison et le reste des pratiques sociales.

Fournir suffisamment d’occasions d’apprendre

Les élèves apprennent plus efficacement quand ils ont le temps et l’occasion de s’impliquer, de pratiquer, et de transformer les nouveaux apprentissages. Cela signifie qu’ils ont besoin de rencontrer es nouvelles apprentissages d’un certain nombre de fois et dans une variété de tâches et dans des contextes différents. Cela signifie également que lorsque le contenu des programmes d’étude et la compréhension des élèves sont en concurrence, l’enseignant peut décider de couvrir moins sujets, mais plus en profondeur. L’évaluation appropriée permet à l’enseignant de déterminer la pertinence d’occasions d’apprendre particulièrement pour un élève en et de séquencer au fil du temps les expériences d’apprentissage des élèves.

Enseigner comme enquête

Comme toute stratégie d’enseignement fonctionne différemment dans des contextes différents pour différents élèves, la pédagogie efficiente exige que les enseignants enquêter sur l’impact de leur enseignement sur leurs élèves.

L’enquête sur la relation enseignement-apprentissage peut être visualisée comme un processus cyclique qui se passe chaque instant (comme l’enseignement a lieu), jour après jour, et à long terme.

Pendant  ce processus, l’enseignant demande:

• FOCUSING INQUIRY : Qu’est-ce qui  est important (et mérite donc d’y consacrer du temps) pour mes étudiants ?

Cette enquête se concentre et établit une référence et une direction. L’enseignant utilise toutes les informations disponibles afin de déterminer ce que leurs élèves ont déjà appris et ce qu’ils ont besoin d’apprendre prochainement.

• TEACHING INQUIRY : Quelles stratégies (déjà expérimentées et éprouvées) sont plus susceptibles d’aider mes élèves à apprendre ces éléments ?

Dans cette enquête, l’enseignant utilise les résultats de la recherche et de leur pratiques passées et de ceux de ses collègues pour  planifier l’enseignement et l’apprentissage visant à atteindre les résultats prioritaires issus de l’enquête.

• LEARNING INQUIRY : Que s’est-il passé à la suite de l’enseignement, et quelles sont les implications pour les futures activités d’enseignement ?

Dans cette enquête sur l’apprentissage, l’enseignant examine les succès de son enseignement en termes de priorités, en utilisant les résultats d’une gamme de méthodes d’évaluation. Ils font cela même quand les activités d’apprentissage sont en cours et aussi à long terme des séquences ou des unités d’apprentissage sont vers leur fin. Ils analysent et interprètent les informations pour réfléchir à ce qu’ils pourraient faire au futur.

en savoir plus: les outils et guide de l’inquiry

Une conséquence: la « déprivatisation » des pratiques; l’enseignement, et la façon d’apprendre, pour les élèves comme pour les enseignants, ne se conçoit que coopérativement et progressivement, en ouvrant les portes.

De-privatising practice – opening up classrooms, practice, and discussion – involved teachers looking at themselves as inquirer and learner. Downloads and related videos

People just became so passionate about it because it was so exciting going into class and doing these lessons with the kids…and then the conversations were about those lessons and about the things kids were saying. It really helped to make the conversations about the learning, and you’d feed off each others’ ideas.

 EN SAVOIR PLUS

Revue, française de pédagogie, INRP, N° 174, janvier.-février.-mars. 2011 :
Évaluation, développement professionnel et organisation scolaire

NORMAND, Romuald ; DEROUET, Jean-Louis, [Article] Évaluation, développement professionnel et organisation scolaire, p.5-20

Précautions méthodologiques.  et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

• Encore un « nouveau monde ».
• Une société mixée qui retrouve ses racines.
• Un état très présent dans un monde anglo-saxon libéral avancé.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

• Les compétences clé du curriculum de la Nouvelle-Zélande ou la version australe avancée du Socle commun
• Le dispositif Te Kotahitanga et les élèves maoris questionnent le cœur de l’enseignement.
• Le « learning » comme mise en système et évolution de l’enseignement pour une pédagogie efficace
• Les 7 compétences clés… de l’enseignant (NZ).

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

• L’évaluation comme enquête sur ses pratiques : le dispositif ERO..
• Le changement local et le réseau des enseignants, l’organisation du travail d’équipe dans l’établissement
• Le changement par l’ergonomie scolaire.

___________________________________________

Le dispositif Te Kotahitanga et les élèves maoris questionnent le cœur de l’enseignement

Mettre en avant  un curriculum pour tous, c’est s’intéresser de très près à la réussite de tous les élèves ; l’attention est alors portée sur la réussite des élèves maoris. Intervention de Russel Bishop, Univ. Waikato, nov. 2011 à WISE

TE KOTAHITANGA (l’unité ensemble)[1]

He aha i te mea nui o te ao ? He tangata, he tangata, he tangata ?

Qu’est ce qui est plus important ? Ce sont les gens, ce sont les personnes, les êtres humains !

Le message est d’importance pour l’éducation, et la réussite de TOUS les élèves ; en Nouvelle-Zélande, cette invitation prend la forme d’une injonction forte et renouvelée ; compte tenu que la terre reste encore une terre au passé colonial encore récent, et terre d’ immigration,  mais déjà peuplée par les tribus maoris ; depuis 1989, les mouvements revendicatifs et la présence politique s’est affirmée ; un processus de restitution des terres et de dédommagement est entamé, qui durera des années. La culture officielle, institutionnelle, et la société est devenue mixte.

La traduction dans l’éducation de ce mouvement a été longue ; des initiatives culturelles, des écoles plus mixées socialement et communautairement ; les PAKAHEA (les blancs) tentaient de trouver des solutions pour les Maoris. Mais les résultats « académiques » pour les élèves maoris restaient encore en dessous.

Le changement : by Maori, for Maori, for all

C’est dans les années 1990 qu’une Initiative a été lancée pour améliorer le taux de réussite des élèves maoris, à partir de recherches de l’université de WAIKATO (Russell BISHOP et Mere BERRYMAN, sciences de l’éducation), avant d’aboutir à un programme développé dans les écoles à partir de 2001 : le dispositif TE KOTAHITANGA, c’est-à-dire l’unité ensemble, du nom de 1858, 1^er mouvement unitaire de revendication des tribus maoris pour créer un Parlement. Site http://www.tekotahitanga.tki.org.nz

(petit moment musical au titre dédié, Kotahitanga) pour l’ambiance…

La base de la Recherche  est constituée par un travail d’enquête auprès des élèves  maoris, sur un panel varié (difficulté, réussite, etc), , un recueil d’ interviews de recherche (discussion informelle), puis des professeurs, des chefs d’établissement et des familles (corpus de conversation) : quelles sont vos expériences ? Les chercheurs en  tirent un livre, intitulé CULTURE SPEAKS, c’est-à-dire des narrations directes et fidèles, qui sert toujours de référence.

Ils en dégagent trois facteurs influant sur le taux de réussite des élèves maoris :

-          Les  structures : organisation du temps, des espaces dans l’établissement

-          Environnement familial et social : historiographie des parents, rapports avec l’école, conditions et hygiène de vie, sentiment d’estime de soi

-          Relation avec le professeur :

Dans une approche assez pragmatique, ils s’interrogent alors sur le facteur où l’enseignant peut porter  son effort ? (AGENCY : le domaine sur lequel on peut influer). L’action va donc se concentrer sur le domaine de la RELATION AVEC LE PROFESSEUR.

Développement d’un programme de recherche

Approche développante et assez pragmatique par réajustement (phase de 2 ans)

Phase 1 : quelques écoles volontaires pour test du programme ; les élèves progressaient selon les disciplines inscrites dans le programme, manque de cohérence dans l’école

PHASE 2 : extension du programme à tout un établissement pour rendre cohérent les effets auprès des élèves, approche globale, mais le management ne suit pas

PHASE  3 et 4 : les chefs d’établissement sont plus impliqués dans le programme de manière plus cohérente, relève de la politique et de l’organisation de l’établissement.

PHASE 5 : dernière étape, les fonds se tarissent en 2012, et les équipes devront être indépendantes ou auto-suffisantes.  Impliquer les communautés et les familles, faire participer la communauté maori (WHANO dit FANO).

Critères de régulation

Les critères permettant de mesurer l’efficacité du programme sont peu nombreux mais suffisamment signifiants au niveau d’un établissement ; concernant les élèves maoris, il s’agit de mesurer les évolutions relatifs à :

• présences et exclusions
• participations aux activités culturelles et artistiques
• prise de rôles (leadership)
• parcours scolaires et devenir dans le supérieur

PROCESSUS DE DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL « TKI »

Tout ce qui nous faisons ou mettons en œuvre relève de dimension culturelle, qui souvent nous dépasse ; nous sommes traversés par ces pratiques.

Pour lutter contre Le DEFICIT THEORISING : théorie du déficit, souvent avancé par les enseignants vis-à-vis des élèves maoris, surestimation des conditions de l’environnement sur les chances de la réussite scolaire.

Face à des détracteurs enseignants (je ne fais de spécial pour les seuls élèves maoris, je traite tous les élèves de la même façon, mais en partant de ma culture propre). Il s’agit de prendre conscience de la connivence socio-culturelle qui favorise ou discrimine en milieu culturel. (question de représentation du monde). Exemple de la Lettre E (vue de façon différente), soit un 3, soit un W, soit un E.

Le DISCURSIVE REPOSITIONNING : le fait de prendre conscience et de se poser des questions sur mon attitude, sur ma position). Le « discursive » s’oppose au positionnement traditionnel,  Penser l’alternative.

Ce qui va faire la différence, c’est de définir le « effective teacher profile », extrait des narrations analysées des élèves. c est à dire les actes, les gestes, les postures, les interactions mis en œuvre par un enseignant, pour faire réussir tous les élèves.

-          Interaction : ce qui se dit, les instructions

-          Les relations : respects, s’intérêt à la culture, habillage de la classe

Est mis en place un cycle de « développement professionnel » :

-          « hui whakarewa » (se réchauffer, introduction ensemble, se rassembler) :  stage de trois jours , à partir des « narratives » (etude de textes), pour se repositionner professionnellement, et présentation du programme.

-          Observation : dans les classes, avec un « facilitator », une fois dans le trimestre ; l’objectif est co-déterminé par l’enseignant et l’observateur ;  parallèlement, se met en place, un « shadow coaching ». aller dans la classe de l’autre, observer un autre collègue, pour prendre de l’information

-          Feedback entre l’enseignant et l’observateur

-          Co-construction meeting (équivalent à un conseil de classe) centré autour des élèves maoris observés ; les thèmes et objectifs sont donnés par le groupe lui-même.

effective teacher profile 

Si vous cherchez à être, devenir, un « bon prof », en France, on a quelques définitions, mais en NZ, ils ont établi en écoutant les élèves plus défavorisés, les parents, les chefs d’établissement, à partir d’analyses d’entretiens, un profil type assez décoiffant (si vous comprenez un peu l’anglais) pour un « effective teacher »: voir sur http://www.educationcounts.gov​t.nz/publications/maori_educat​ion/5383; ou encore une vidéo courte sur le « agentic positionning »

Le domaine « Relation avec l’enseignant » est donc privilégié directement dans le travail de développement professionnel ; son analyse  combine deux champs liés étroitement, d’une part les interactions avec les élèves maoris, d’autre part les relations ; pour chacun de ces champs, des critères d’analyse sont proposés.

 (1) : LES INTERACTIONS

-          Les interactions traditionnelles :

• Instructions: consignes, ordres, organisation du travail
• Monitoring: mots ou regard de contrôle, de vérification
•  Feed-back behaviour (plus ou moins) : un mot sur le comportement
• feed-back académic negatif : un mot sur un manqué ou une erreur constatée
• feed-forward behavior : projeter l’élève sur une tâche, sur une aide, par ex. qu’est-ce que tu pourrais faire pour aider X ou Y ?)

-          Les interactions « discursives » :

• Feedback academic positive : (renforcement positif sur des  actes scolaires), spécifier le TB, par ex. « j’aime bien la façon dont tu fais…. »
• Feedforward academic positive: « qu’est ce que tu pourrais faire d’autre ? Quelle est la prochaine étape ? A qui tu pourrais demander dans la classe ?
• Co-construction :  construire la leçon avec les élèves (powersharing), élaboration en commun des savoirs, du travail, prise en compte des initiatives, négociation du projet, donner des choix .
• Prior knowledge : c’est-à-dire partir des connaissances déjà acquises quand ils arrivent en classe, prendre en compte les savoirs déjà là (sans avoir fait l’objet d’un enseignement préalable).

 Les critères d’observation

L’observateur (dit aussi « facilitator « ) dispose d’une grille d’analyse : sur une feuille  d’observation et de suivi sur une classe, l’observateur  consacre alternativement 10 mn (observation des relations), 30 mn de codage pour les interactions puis encore , 20 mn  (relations). Lors d’une séquence,  l’observation porte 10 fois sur quelques élèves , par séquence de 10 seconde.; les cases sont complétées par des initiales.

 X Toute la classe    X Individuelle  X Groupe

Le relevé est complété par un schéma ou dessin de l’espace de la classe pour cibler les déplacements du prof et les places des élèves maoris

A l’issue de la séance, les résultats sont compilés pour permettre d’établir une  grille par professeur :

La confrontation et les expériences conduites depuis dix ans ont montré que les progrès significatifs sont possibles quand il y a variété suffisante et nécessaire des interactions ; celles destinées à réguler plus traditionnelles à hauteur de 60 ¨%, mais aussi celles plus accompagnantes et plus coopératives à hauteur de 40 % ;  il ne s’agit donc pas de tout basculer vers une conduite de classe toute « discursive » ; les différences ne sont plus significatives ; mais juste de trouver cet équilibre subtil qui rétablit les chances pour tous les élèves.[2]

(2) , LES RELATIONS (ou relationships)

Sur l’autre versant de la feuille, le facilitator reporte des observations relatives aux  RELATIONS : ce domaine est réparti en cinq champs bien identifiés, issus directement des analyses des « narratives » (entretiens d’origine avec les élèves et édités dans « Culture Speaks »).

-          Manaakitanga :  manière d’accueillir les élèves, se préoccuper des problèmes seul ou en visibilité, respecter l’intégrité de la personne, capacité d’écoute,  m’occuper de l’élève en tant que Personne, ton de la voix, humour

-          Mana motuhake (attentes élevées) d’abord comportement puis academic

-          Nga Whakapiringotanga (organisation de la classe) : ordre ou désordre, activité prête ou moins préparée,  organisation spatiale, sur les murs, les tables,  affichage (du prof ou des élèves), affichage de l’objectif au tableau, écrire au tableau

-          Culturally appropriate context :  ce que fait le professeur dans sa salle pour que les élèves s’identifie à leur culture, de manière consciente, choisir des exemples propres à la culture maori pour faciliter la compréhension. Prendre appui sur la culture d’origine

-          Culturally responsive context :   pouvoir accepter les éléments de culture d’origine apportés par les élèves, apports des élèves dans le contexte d’apprentissage

L’observation est directe et les éléments sont reportés sur la feuille ; à noter les deux colonnes comparées : entre « ce que je vois » et  la colonne « evidence » ou preuve (matérialité de l’observation et quotité).

Cette feuille d’observation et d’annotation est reprise après la séance en un debriefing et une négociation dans l’analyse entre le facilitator etl’enseignant de sorte à pouvoir  fixer un objectif d’amélioration pour la prochaine fois

Devenir facilitator :

La fonction est  prise en charge par des HSE subventionnées par le dispositif national : elle nécessite quelques engagements :

-          Faire des observations avec un facilitator, puis on compare les codes et les notes ; avec l’aide de quelques manuels

-          Entretien d’embauche et questionnements, puis stages de formation trimestriels au niveau régional et un séminaire national annuel

-          Une équipe dans l’établissement de quelques facilitators, parfois une personne entièrement dédiée à l’observation, presque senior management. Qui se réunit toutes les semaines sur une heure « professional developpement ».  (PD).

Le dispositif TE KOTAHITANGA est donc un dispositif PD complémentairement, pourtant parfois déconnecté de l’évaluation globale faite par ERO par ailleurs (voir plus loin).

Nous pourrions cependant qualifier ce dispositif d’innovant (un vocable absent dans le champ lexical néo-zéd, ou alors uniquement dédié aux tice) , en ce sens qu’il touche les marges du système (les élèves maoris, soit 15 % de la population en moyenne), mais séquant, dans la mesure où les questions posées et les solutions proposées portent bien au cœur du système. Nous retrouvons là le principe premier : « for all ».

Précautions méthodologiques.  et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

• Encore un « nouveau monde ».
• Une société mixée qui retrouve ses racines.
• Un état très présent dans un monde anglo-saxon libéral avancé.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

• Les compétences clé du curriculum de la Nouvelle-Zélande ou la version australe avancée du Socle commun
• Le dispositif Te Kotahitanga et les élèves maoris questionnent le cœur de l’enseignement.
• Le « learning » comme mise en système et évolution de l’enseignement pour une pédagogie efficace
• Les 7 compétences clés… de l’enseignant (NZ).

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

• L’évaluation comme enquête sur ses pratiques : le dispositif ERO..
• Le changement local et le réseau des enseignants, l’organisation du travail d’équipe dans l’établissement
• Le changement par l’ergonomie scolaire.
• Le processus de développement professionnel et l’enquête sur les pratiques, l’université d’Auckland
• L’innovation ici, l’accompagnement du changement là-bas, le dispositif CORE.

—————————————————-

La Nouvelle-Zélande est engagée dans un changement depuis plus de vingt ans, un changement qui fait système en mariant de nouveaux cadres de référence pour les élèves, de nouvelles organisations de travail pour les enseignants et des modes de managements tout aussi impliqués. Le « learning » est une dimension envahissante qui vient  à dissoudre les éléments de base pour en permettre une recomposition plus efficiente.

La première étape passe d’abord par la définition des compétences clés pour les élèves ; cela se présente sous le titre de « nouveau curriculum » ; nous en reprenons ici les passages directement.

Les compétences clé du curriculum de la Nouvelle-Zélande[1] ou la version australe avancée du Socle commun

Les compétences-clés du NZC (Capacités pour vivre et apprendre tout au long de la vie)

• Penser
• Utiliser la langue, les symboles et les textes
• Se prendre en charge soi-même
• Développer la relation aux autres
• Participer et contribuer à la communauté

Les personnes utilisent ces compétences pour vivre, pour apprendre, pour travailler et pour contribuer en tant que membres actifs de leurs communautés. Plus complexes que les aptitudes, les compétences portent aussi sur les connaissances, les attitudes et les valeurs dans des modalités qui mènent à l’action. Elles ne sont pas séparées ou individualisées. Elles sont la clé de l’apprentissage dans tous les domaines d’enseignement.

Le développement des compétences est à la fois un but en lui-même et le moyen par lequel d’autres fins sont atteintes. Des apprenants réussissent à utiliser les compétences en combinaison avec toutes les autres ressources mises à leur disposition. Il s’agit notamment des objectifs personnels, d’autres personnes, les connaissances et les valeurs communautaires, les outils culturels (langue, des symboles et textes), et les connaissances et compétences dans différents domaines d’apprentissage. Les apprenants qui réussissent  à développer ces compétences, sont aussi motivés pour  les utiliser, tout en reconnaissant quand et comment le faire et pourquoi.

Les occasions de développer les compétences se produisent dans des contextes sociaux. Les gens adoptent et adaptent les pratiques qu’ils voient utilisées et appréciées par leurs proches, et ils constituent ces pratiques comme part de leur propre identité et leur expertise.

Les compétences continuent de se développer au fil du temps, modelées par les interactions avec les gens, les lieux, les idées et les choses. Les élèves ont besoin d’être remis en question et pris en charge pour les développer dans des contextes qui sont de plus en plus vastes et complexes.

Réfléchir

La réflexion est l’utilisation créative des processus critiques, et métacognitifs pour donner un sens à l’information, des expériences et des idées. Ces processus peuvent être appliqués à des fins telles que développer la compréhension, la prise de décision, l’élaboration des actions, ou construire des connaissances. La curiosité intellectuelle est au cœur de cette compétence.

Les étudiants qui sont des penseurs compétents et résoudre des problèmes recherchent activement, utiliser et créer des connaissances. Ils réfléchissent sur leur propre apprentissage, s’appuyer sur des connaissances personnelles et des intuitions, posent des questions et défier  à partir d’hypothèses et des perceptions.

____________________________________________________

  une invitation affichée dans toutes les salles d’un établissement secondaire

 dans un coin de tableau blanc en visite dans un établissement huppé de Cambridge (NZ) ,  une méthode usuelle là bas d’organisation de réflexion du groupe, dite méthode des six chapeaux,[2]

_________________________________________________

Utiliser le langage, les symboles et le texte

En utilisant un langage, des symboles et des textes signifie l’utilisation des ceci et de faire signification des codes dans laquelle la connaissance est exprimée. Les langues et les symboles sont des systèmes de représentation et de communication des informations, des expériences et des idées. Les gens utilisent les langues et les symboles pour produire des textes de toutes sortes: écrites, orales / auditives et visuelles; informatifs et imaginatives; formels et informels; mathématiques, scientifiques et technologiques.

Les étudiants qui sont des utilisateurs compétents de la langue, des symboles et des textes peuvent interpréter et utiliser des mots, les nombres, d’images, le mouvement, la métaphore, et les technologies dans des contextes variés. Ils reconnaissent comment les choix de la langue, un symbole ou un texte régissent la compréhension des gens et la façon dont ils réagissent aux communications. Ils utilisent avec confiance les TICE (y compris, cas échéant, les technologies d’assistance) pour accéder er et fournir des informations et pour communiquer avec les autres.

La gestion de soi

Cette compétence est associée à l’auto-motivation, une «can-do » attitude, et avec la quelle les étudiants se considèrent comme des apprenants capables. Elle fait partie intégrante de l’auto-évaluation.

___________________

 engager les élèves à faire un panneau de présentation, riche et interactif sur http://www.glogster.com/?eduwarning=1

______________________________

Les étudiants qui se gèrent eux-mêmes sont entreprenants, débrouillards, fiables et résiliants. Ils s’établissent des objectifs personnels, font des plans, gérent des projets et établissent des normes élevées. Ils ont des stratégies pour relever les défis. Ils savent le moment de coordonner, le moment pour suivre et le moment d’agir de façon indépendante.

Développer la relation aux autres

Développer la relation aux autres signifie interagir efficacement avec un large éventail de personnes dans une variété de contextes. Cette compétence comprend la capacité d’écouter activement, à reconnaître les différents points de vue, négocier et partager des idées.

Les étudiants qui se rapportent bien à d’autres sont ouverts à de nouveaux apprentissages et capable de jouer différents rôles dans différentes situations. Ils sont conscients de la façon dont leurs paroles et leurs actions affectent les autres. Ils savent quand il est approprié de faire concurrence et quand il est approprié de coopérer. En collaborant ensemble avec efficacité, ils peuvent venir avec de nouvelles méthodes, idées et façons de penser.

une façon comme une autre d’organiser son savoir et de le présenter à autrui. Chaque élève fait  sa propre carte ou ici mandala pour apprendre et pour communiquer (High School Cambridge, NZ)

Participer et contribuer

Cette compétence est d’être activement impliqué dans les communautés. Celles-ci  incluent la famille,  la whanau, et à l’école et celles basées, par exemple, sur un intérêt commun ou de la culture. Elles  peuvent être rapprochées des fins telles que l’apprentissage, le travail, la fête ou de loisirs. Elles peuvent être locales, nationales ou mondiales. Cette compétence comprend une capacité de contribuer de façon appropriée en tant que membre du groupe, de faire des liens avec les autres et à créer des opportunités pour d’autres dans le groupe.

Les élèves qui participent et contribuent au sein des communautés ont un sentiment d’appartenance et la confiance nécessaire pour participer dans de nouveaux contextes. Ils comprennent l’importance de l’équilibre des droits, rôles et responsabilités et de contribuer à la qualité et la durabilité des environnements sociaux, culturels, physiques et économiques.

Ces cinq compétences clés du NZC s’appliquent dans les domaines d’apprentissage suivant :

• Anglais
• Les lettres et les arts
• L’apprentissage des langues étrangères
• Les mathématiques et les statistiques
• Les sciences
• Les sciences sociales
• La technologie

In English, students study, use, and enjoy language and literature communicated orally, visually, or in writing.

In the arts, students explore, refine, and communicate ideas as they connect thinking, imagination, senses, and feelings to create works and respond to the works of others.

In health and physical education, students learn about their own well-being, and that of others and society, in health-related and movement contexts.

In learning languages, students learn to communicate in an additional language, develop their capacity to learn further languages, and explore different world views in relation to their own.

In mathematics and statistics, students explore relationships in quantities, space, and data and learn to express these relationships in ways that help them to make sense of the world around them.

In science, students explore how both the natural physical world and science itself work so that they can participate as critical, informed, and responsible citizens in a society in which science plays a significant role.

In the social sciences, students explore how societies work and how they themselves can participate and take action as critical, informed, and responsible citizens.

In technology, students learn to be innovative developers of products and systems and discerning consumers who will make a difference in the world.

(plus de détails sur les contenus eux-mêmes dans le document en ligne)

Le curriculum ou NZC concerne dont les élèves du premier et du second degré et s’inscrit dans une continuité entre l’école « maternelle » et le supérieur.

 ______________________________

Dans une High School de Cambridge (établissement public) au Sud d’Auckland, on n’hésite pas à afficher ses valeurs (values) pour tous. Les professeurs rencontrés les portent haut et fort.

Comme de l’autre côté de la pièce d’accueil, on n’hésite pas à afficher les réussites (achievements) de tous les élèves, dans toutes les dimensions de la réussite, bien au delà des savoirs dits ici « académiques ».

En guise de lectures de fin d’été, ou de celles de retour sur la Terre ferme de la rentrée scolaire, je vous propose une série de notes prises d’observations sur le système scolaire néo-zélandais, (Coupe du Monde oblige ?).

Pour la commodité de la consultation, les contributions se feront sous formes d’articles dans le présent blog tout au long de ces prochains jours.

Précautions méthodologiques. 

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

• Encore un « nouveau monde ».
  
• Une société mixée qui retrouve ses racines.
  
• Un état très présent dans un monde anglo-saxon libéral avancé.
  

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

• Les compétences clé du curriculum de la Nouvelle-Zélande ou la version australe avancée du Socle commun
  
• Le dispositif Te Kotahitanga et les élèves maoris questionnent le cœur de l’enseignement.
  
• Le « learning » comme mise en système et évolution de l’enseignement pour une pédagogie efficace
  
• Les 7 compétences clés… de l’enseignant (NZ).
  

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

• L’évaluation comme enquête sur ses pratiques : le dispositif ERO..
  
• Le changement local et le réseau des enseignants, l’organisation du travail d’équipe dans l’établissement
  
• Le changement par l’ergonomie scolaire.
  
• Le processus de développement professionnel et l’enquête sur les pratiques, l’université d’Auckland
  
• L’innovation ici, l’accompagnement du changement là-bas, le dispositif CORE.

Précautions méthodologiques

Ce ne sera ni  un récit d’aventures picaresques, ni un guide touristique. Mais une peinture en touches pointillistes sur l’éducation, la formation et le changement,  réalisée  à l’occasion d’une mission de 15 jours, en collaboration avec l’Ambassade de France à Wellington, et l’organisation d’un séminaire d’immersion destiné aux professeurs de français en NZ consacré à l’innovation et à la créativité[1], à l’initiative de Ruth Bourchier, « national advisor in french », ma correspondante en NZ, que j’avais déjà rencontrée à Paris il y a déjà quelques années.

Ce sont des notes de voyages à la découverte d’un système d’éducation,  au moment même où nous explicitons nos propres interrogations sur les évolutions et prospectives sur la conduite du changement, que cela s’appelle ou non « innovation ».

Le regard se veut à la fois interrogatif et intéressé sur une organisation forcément spécifique et particulière (oui, c’est un petit pays, neuf, austral etc..) , mais aussi, une sélection forcément subjective pour tout ce qui peut nous mettre en alerte intellectuelle et professionnelle dans les chantiers à venir pour notre propre organisation scolaire.  Nous ne pourrons pas « innover » sans avoir pris le temps ensemble de faire l’inventaire expert et collectif des pratiques et des organisations.  Nos amis néo-zéd. sont donc bien plus proches que nous n’osons le penser.

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères

Encore un « nouveau monde »

Vous pouvez encore découvrir dans un étonnement d’enfant la silhouette d’un volcan, identique à celle que vous n’osiez plus imaginer ; un cône parfait et enneigé, loin de tout et pourtant si proche ; c’est aussi cela la Nouvelle-Zélande, deux grandes iles nées et encore très vivantes (le séisme de Christchurch de décembre dernier nous le rappelle) de la rencontre des forces tectoniques profondes et telluriques de l’Océan qu’on dirait faussement pacifique.

www.mtruapehu.com; je suis allé dans la montagne et j’ai vu, j’ai descendu, j’ai su….

Cette nature géo-morphologique a une incidence sur les modes de vie ; tout est en construction souple, en bois, peu, très peu de choses en construction durable et ancienne ; les centres villes par exemple sont constituées d’une grande rue (pas une avenue), cernée de part et d’autre part des façades de magasins, en briques, les trottoirs sont couverts (pour protéger de la pluie, non du soleil) ; nous ne sommes pas très loin des villes du Far West américain, tendance 1900 ;

Ce pays reste un pays jeune dans son histoire (officielle), mais aussi à l’écoute des différentes facettes de sa terre : pour un Européen, on y retrouve beaucoup de repères, sans doute fallacieux, et donc de dangers en même temps ; tout est plus grand, plus acéré, plus jeune. Ce contexte, sans être « naturaliste » dans l’âme, est sans doute favorable pour envisager les choses d’une autre manière que par les statuts, les règlements et les devoirs.

En tout cas, il existe des traditions aussi sûres que le pays reste jeune pour une vieille Europe.  Celle des pionniers et de leur débrouillardise, on dit là-bas : « number 8 wire »

Number 8 wire est une unité de mesure anglaise entrée dans le lexique culturel de la NZ. Equivalent du fil de 4.0 mm de section dans le système métrique, cela a été le fil de fer le plus utilisé dans le développement de l’élevage et des clôtures.

Dans un registre plus symbolique, Number 8 est employé pour désigner le « kiwi bloke », c’est-à-dire quelqu’un capable de tout faire avec ses mains. Le Museum Waikato[2], à Cambridge, a lancé depuis quelques années un concours de création contemporaine autour du Number 8[3]

Certes, tout ce qui sera écrit ici est donc spécifique d’un pays modeste par sa population de 4 millions d’habitants ;jeunes, de culture mixée, comme l’est la Finlande par ailleurs (Paul Robert nous a aidé à la décrypter). Mais toute spécificité n’interdit pas de mieux connaitre, d’étudier en conscience la validité et la cohérence d’un système. A nous de transposer[4]

Une société mixée qui retrouve ses racines

A l’occasion de la Coupe du Monde de Rugby en septembre 2011, une série d’articles et de reportages donnera quelques éclairages sur ce pays du rugby, sans doute à l’excès, ou encore à la caricature ; les réalités sont toujours plus nuancées ;

Voir les quatre reportages de France 2 (Un œil sur la planète, 13 juin 2011) sur http://oeil-sur-la-planete.france2.fr/?page=emissions&id_rubrique=59

	Rugby : les valeurs d’un pays ?En Nouvelle Zélande, le rugby est enseigné à l’école. Et ce n’est pas un hasard. Ce sport incarne à merveille les valeurs chères au pays. Le courage, l’intégrité, la persévérance, la modestie et la passion. A trois mois de la coupe du monde, nous verrons pourquoi les All Blacks sont l’espoir et la fierté de tout un peuple.
	Fier de ses racines ?En Nouvelle Zélande, pas de débat sur l’identité nationale, parce qu’elle est multiple. Le pays affiche fièrement ses racines maories. Les tribus sont intégrées à la vie politique et économique. Un modèle multiculturel célébré par les Nations unies. Mais les Maoris cumulent encore tous les maux du pays.
	Le bonheur est dans le pré ?La Nouvelle Zélande a aussi banni toutes subventions à ses paysans. Aujourd’hui, l’agriculture néo-zélandaise pète le feu et ses exportations inondent le marché mondial. Comment est-ce possible ? Pourquoi ça marche ? Une expérience kiwi aux antipodes des pratiques européennes.
	100% pur ?Grande comme le Japon et soumise elle aussi aux tremblements de terre, la Nouvelle Zélande a banni le nucléaire de son territoire. Les 3/4 de son électricité proviennent désormais d’énergies renouvelables. Le développement durable est devenu le credo et le moteur économique d’un pays qui se veut 100% pur.

Depuis le Traité de Waitangii[5] de 1840, les choses ont changé, dans l’affichage officiel comme dans l’ambiance et les rapports entre les personnes. J’ai été frappé de l’omni-présence des devises, slogans ou exergues maoris, comme élément fondateur culturel et politique ; nous sommes très loin des effets de mode ; la scansion maori par les « Pakeha » (les blancs) a changé ; les pratiques langagières sont tout à fait symptomatiques que quelque chose de profond s’est déplacé.

Dans l’espace d’une simple classe de collège, ni plus brillant, ni plus en difficulté que cela, dans l’Ile du Nord, j’ai trouvé cette affichette ; plastifiée : elle met en exergue la « représentation du monde » par la culture maori ; mais adoptée par l’Ecole en Nouvelle-Zélande, nous le verrons plus loin :

He aha te mea nui o te ao ? He tangata, he tangata, he tangata

(Quelle est  la chose la plus importante au monde ? Ce sont les personnes, les gens, le peuple)

Un état très présent dans un monde anglo-saxon libéral avancé

Je n’oserais me lancer sur un tableau socio-économique de la NZ ; que vous pouvez trouver abondamment en ligne par ailleurs[6]. J’envisagerai la chose du point de vue de la gouvernance dans le domaine de l’éducation, avec l’éclairage expert d’Helen Timperley (professeur à l’université d’Auckland) :

Avant 1989, le système d’éducation en NZ était étonnamment très « français » :   centralisé, bureaucratique et cloisonné. Un Ministère de l’Education donnait des instructions accompagnées et contrôlées par l’inspection dans des écoles et établissements en grande majorité publics. Les résultats scolaires pouvaient être très honorables pour une partie de la population, mais subsistait des zones de difficulté scolaire, ou des élèves en situation délicate, et souvent des élèves maoris.

En 1989, le Parlement a voté l’Education Act qui bouleverse l’organisation. Vingt ans de changement continu et de recherche en « développement professionnel » ont fait du système néo-zéd un système performant[7].

Quelques repères dans l’éducation :

•  Des orientations du ministère mais des établissements scolaires autonomes dirigés par des conseils de gouvernance
• Un niveau élevé dans l’autonomie scolaire ; les établissements sont responsables de la plupart des opérations (curriculum, formation, recrutement, évaluation)
• La plupart des établissements sont des établissements d’Etat non religieux
•  Une régulation nationale : Des obligations  dans le cadre d’un ensemble de régulations assez souples comprenant un curriculum national (NZC)

• –        Des compétences-clé (c.à.d. penser, se diriger, entrer en relation avec les autres)
• –        Des domaines d’apprentissage (c.à.d. Anglais, Mathématiques)
• Des obligations contrôlées par une autorité indépendante (ERO)
•   Le « développement professionnel » des enseignants :    On attend des établissements qu’ils offrent un développement professionnel aux enseignants    Le développement professionnel est financé à l’échelon national pour la litératie, la numératie, l’évaluation et les technologies de l’information et de la communication     La participation se fait sur une base volontaire .  Un nombre croissant de ressources pour les enseignants c.à.d. guides, sites web.    Aucune exigence pour enseigner d’une manière particulière

UN PORTAIL POUR DES CONTACTS FRUCTUEUX ENTRE ELEVES

Un portail des élèves en NZ pour des échanges en français et …. plus http://lewikikiwi.wikispaces.c​om/

(la suite demain)

Rapide retour de voyages de Nouvelle-Zélande, en attendant quelques articles plus consistants en cours de rédaction, une interview par Thierry Foulkes (site les 400 coup<

Education, la leçon néo-zélandaise

ou encore la version « anglaise »

puis, une série de posts consacrés au systéme éducatif, et au « learning », élèves et profs compris:

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

• Encore un « nouveau monde ».
• Une société mixée qui retrouve ses racines.
• Un état très présent dans un monde anglo-saxon libéral avancé.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

• Les compétences clé du curriculum de la Nouvelle-Zélande ou la version australe avancée du Socle commun
• Le dispositif Te Kotahitanga et les élèves maoris questionnent le cœur de l’enseignement.
• Le « learning » comme mise en système et évolution de l’enseignement pour une pédagogie efficace
• Les 7 compétences clés… de l’enseignant (NZ).

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

• L’évaluation comme enquête sur ses pratiques : le dispositif ERO
• Le changement local et le réseau des enseignants, l’organisation du travail d’équipe dans l’établissement
• Le changement par l’ergonomie scolaire.
• Le processus de développement professionnel et l’enquête sur les pratiques, l’université d’Auckland
• L’innovation ici, l’accompagnement du changement là-bas, le dispositif CORE

Cette nouvelle affiche , intitulée le « Jeu du Changement », que nous avons développé cette année dans le cadre de nos séminaires  consacrés aux dynamiques du changement en éducation et en formation,  restera encore un projet d’édition. Le changement, c’est aussi à nous-mêmes que nous nous l’appliquons.

Je rejoins pour la rentrée l’équipe du DRDIE (Département Recherche et Développement en Innovation et en Education) au Ministère -DGESCO, aprés quinze années  au service de l’académie de Paris.  Il s’agira d’amplifier ce que nous avions à maintes reprises expérimenté: accompagnement du changement,  efficacité en formation, analyse du système, productions de ressources, mise en réseau; et plus si affinités °)

Le présent blog perdra sa dimension parfois « parisienne » (c’est à dire ici, locale !) pour s’engager plus fermement sur le développement de ressources à l’attention du plus grand nombre, comme nous l’avons fait par ailleurs. (Le site Diversifier) ou encore sur ce blog depuis trois ans.

extraits des dernières contributions du blog « Chroniques parisiennes »

• Ce que l’innovation peut dire, 100 actions passées à la loupe
• Réussir ses premiers cours ? Conseils et ressources
• Quand on dit « innovation », on dit… (les Arts déco, à la rescousse)
• Le complexe de Perceval ou le devoir d’oser la question dans notre éducation
• Le « dessous des cartes » en éducation et en formation (2)
• Des cartes pour initier le changement en éducation (1)
• Repérer l’innovation (4): aussi, des processus invisibles et puissants
• Repérer l’innovation (3): un attracteur étrange et polymorphe
• Repérer l’innovation (2): précautions méthodologiques
• L’expérimentation en éducation, cela s’écoute aussi (podcasts) !
• Repérer l’innovation et ses acteurs (1)
• Le « manuel » scolaire, le futur d’un genre dépassé ?
• « La forme emporte le fond », évolutions (possibles) de notre collège républicain
• « Est-ce que vous dormez ? » conférence d’André de Peretti, 25 mai 2011, Nantes
• oser, s’autoriser, et empowerment… pour 2011
• Le socle commun ou la métaphore de la forêt
• Mouvement, extrèmes, grèves, révoltes à l’Ecole ? L’analyse de Proudhon
• Recherche et développement professionnel, du « nouveau » dans l’éducation ?
• Lettre à un tuteur ou accompagnateur d’enseignant
• Footballisation de l’Ecole, entre jeu et enjeux ?
• L’effet « Picasso » en formation ou dix leçons tirées de l’expérience de dix années en formation d’adultes
• 26 manière de diversifier en classe entière au collège
• L’expérimentation en éducation, cela s’écoute aussi (podcasts) !
• Créativité, une élaboration du concept en direct (video)
• De quoi l’accompagnement est-il le « nom » ? trois vidéos
• De l’accompagnement personnalisé et d’autres choses, vraisemblablement
• Commencer une réunion, quelques principes « actifs »
• Le désordre est-il compatible avec l’Ecole ?
• La « machine-Ecole », à la découverte (imagée) du système
• Une invitation au « voyage » pédagogique et professionnel (video)
• Faire le pari de l’intelligence d’un groupe en formation par l’organisation coopérative du travail
• Faire des “noeuds” à son mouchoir de formateur
• Quelques “gros mots” en pédagogie: accompagner, identité, autorité, diversifier !
• La fable des animaux républicains (question de socle ?)
• tice: une question d’efficacité pédagogique
• Le tutorat, une pratique encore à (re)découvrir, toujours d’actualité
• Propos de sallle de profs ! (malaise suite)
• Que dit-on quand on dit “malaise” des enseignants ?
• Une équipe qui apprend, ce sont des élèves qui réussissent !
• L’encadrement par “privilèges”, un dispositif pour favoriser le climat scolaire
• Passer la “frontière”: organisation apprenante et ingénierie requise
• La “frontière invisible” dans nos écoles et établissements…
• Créativité et urgence à l’Ecole
• Passions et controverses en éducation
• Apprendra-t-on de l’expérience ? L’exemple du D-DAY en éducation et en formation
• Le métier d’enseignant se résume-t-il à un jeu…. de l’Oie
• Un projet est-il (forcément) innovant ? A voir….
• “Réussir dans son apprentissage”, c’est…
• Le “temps” retrouvé en Education: une variable professionnelle et collective, pour favoriser les performances de nos élèves
• Sommes-nous victimes du “sortilège de Bunuel” ? autour de l’expérimentation au lycée
• Former à l’innovation, innover dans la formation
• Innover, c’est faire l’inventaire expert… à la manière de Picasso
• Le Cygne noir a-t-il du sens en éducation ?
• Prends un siège, Cinna ! Mais lequel ? le choix et l’audace en éducation
• Résolutions aléatoires mais innovantes, les vôtres seront les meilleures
• Oserez-vous croquer la pomme ? Entre autorisation, autonomie et empowerment…
• Innovation en décembre, rentrée en janvier !
• Connaissez-vous vos élèves ? (suite) télé, ordi, et collège…
• Penser à l’Ecole ? Vous n’y pensez pas ! autour des “ateliers philo”…
• La construction du rapport à la Loi, une fausse bonne idée ?
• Peut-on (encore) innover en classe, avec et par et pour les élèves ?
• Innovation, c’est quoi au juste, l’exemple du “Tertiaire”
• la carte heuristique (ou mentale), une video pédagogique
• Le lycée version 2009, identifier les concepts-clefs pour engager le travail avec les équipes
• Que savons-nous de nos (anciens) élèves ?
• L’enseignant serait-il un “pompier” en milieu hostile ?
• Que dit-on dans “autonomie de l’élève” à l’Ecole ? Pari et défi pour nos écoles, collèges et lycée du futur !
• Un moment d’Ecole: “les ados dans tous leurs états” – extraits
• Le “sommeil” est-il un facteur de réussite scolaire ?
• Evaluer l’expérimentation, expérimenter dans l’évaluation: un Q-sort
• “Demandez le programme” ou alors n’oubliez pas carte et boussole en éducation !
• Opération “Scorpion” au lycée ?
• Le temps scolaire, des expérimentations à revisiter (Aniko Husti)
• Conte de Chine : “les chevaux et la chance”
• Voyage à Genève
• Otium versus neg-otium : ou l’innovation dans le temps scolaire estival ?
• Le professeur finlandais nous interpelle.
• L’innovation, comme “marqueur” de l’Ecole: la métaphore de Norbert Casteret
• Points d’appui de l’enseignant, un détour métaphorique par l’architecture.
• heuristiquement vôtre, un exemple la motivation
• El Rey de Francia: un clip musical sur un vieux standard “européen” ou l’innovation revisitée
• Evaluer un dispositif: un tableau de synthèse pratique
• Oedipe en éducation nous alerte sur les risques d’inertie et d’enfermement
• clinamen ou la référence à l’Ancien pour penser le Moderne

Carte au trésor pédagogique

-  Je ne sais pas par où commencer.

-  Je voudrais bien, mais en ai-je le droit ? En-ai- je la capacité ?

- Je ne suis pas formé

- Que vont dire les collègues ? Mon inspecteur ?

- Je sais que çà marche, mais les programmes ?

- Quelle est cette idée folle ?

Faire le pas de côté nécessaire

Nous les avons entendu, et entendons encore, ces petites phrases du quotidien, dans la salle des profs (pas trop), en entretien, en débriefing, en échange écrit. Elles attestent d’un phénomène préoccupant dans notre Ecole toute nationale : sentiment d’isolement pour une grande majorité, paradoxe des paradoxes, pour un corps qui revendique plus de 800 000 personnels ; auto-enfermement collectif ; nous l’avions déjà identifié avec André de Peretti et caractérisé comme « effet Bunuel », en référence à son film d’inspiration surréaliste, l’Ange exterminateur. Nous autoriserons-nous à pousser la porte ? Comment saurons-nous si elle est ouverte ou fermée, si nous ne l’expérimentons pas nous-mêmes ; devrions-nous nous fier à ce qui est dit ?

La conduite du changement en éducation s’avère d’une certaine complexité; qu’il se pare du nom attractif et parfois fallacieux d’innovation ou non, le changement de pratiques, d’organisation, de représentation, de relations, de méthodes, dans un système aussi structuré que peut l’être un établissement scolaire, une école, s’apparente à un déracinement, un déchirement (des racines ?) et une remise en question des identités professionnelles.

Les résistances sont fortes, comme paradoxalement l’envie d’y aller aussi; mais…. comment ? Nos accompagnements d’équipes, nos formations à l’attention des formateurs, des directeurs, des chefs d’établissement reviennent de manière récurrente sur le début du début du changement, les origines, les déclencheurs, les premiers petits pas qui en entraineront d’autres. Nos collègues semblent démunis pour ouvrir la route.

Le jeu de carte qui pousse à penser !

Le JEU est décliné ici en invitations ou en questions, à la façon d’un jeu de cartes; dont les règles seraient les vôtres: à l’envie, au besoin, pour vous ou pour votre équipe. Brian Eno avait conçu un pareil jeu pour sortir d’impasses en matière de création musicale: il avait intitulé ce jeu « Stratégies obliques ». Ces cartes sont amendée s de quelques exergues ou citations relatives à l’innovation , mais aussi d’emprunt à … Brian.

La Le JEU DU CHANGEMENT est accessible à partir de la page http://francois.muller.free.fr puis cliquez sur la pastille rouge. Le jeu se réactualise, toutes les fois que vous réactualiserez la page (touche F5).

Chaque carte propose d’introduire une ou plusieurs variables nouvelles dans une action, un projet. Tirer une carte conduit à réexaminer son action à la lumière de la  ou des variables proposées. Chaque carte comporte une injonction adressée à soi-même et, sur le même thème, une question qui peut-être posée à autrui ou au groupe.

Des domaines du changement en interaction , en appui à des études internationales et des références théoriques

Le Jeu est composée de plusieurs domaines où le changement peut porter; ils sont tous en corrélation forte, mais chacun a un intérêt stratégique, dans le sens qu’il conditionne le travail et influe sur les résultats du travail avec les élèves:

Brian Eno propose ses « stratégies » dans un style poétique et d’invention toute personnelle.

Nous lui empruntons le style, mais l’inspiration est toute différente.  Nous référons directement nos invites à l’expertise reconnue de plusieurs études internationales et références théorisées en matière d’analyse portée sur le système éducatif et sur l’amélioration des performances.

• – l’organisation apprenante : nous reprenons ici les champs d’action identifiés par le groupe de travail de l’ISP Paris, en appui aux travaux d’Alain Bouvier et de Monica Gather –Thurler, relatif à l’établissement formateur :
• – la créativité : les conclusions du rapport de l’Unesco, tirées par François Taddei, Inserm, en 2010 :
• - l’organisation des savoirs, en référence directe avec les écrits d’Edgar Morin et de la méta-analyse d’Aletta Grisay (Univ. Liège)
• - le développement professionnel, en prise directe avec les analyses du dispositif de formation instauré en Nouvelle-Zélande, sous l’impulsion d’Helen Timperley (Auckland)
• - les conditions de travail, à partir des travaux sur l’ergonomie scolaire et les conclusions des travaux de Georges Fotinos (MGEN)
• - le sentiment de bien-être, en appui aux travaux sur l’évaluation des écoles, notamment dans le système écossais (via Romuald Normand, INRP)
• - l’approche systémique de l’efficacité scolaire, à partir des conclusions de Simmons sur les établissements efficaces.

Les cartes in extenso

C’est donc un travail de traduction et de créativité que nous avons engagé avec Frédéric Teillard’Eyry, chargé de mission Cardie Paris. Nous avons eu le souci de faire passer les savoirs experts, produits dans d’autres sphères (universitaires, internationales), parfois peu connus ou peu accessibles, à l’attention des praticiens de l’éducation.

• Crois en toi-même
• Consacre plus de temps à l’apprentissage
• Soucie-toi du climat scolaire
• Soucie-toi du sentiment de sécurité
• Accueille  la complexité
• Construis ton parcours de formation
• Endosse les rôles de coordination, de pilotage, de développement
• Utilise une vieille idée
• Imite, assimile et ensuite innove. Clark Terry
• De quoi doutez-vous ?
• Cinquante-cinq minutes, vous êtes sûr ?
• Quel est le moral des troupes aujourd’hui ?
• Qui a peur de venir à l’Ecole ?
• Et si vous le dessiniez ?
• Qu’aimeriez-vous apprendre ?
• Est-ce toujours le même métier ?
• Tolère les ambigüités
• Sois exigeant avec tes élèves et dis-le leur
• Sois solidaire
• Développe le sentiment d’appartenance
• Pense en combinatoire
• Autorise-toi l’autoformation
• Partage le leadership
• Comment l’aurais-tu fait ?
• Il faut faire des choses folles avec le maximum de prudence. Michel Mohrt
• Quelles incertitudes pouvez-vous supporter ?
• Tous les élèves savent-ils ce qu’ils attendent de vous ?
• Vous êtes dans le même bateau que qui ?
• Fêtez-vous l’école ?
• C’est dans quelle matière ?
• Avez-vous pensé à vous-même ?
• De qui vous méfiez-vous ?
• Autorise-toi à faire des erreurs
• Propose des activités stimulantes
• Reconnais les réussites
• Renforce le sentiment de compétence
• Va voir dans le champ du voisin
• Consulte
• Suspends le temps
• Abandonne les instruments normaux
• Aussitôt qu’on nous montre quelque chose d’ancien dans une innovation, nous sommes apaisés.  Friedrich Nietzsche
• Et si ça ne marchait pas ?
• Quand avez-vous fait rêver vos élèves pour la dernière fois ?
• Qui a peur des félicitations ?
• Lui avez-vous dit qu’il pouvait le faire ?
• Et si l’étranger vous devenait familier ?
• Par qui voudriez-vous être accompagné ?
• Auriez-vous besoin d’un « temps mort » ?
• Accorde-toi du temps
• Enonce tes objectifs
• Cesse de t’indigner
• Réponds au besoin de reconnaissance
• Enseigne moins, forme plus
• Apprends de tes pairs
• Engrange les savoirs
• Change les mots
• Il n’y a pas d’innovation sans désobéissance. Michel Millot
• Avez-vous pensé à penser ?
• Savez-vous pour quoi vous travaillez ?
• De quoi feriez-vous l’éloge ?
• Connaissez-vous dix manières de dire : « c’est bien » ?
• Que voulez-vous vraiment que vos élèves sachent ?
• Qui sont vos maîtres ?
• Que savons-nous déjà faire ?
• Pourriez-vous le dire en anglais ?
• Les problèmes sont tes amis
• Délègue plus, dirige moins
• Raconte ce que tu fais
• Multiplie les coopérations
• Questionne le passé
• Prends des risques calculés
• Connecte-toi aux réseaux
• Cherche le plus petit dénominateur commun
• Que de fois il arrive qu’en croyant expérimenter sur autrui nous expérimentons en réalité sur nous-mêmes. Emile Zola
• Quels sont vos faux amis ?
• Qui ferait presque aussi bien que vous ?
• A qui avez-vous oublié d’en parler ?
• Avec qui ne voudriez-vous surtout pas travailler ?
• Que vous enseigne l’expérience ?
• Que risquez-vous ?
• Comment êtes-vous informé ?
• Fais un pas de côté
• N’hésite pas à dire que c’est bien
• Questionne le cadre
• Participe à la construction identitaire
• Ose la démarche expérimentale
• Valide les acquis
• Vise les compétences collectives
• Accentue les différences
• Il faut oser ou se résigner à tout. Tite-Live
• Que dirait votre voisin ?
• Croyez-vous en eux ?
• Est-ce vraiment impossible ?
• Comment aidez-vous vos élèves à grandir ?
• Qu’est-ce qui vous retient d’essayer ?
• A quoi reconnaissez-vous un bon artisan ?
• Que seriez-vous prêt à abandonner ?
• Imagine
• Maintiens de bonnes relations avec les familles
• Cherche un partenaire
• « Yes, we can ! »
• Prends en compte les représentations
• Valorise les parcours de formation
• Accorde de l’importance à l’invisible
• Refais le premier pas
• Comment le feriez-vous ?
• Les parents sont-ils vos pires ennemis ?
• Avec qui aimeriez-vous travailler ?
• Comment les rendez-vous autonomes ?
• Que savez-vous qu’ils croient ? Que croyez-vous qu’ils savent ?
• D’où êtes-vous parti ?
• Finalement, de quoi s’agit-il ?

A choisir alors, quel serait votre « atout-maître » à servir, carte sur table ?

La conduite du changement en éducation s’avère d’une certaine complexité; qu’il se pare du nom attractif et parfois fallacieux d’innovation ou non, le changement de pratiques, d’organisation, de représentation, de relations, de méthodes, dans un système aussi structuré que peut l’être un établissement scolaire, une école, s’apparente à un déracinement, un déchirement (des racines ?) et une remise en question des identités professionnelles.

Les résistances sont fortes, comme paradoxalement l’envie d’y aller aussi; mais…. comment ? Nos accompagnements d’équipes, nos formations à l’attention des formateurs, des directeurs, des chefs d’établissement reviennent de manière récurrente sur le début du début du changement, les origines, les déclencheurs, les premiers petits pas qui en entraineront d’autres. Nos collègues semblent démunis pour ouvrir la route.

C’est pourquoi nous avons identifié plusieurs domaines où le changement peut porter; ils sont tous en corrélation forte, mais chacun a un intérêt stratégique, dans le sens qu’il conditionne le travail et influe sur les résultats du travail avec les élèves:

Plusieurs domaines sont traités ici:

• – l’organisation apprenante
• – la créativité
• - l’organisation des savoirs
• - le développement professionnel
• - les conditions de travail
• - le sentiment de bien-être
• - l’approche systémique de l’efficacité scolaire

Chacun est décliné ici en invitations ou en questions, à la façon d’un jeu de cartes; dont les règles seraient les vôtres: à l’envie, au besoin, pour vous ou pour votre équipe. Brian Eno avait conçu un pareil jeu pour sortir d’impasses en matière de création musicale: il avait intitulé ce jeu « Stratégies obliques ».

Ces cartes sont amendée s de quelques exergues ou citations relatives à l’innovation , mais aussi d’emprunt à … Brian.

Le JEU DU CHANGEMENT est accessible à partir de la page http://francois.muller.free.fr puis cliquez sur la pastille rouge.

Le jeu se réactualise, toutes les fois que vous réactualiserez la page (touche F5).

ECOLE ET MANUEL, UNE FAUSSE EVIDENCE ?

Marc Wilmet, professeur à l’université libre de Bruxelles, interpellait brillamment l’assistance dans sa conférence inaugurale du Forum de Bucarest en 2006 : « Les manuels sont mauvais », « Les manuels incitent les élèves à faire des fautes », « les solutions viendront de l’espace francophone ». Un écho plus récent en 2011  prône le futur des manuels (http://lectureslab.ch/blog/le-futur-des-manuels-scolaires)

Avec humour, et en ne traitant que des manuels connus de lui, il soulignait cependant un problème récurrent, rencontré en Roumanie, que celui de la pertinence et de l’efficacité des manuels d’apprentissage du français.

On pourrait noter en contrepoint que dans une vision historique de notre Ecole occidentale, il y a bien eu une Ecole, première, sans l’existence d’aucun manuel. L’outil, le support, le concept n’est apparu que relativement tardivement, dès lors qu’il s’est agi de compilation et de faire discourir sur, plutôt que de faire (environ Vième siècle après J.C, et surtout fin XVIème siècle).

PHOTOLANGAGE : un manuel en photos ?

Afin de faciliter les échanges et d’en appeler à la contribution de chacun des participants, nous avons eu recours à la technique de formation, identifiée comme « photolangage »

Vous pouvez retrouver la fiche technique, et quelques séries de photos, sur le site INNOVATIONS de l’académie de Paris, http://innovalo.ac-paris.scola.ac-paris.fr rubrique « former », puis « faire émerger les représentations » ou sur le site consacré à la diversification en pédagogie http://francois.muller.free.fr/diversifier requête « photolangage »

La technique est d’ailleurs porteuse de sens au regard de la problématique de l’atelier, même, isomorphique, dans la mesure où il n’existe pas spécifiquement de « manuel » de photolangage ; la technique a été présentée dans un recueil fondateur il y a 30 ans, mais les vues en noir et blanc ont beaucoup vieillies ; il devient intéressant grâce à la technologie des réseaux de l’internet et aux performances remarquables des moteurs de recherche de constituer sa propre base de vues, en ajustement aux questions et problématiques que nous souhaitons aborder avec des élèves, avec nos collègues en formation.

Deux questions ont été abordées dans l’ordre :

1-     En vous fondant sur votre pratique actuelle d’enseignement du français en Roumanie, en prenant appui sur votre expérience en classe, quelle serait la photographie qui répondrait le plus à votre représentation, votre questionnement ?

2-     Si vous aviez à trouver une expression visuelle ou graphique d’un manuel idéal, quel que soit son support physique, en privilégiant sa ou ses fonctions, quelle « vue » prendriez-vous ?

Pour chaque question, le groupe a du se déplacer autour d’une vaste table centrale où ont été disposées les vues, envisager dans un premier temps son choix, puis au signal de l’animateur, prendre la photo. Une fois les places regagnées, chacun a du présenter en une courte description d’une part la photographie choisie, puis d’en expliciter la transposition en réponse à la question donnée[1].

LE MANUEL COMME PRODUIT « FINI » (acception polysémique)?

Le premier tour de table a permis d’identifier une certaine de difficulté relative au manuel intrinsèque et à son utilisation ; alors, sous forme de liste recensée, en paradoxes oscillant souvent entre pôles contraires, sans en trouver le juste moyen.

Eviter ou aggraver la difficulté

• Le manuel amplifie ou minimise les difficultés réelles de la langue

Entre ouverture et finitude

• La technicité est trop lourde
• Il semble propose un circuit intégré, à la fois « fini » et « intégré » . L’image du labyrinthe est souvent revenue.
• Le manuel semble requérir du temps d’utilisation et beaucoup de patience ; cela peut convenir à certains profils d’élèves, surtout pas pour d’autres.

Entre vieillissement accéléré et effets de modes

• Les manuels semblent être « subjectifs ».
• Le manuel vieillit vite ; la prise sur l’actualité et les tendances n’est pas assurée.

Entre exigences démesurées et niveaux réels des élèves, des formations

• Leur ambition est « totalisante », il y a tout et même trop.
• Dans le même temps, il peut s’avérer incomplet sur des thèmes désirés, des besoins identifiés
• Certains semblent inadaptés au niveau des élèves, au volume horaire des différentes formations.

Dans la suite directe du questionnement, certains critères de réussite ont déjà été évoqués. Comme par exemple :

• Il est déclencheur
• Il permet l’ouverture, à tous points de vue (espace, temps,…)
• Il s’inscrit dans une « pédagogie de la douceur » et éviter les trucs trop techniques.
• Il permet l’immersion.
• Il doit offrir une « grammaire instructionnelle ».
• Il peut présenter un aspect ludique.
• Il doit veiller à s’articuler avec les ressources TICE
• Il peut aider à mobiliser rapidement les connaissances
• C’est un outil de pilotage pédagogique de son enseignement et de ses élèves.
• Il doit permettre d’accompagner les élèves, de façon plus autonome.

Des résultats corrélés à une enquête récente

Menée par Marina Muresanu, directrice du département de français, Université « Al.I.Cuza » de Iasi (ROUMANIE)

Un questionnaire a été proposé aux professeurs de français de la ville et du département de Iasi. Une trentaine, provenant de différents types d’établissement scolaires, ont répondu. Les questions ont été les suivantes :

1. Quels sont les critères selon lesquels vous chosissez un manuel de français ?

2. Quelles sont les qualités d’un manuel idéal ?

3. Mentionnez les points forts et les points faibles des manuels roumains de français (evec des exemples)

4. Pourrait-on se passer de manuel ? Qu’est-ce que l’on mettrait à sa place ?

5. Indiquez le meilleur manuel roumain de français (selon vous)

Les réponses ont conduit aux conclusions suivantes :

Les critères invoqués pour le choix du manuel représentent à la fois les qualités d’un manuel idéal. L’énumération est éloquente :

-         méthodes adaptées et innovantes, à même de développer la compétence de communication, centrée sur des actes de langage bien précis ;

-         créativité, interactivité, caractère ludique, facteur de motivation ;

-         déclencheurs : documents sonores, écrits et visuels, photos, images de qualité, chansons ;

-         la présence des documents authentiques ;

-         adéquation des contenus aux programmes scolaires et aux documents émis par le ministère de l’éducation ;

-         grand nombre d’exercices qui permette un  large choix ;

-         structuration « double page » ;

-         aspect graphique attrayant ;

-         présence d’un mémo-grammaire à la fin du manuel ;

-         un cahier d’exercices pour les élèves et un livre du professeur accompagnant le manuel ;

-         logique de la progression, cohérence, possibilité d’enseigner les 4 compétences ;

-         bon parcours linguistique ;

-         clarté, précision des explications, concision ;

-         structure aérée, simplicité ;

-         bon équilibre texte – image – schémas ;

-         textes « sympas », d’actualité ;

-         adaptés aux tranches d’âge et aux différents niveaux ;

-         accessibilité et stimulation de la motivation.

Idée importante qui se détache : on ne croit pas au manuel idéal et on ne doit pas en accréditer l’idée car un manuel doit ne pas être fixe mais se renouveler perpétuellement, être ouvert, souple, capable de s’adapter aux besoins réels qui peuvent varier d’une étape a l’autre.

Se passer ou  non du manuel ?

Pour certains (peu nombreux) le manuel est indispensable puisque les élèves doivent avoir un support commun, accessible à tous, pour l’apprentissage mais aussi pour l’évaluation et dans la perspective des examens à passer (bac et autres). L’enrichissement du manuel peut se réaliser par des outils supplémentaires : internet, revues, moyens audio-visuels et multimédias, etc.

Beaucoup de professeurs pourraient facilement se passer du manuel car tout professeur est un potentiel auteur de manuel. On peut se construire soi-même le parcours à condition de respecter les documents du ministère, programme, curricula, etc. On peut utiliser à la place une bonne méthode de français (on fait donc la différence entre manuel et méthode) ou bien des textes authentiques et d’autres documents bien choisis. Il est également indispensable de disposer de moyens techniques adéquats : photocopieuses, magnétoscope, lecteur DVD, ordinateur, etc.

Le grand rêve : avoir accès à une grande base de données (toute sorte de documents écrits, audio, vidéo) classées par niveaux, par compétences, par thèmes, que le professeur pourrait combiner à son gré. L’absence du manuel stimule la créativité du professeur et sa capacité de renouveler perpétuellement  ses stratégies et ses démarches pédagogiques.

Au delà du « manuel »,  professionnaliser le métier d’enseignant

Finalement, après le tour de table, le groupe a pu sentir qu’en s’intéressant de plus près à la problématique du manuel scolaire, il pouvait sans trop d’efforts toucher le socle du métier d’enseignant et identifier quelques compétences très contemporaines et évolutives du métier.

C’est ce qui explique en grande partie les sentiments très controversés projetés sur le ou les manuels scolaires. Non tant responsables de tous les maux de l’Ecole, que symptômes de décalage produits par les réformes programmatiques comme par les évolutions rapides de nos jeunes élèves, d’avec les pratiques enseignantes.

S’intéresser de près aux ressources et aux utilisations du manuel scolaire, c’est tout à la fois, interroger :

• les capacités créatives en ingénierie pédagogique, au sens que l’enseignant reste et affirme sa compétence identitaire forte d’ingénieur et non d’O.S. de la pédagogie, réduit à la simple fonction de transmission; en la matière, des outils, nouveaux ou moins nouveaux, sont toujours plus efficaces et plus présents. La plus-value de l’enseignant est bien sa médiation bienveillante et exigeante pour l’élève. Pour cela, il doit être capable d’ajuster toute ressource utile, dont des manuels, entre autres.

• La nécessaire diversification de la pédagogie, en variant alternativement ou successivement supports, temps, groupes, espaces, rôles etc…: il n’y a pas de vie sans variété, pas d’enseignement sans images requises, pas d’apprentissages sans prise de rôles. Les manuels scolaires trouvent ici généreusement leur place et leur fonction, pourvu qu’ils soient bien conçus et réalisés. Variété requise, images, authenticité, utilisation plurielle etc…. Il s’agit de contredire dans les actes l’usage traditionnel d’un manuel unique, monotone, univoque. Il revient à l’enseignant de marquer la voie ou les meilleurs chemins, pas au « manuel ».

• La difficile et exigeante individualisation des parcours (par gestion différenciée des groupes) et de l’enseignement (par tutorat). Problème actuel de notre Ecole, à l’unicité traditionnelle de la réussite,…. et des échecs scolaires, il faut répondre au défi difficile de l’organisation de la diversification des parcours d’élèves, comme du devoir de présence auprès de ceux des élèves qui en ont le plus besoin. En quoi un « bon » manuel serait utile et plus efficace dans ces deux domaines que les enseignants ont à investir ?

• L’évolution du cadre du métier qui se régule de plus en plus par les pratiques et le contexte spécifique que par les instructions; l’exercice professionnel est finalement très libre, si ce n’est parfois « libéral »; objectivement, il y a très peu d’instances de « contrôle », si ce n’est celles reconnues institutionnellement: inspecteur, chef d’établissement. Leur « fréquence » de rencontre à l’enseignant, leur présence à la classe s’avère à l’épreuve des faits, menue, menue. Il devient alors facile ou difficile, justement, de « calibrer » sa pratique et de réguler son action sans aucun retour significatif. Finalement alors, le manuel devient par défaut le seul « référent significatif », posant le cadre de tout: programme, discipline, devoir, cadre de pensée etc… Pour des raisons éthiques donc, et professionnelles, il devient stratégique de varier les approches et d’interroger la place et les rôles du manuel scolaire.

• L’émergence de communautés de pratiques professionnelles, rendant compte des autres points ci-dessus. L’ouverture de l’horizon technologique est aussi garantie d’élargissement du cadre professionnel de référence. Ainsi, enseigner en français, ce n’est plus se référer au seul petit manuel imparfait et vieillot, conseillé et disponible dans l’établissement, c’est surtout aujourd’hui prendre appui sur les cadres, références, ressources et questionnements partagés non seulement par tous les collègues de la discipline, mais par bien des côtés par tout enseignant. La question du manuel n’est pas une question didactique; certes, elle peut l’être; c’est d’abord une question de professionnalité, de rapport à son savoir.

Quelques touches pour peindre le manuel « utopique »

2ème tour de table : Si l’on fait abstraction de ce que sont les manuels actuels, vers quoi pourrait-on tendre pour obtenir un manuel utopique ?

Les participants prennent une seconde vue correspondant cette fois à la projection de ce que serait  une éducation « futuriste ».

Plusieurs images sont venues illustrer en imagination créative les caractéristiques de ce qui pourrait être un futur et hypothétique manuel, idéal jamais atteint. Mais c’est là tout le paradigme de l’utopie dans l’histoire des hommes.

Ces quelques images nous disent qu’en ayant porté notre attention sur l’instrumentation de l’enseignant moderne, nous portons par la même obligatoirement notre regard non tant sur l’objet ou les ressources elles-mêmes que sur les pratiques et nos propres objectifs.

Ainsi, donc, poser la question du manuel, c’est poser la question implicite de nos finalités d’éducation pour nos élèves, comme celle de la professionnalité de l’enseignant comme « ingénieur » pédagogique.

1-       une difficulté toute partagée à respecter la consigne donnée ; certains ont pris plusieurs vues ; d’autres ont anticipé à la réponse à l’autre question.

2-       La courte phase descriptive, celle d’une  identification des éléments de la vue, d’une d’un titre possible par exemple, a, la plupart du temps, été gommée. Or, elle est indispensable, car l’expérience a montré que les regards portées sur une même vue sont toujours différents. Vous signalez aussi ce que vous retenez.

3-       Le passage à la transposition, à l’application à sa pratique toute personnelle et professionnelle, n’est pas immédiat ; on observe une tendance récurrente à la généralisation, parfois abusive, à la difficulté de dire « je »  Les réalités sont alors quelque peu masquées.

Toutes proportions gardées, on peut retrouver ces mêmes travers à l’usage des manuels scolaires et de leurs contenus.

A l’occasion de la préparation de rentrée 2012, un principal de collège et son équipe se lancent dans une réflexion d’une année scolaire qui serait structurée non plus en trois trimestres, mais en deux semestres. Cela peut paraître insignifiant et ne rien changer sur le fond. Et pourtant, creusons un peu cette idée, non pas dans un idéal absolu, mais bien en une étude de cas d’un collège qui a pratiqué cette organisation. C’était dans le début des années 1990, dans l’académie d’Orléans-Tours[1].

Comment on peut faire évoluer la « forme » du collège

L’établissement connut dans ces années-là une grave crise interne, avec des redoublements trop fréquents,  une flambée de violences et des exclusions à répétitions ; une escalade telle qu’on décida alors en cours d’année une fermeture du collège et une réinscription des élèves pour une nouvelle rentrée, mais sur des bases refondées et une organisation plus « cadrante ». Il fallait donc bien toucher à la « forme » du collège pour éviter que les mêmes causes produisent les mêmes effets.

L’objectif fut réaffirmé de prendre en charge tous les élèves au collège,  et son principe, celui de construire des parcours individualisés de réussite, de sorte à réduire le phénomène pesant du redoublement et de l’exclusion scolaire.

Le dispositif s’avéra efficace car il escompte sur la synergie entre plusieurs actions, entremêlées, et non seulement sur des mesures relevant de la seule « vie scolaire » : à savoir

1- la résolution d’abord d’inscrire un travail collectif, reconnu dans ses formes, nécessaire pour la régulation des actions et le suivi des élèves, intéressante pour les enseignants : pour ce faire, la séquence de cours est ramenée à 50 minutes, ce qui permet de dégager  deux séquences hebdomadaires de concertation, qui se distribue de la manière suivante :

- une séquence en travail de groupes disciplinaires ou inter-disciplinaires dont l’ordre du jour est fixé avec les enseignants et l’équipe de direction.
-  une séquence plénière; rapport des groupes et définition de la stratégie pédagogique dans le cadre du projet d’établissement

2- un travail d’équipe sur la détermination d’objectifs opérationnels fondés sur l’insertion et l’intégration de TOUS les élèves : pour ce faire, mettre en place des structures d’accueil des élèves pendant le temps de concertation, permises par la collaboration entre établissements scolaires du secteur, municipalité et association (projet ZEP)

3-     un travail didactique, dans toutes les disciplines au collège,  grâce à la globalisation des moyens et aux moyens spécifiques ZEP :  les enseignements sont découpés en 4 modules programmatiques pour les deux années du cycle central. Ils peuvent être réalisés sur 4 ou 6 semestres De sorte à prévenir tout redoublement d’une année complète, sans autre traitement envisagé.

Pour un établissement de taille moyenne (pas moins de 4 divisions, pas plus de 6 divisions par niveau), le rythme devient donc semestrielle, avec deux rentrées ; chaque rentrée est l’occasion de redistribuer les groupements, en envisageant donc des parcours individualisés.  La fin d’année scolaire est rythmée par des évaluations communes qui valident les acquis et proposent des solutions modulaires. Dix ans avant le Socle commun, une équipe de collège s’était donné les moyens de ses objectifs : faire réussir tous les élèves.

Retour en 2011

Nos collèges en 2011 se trouvent confrontés, sans l’avoir désiré, à une génération d’élèves issus du Primaire, qui ont tous, peu ou prou, étaient « élevés » à l’aune du Socle Commun de connaissances et de compétences, en vigueur depuis 2006 ; mais le savait-on vraiment ?

Dans le premier degré, l’encadrement de proximité et l’accompagnement en formation jouit encore d’une plus grande efficacité : les inspections sont plus régulières, les animations et les formations plus fréquentes ; les problématiques plus transversales en se centrant sur les acquis des élèves (ah, les évaluations « nationales »). Les équipes, d’une école à l’autre, ont dû se faire à des pratiques parfois nouvelles, en se posant toujours la question de faire subsister ancien et nouveau modèle, en s’interrogeant sur les petits pas nécessaires pour que l’évaluation devienne un domaine partagé, et que sa communication soit efficace autant pour l’élève que pour sa famille. Bien des progrès restent à accomplir, mais ce seront plus des ajustements et des réglages.

L’organisation historique du collège «  à la française », comme nous comprenons par ailleurs « jardin à la française », les routines professionnelles en vigueur dans les pratiques enseignantes, régulièrement jaugées dans les rapports de l’IGEN depuis des années, la culture des disciplines du second degré telle qu’elle s’exprime dans un plan académique de formation, tous ces facteurs agissent comme autant de « frontières invisibles » que nous avons déjà soulignées dans d’autres articles.

En 2011, de facto, la question est posée, pour laquelle nous ne pouvons plus reculer : le Socle commun et l’approche compétence sont-ils compatibles avec notre « forme » de collège ? Certains associations professionnelles ou encore partenaires sociaux ont déjà demandé un moratoire de l’application du Socle ; de leur point de vue, la réponse est non. Nous devrions tout maintenir, tout conserver ; à croire que l’état des situations locales contente les élèves, nous dirions bien, TOUS les élèves, les familles, les enseignants ? Ce n’est pas l’écho qui remonte actuellement des différentes sources d’information, formelles ou informelles.

Grandeur et limites de l’administration de la pédagogie au collège

Le collège français est en recherche d’un équilibre qu’il n’a pas su trouver véritablement en trente ans, dès la première rentrée de 1977, à l’application du collège « unique » issu de la réforme Haby, (on parle alors de collège cylindré), les observateurs notent que ce sera difficile et long ; la question de la différenciation pédagogique, à des degrés divers, diversification des pratiques, variété des structures, souplesse de l’organisation, complémentarité des pédagogies,  est d’une actualité toujours renouvelée ; en focalisant sur l’acte pédagogique dans la classe, sans forcément inclure dans l’équation la dimension collective du travail, les déterminants du temps, des lieux, les résultats ne peuvent être que très limités ; ils n’ont que des effets limités sur les élèves et saturent les esprits. Pas assez de temps pour s’organiser, trop de lourdeur dans les programmes, trop d’élèves par classe, ce sont des récurrences d’une continuité à présent historique.

Les seules évolutions consenties au collège ont été des aménagements de structure, de différenciation par classe, par niveaux et/ou par type d’élèves. Plus récemment, de l’ordre de la dizaine d’année, des dispositifs plus souples ont été proposés en faisant jouer les variables des horaires disciplinaires pour constituer des « parcours pédagogiques diversifiés », puis des « itinéraires de découverte ». Quand cela fut fait, ces modules ont pu jouer le rôle de laboratoire d’expérimentation pédagogique, certains établissements ont poursuivi cette tendance, bien d’autres en sont revenus, c’est-à-dire sont revenus à la forme plus traditionnelle.

La logique-classe est encore prédominante, quand tous les études sur la dynamique des groupes convergent pour signaler la bizarrerie de ce type de groupe, trop petit pour permettre des organisations variées, trop grand pour profiter des échanges interpersonnels. 55 minutes, c’est à la fois trop court pour engager un vrai travail et trop long pour toujours faire la même chose, spécialement quand cela est répété six fois dans la journée. Cette unité comptable et toute gestionnaire rend compte du temps dû et non du temps d’apprentissage.

Les constats sont partagés : conduire un groupe de 25 élèves (ou plus) en classe entière dans une activité induit une durée plus longue, environ 1 h 30 ; un travail de recherche, une démarche expérimentale, une activité de pratique artistique, une activité d’eps ne peuvent être correctement menées dans un cadre trop contraint, espace et temps compris.  L’approche par compétence dictée par le CECRL en langues vivantes suggère très fortement une gestion des groupes différenciés à l’échelle d’un niveau, d’un cycle, et non d’une seule classe. Une gestion de projet ou de mini-TPE se structure à l’aune de plusieurs séquences, soit perlées sur une durée moyenne, soit en temps fort (une semaine entière par exemple). Tous ces petits déplacements font craquer une organisation-collège qui apparaît rigidifiée. Et dans bien des cas, la « forme » est maintenue.

Finalement, on a beaucoup plus « administré » la pédagogie qu’on a fait de pédagogie, faute de pouvoir (ou  de savoir) agir efficacement sur les pratiques d’enseignement. La structure tenait finalement assez bien le coup de la massification avec quelques rafistolages évoqués ci-dessus. En maintenant la « forme » du collège depuis plus de trente ans, nous n’avons donc rien changé du « fond » lui-même.

Pour que la forme emporte le fond.

L’approche par compétence et le cadre référentiel du Socle sont des éléments nouveaux qui partagent la caractéristique commune de proposer une approche globale et systémique de l’éducation et de la formation des élèves. Ils nous invitent ainsi à réinterroger la « forme » du collège dans son organisation globale,  tant dans sa structure, ses dispositifs, ses routines, ses pratiques, individuelles et collectives.

Actuellement, quelques équipes s’emparent de cette opportunité pour repenser le temps et les rythmes scolaires du collège : pas forcément d’ailleurs en lien avec le débat national qui rejaillit tous les dix ans, mais parce que les équipes font l’analyse que l’accompagnement de tous les élèves et la certification des acquis en fin de parcours scolaire obligatoire ne peuvent se satisfaire d’une organisation temporelle très « orthonormée » par trois trimestres, par classe d’âge, par durée de cours de 55 minutes, par découpage disciplinaire.

Le cas du Collège Malraux ci-dessus nous enseigne sur plusieurs points, avec l’actualisation du cadre du Socle :

- une compétence s’élabore sur un temps moyen ou long, à des rythmes différenciés selon les cas, selon les élèves, selon les opportunités

- il y a des niveaux de maitrise dans les compétences : c’est excellemment défini dans le CERCL (rappelons, cinq domaines de compétences, plusieurs degrés de maitrise de A1, A2,, qui correspond au Socle, B1, B2, etc….) ; c’est le cas dans toutes les disciplines pour peu que les équipes articulent Socle et programmes disciplinaires ;  ce travail didactique et collectif s’avère nécessaire, pour l’établissement ou encore un réseau d’établissement.

- les compétences ne sont pas compensables entre elles (à l’inverse des « moyennes de moyennes » !) ; les progressions sont possibles ; à Malraux, entre un niveau 1 et un niveau 4.

- les moments de validation de compétences sont partagés et bien identifiés en fin de semestre ; tout le reste du temps est consacré à l’apprentissage, à l’entrainement, à l’accompagnement. Il en découle un investissement important pour l’établissement en matière de formation des personnels concernant l’évaluation formative, ce que nos amis anglais ont défini depuis des années comme « assessment for learning ». (Évaluation POUR les apprentissages, en quelques gestes repérés comme plus efficaces)

- les compétences sont irréductibles à des champs disciplinaires ; ce sont deux façons certes complémentaires de concevoir l’Ecole ; à la manière d’une médaille, l’avers regarde du côté des élèves (compétences), le revers concerne les enseignants. Les conséquences en termes d’organisations sont doubles : d’une part, il sera signifiant pour les élèves comme pour les professeurs de concevoir des moments de croisement des disciplines, comme autant de plages de travail et de développement des connaissances et des compétences en situation ; d’autre part, les phases de bilans sont forcément à l’aune de la validation des compétences des élèves, d’où l’intérêt d’inventer des situations d’évaluation plus complexes qui attestent de la maitrise au niveau défini.

- les emplois du temps deviennent plus « mobiles » ; il existe des moments de cours comme acquisition de connaissances, et cela peut se faire en grand groupe (voire deux ou trois classes en même temps si les espaces le permettent) ; et des moments d’appropriation, d’intégration, d’élaboration, d’expérimentation, en plus petits groupes, sur des plages plus longues. Les domaines du Socle peuvent être des vecteurs pour « habiller » les activités disciplinaires ou inter-disciplinaires, à l’instar d’un module « Histoire des arts », ou encore d’un Pôle Lettres et Arts, comme au Collège Mallarmé à Paris, ou encore un module « Développement durable » au collège Bergson, à Paris encore.

- Cette organisation pédagogique souple et collective demande une régulation et du temps reconnu : ce n’est pas du travail en plus, c’est bien le travail d’accompagnement de tous les élèves dont il est question. Le dispositif « itinéraires de découverte » prévoyait ce temps de concertation ; au collège Malraux, l’équipe capitalisait et globalisait les moyens pour rendre effectif ce travail aussi nécessaire que développant pour les enseignants. Modifier la forme ne s’improvise donc pas, on le savait : une réflexion plus intense en amont, avec des cas, des supports, des expertises, des expérimentations sur des champs limités, un accompagnement au long cours, des évaluations régulatrices sur deux à trois ans.

- le suivi des élèves et la construction de leur parcours individualisé de formation devient une réalité dans le collège ; des documents peuvent le suivre au fil des modules, on peut penser aussi au « portfolio » (cf. Robert Bibeau au Québec) qui rassemble les « preuves » et témoignages des réussites des élèves. Les attestations, B2I, ASSR, CERCL, et autres y trouvent une place toute naturelle.

Des choix collectifs et des pratiques pédagogiques plus efficaces que d’autres

Les évolutions de structures et de rythmes peuvent donc avoir des incidences importantes sur les pratiques intra-classe ;  plutôt que d’improviser ou de résister pour tenir un « avant » mythique, deux sources de difficultés professionnelles reconnues, il est intéressant de faire des choix responsables, notamment en prenant appui sur un certain nombre d’études sur les pratiques efficaces, même si en France, accoler ces deux termes semblent toujours un peu curieux.

Parmi ces études, je vous propose celle de John Hattie, 2009, Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, Routledge, communiqué grace à notre collègue Romuald Normand, (ESL,-INRP Lyon):

Les effets majeurs de l’enseignement sur la réussite des élèves

1.      La mise en œuvre d’une évaluation formative

2.      La clarté du discours de l’enseignant

3.      Le feed-back apporté aux élèves

4.      Les relations entre l’enseignant et les élèves

5.      Les stratégies de méta-cognition

6.      L’auto-verbalisation et l’auto-questionnement des élèves

7.      Le développement professionnel des enseignants

8.      La résolution de problèmes dans la classe

9.      La mise en œuvre d’une stratégie pédagogique

10.  L’apprentissage coopératif entre élèves

11.  L’étude  précise des compétences des élèves

12.  La séquence d’enseignement planifiée par étapes

13.  Le travail des élèves à partir d’exemples concrets

14.  La fixation d’objectifs précis aux élèves

15.  Le tutorat par les pairs dans la classe

Les effets plutôt limités de l’enseignement sur la réussite des élèves

1.      Le contrôle et la surveillance disciplinaire des élèves

2.      Les dispositifs d’enseignement  à distance

3.      La focalisation du cours sur les contenus disciplinaires

4.      La formation traditionnelle des enseignants

5.      Le tutorat de l’élève par un adulte dans la classe

6.      L’enseignement  à domicile

7.      L’apprentissage des élèves sur internet

8.      L’enseignement en binôme dans la classe

9.      Les méthodes visuelles ou audio-visuelles

10.  L’usage  pédagogique des tests  sommatifs

11.  La mise en concurrence des élèves

12.  Le travail donné  à la maison

13.  Les travaux d’enquête avec  les élèves

14.  La pédagogie inductive  dans la classe

15.  L’enseignement assisté par ordinateur

Ce type de liste ne présente pas de nouveautés intrinsèques, mais elle a le mérite d’identifier des pratiques existantes et encore à promouvoir ; elle signale aussi de fausses évidences partagées et qui ont cours dans bien des établissements. La seule prévention méthodologique sera de penser en combinatoire, et de ne pas se risquer à prendre une seule pratique pour « efficace ».

Dans ces conditions, pour peu que ce soient des choix assumés, travaillés, développés avec l’appui de la formation, partagés dans une équipe et communiqués aux élèves et à leurs parents, on constate alors une amélioration des performances, pour tous les élèves.

Court rappel de notre histoire nationale et républicaine, entre « forme » et « fond », citée tout au long de notre article

Ainsi donc, vouloir changer la temporalité au collège, élément constitutif de la « forme » scolaire, en passant de trois trimestres, à deux semestres, engage toute une équipe à repenser le « fond » : didactique des disciplines, évaluation formative, développement professionnel, régulation collective.

Pour finir, juste un rappel historique en forme d’évocation nationale :

Au pire moment de notre histoire nationale, après une défaite de 1870, et la séparation de notre Alsace-Lorraine, une République naquit dans la douleur ; d’abord parisienne, puis communarde et sanglante, la forme du régime ne recueillait pas l’adhésion majoritaire des suffrages ; tous le savaient, et en particulier les députés républicains, radicaux dont Clemenceau, Ferry, Gambetta. La plus grande incertitude présidait quant au devenir de ce régime et à son incarnation.

Des discussions sévères et rudes ont chauffé l’atmosphère de l’Assemblée pour savoir finalement si ce nouveau régime devait s’appeler ou non « République » ; Gambetta put avancer alors dans un discours claquant : « la forme emporte le fond ». Il est important que la forme et le nom même de « République » soient inscrits dans les textes, quand bien même les réalités sont plus délicates, dans une France encore très rurale, partagé entre royalisme et bonapartisme ; donc, une fois le cadre posé (la « forme »), le « fond », à savoir l’adhésion populaire et les suffrages pourront bien venir.

Il a fallu plusieurs années pour qu’effectivement la République advienne, par le renouvellement des chambres, seulement en 1879, puis 1881.  C’est cette génération qui a lancé alors le train des grandes lois pour l’Ecole de Jules Ferry, de 1881 et de 1884, qui entendaient bien faire de l’Ecole un ciment national ET républicain.

Changer le collège en 2011  est d’un enjeu aussi important que changer la forme du régime en 1871.

Let me freeze again to Death.

Il fait froid en hiver ( !?)

Notre époque glaciale, d’un retour d’hiver blanc et gelé, à défaut d’être glaciaire, nous rappelle en mémoire plusieurs autres images ; l’air du Génie du Froid dans The Indian Queen, où de manière saccadée et répétitive, en une voix de basse profonde, le Génie demande qu’on le laisse tranquille (again to Death) ; cet air a servi de bande musicale dans le film Molière d’Ariane Mnouchkine, avec Philippe Caubère.

Mais c’est aussi l’évocation du thermomètre. Instrument de mesure des températures, en différentes échelles, Farenheilt ou Celsisus ; déjà des problèmes d’unités de mesures apparaissent, en fonction des univers culturels et historiques dont nous sommes issus.

C’est aussi une métaphore employée dans le registre de l’évaluation dans le monde scolaire : mesurer, prendre la température, trouver les bons indicateurs, casser aussi l’instrument ; et …. Le climat scolaire. Réchauffement ?

Notre épisode neigeux (et parisien ?) nous fait regarder autrement ce curieux instrument. Pour filer la métaphore

Racontons-nous la petite histoire

La petite famille a besoin de se sentir bien au chaud dans l’appartement. « Quelle température fait-il ? » dit le cadet d’un air soupçonneux. Il fonce observer la station méteo intégrée, réglée à l’heure universelle, et qui reporte les températures et hygrométries du dedans comme du dehors, avec un historique remarquable et très visuel.

« J’ai froid » renchérit l’ainé, tout droit sorti d’une longue nuit (ou d’une courte matinée). Le cadet confirme : « 18,3 °C ».

Nous devons alors pousser un peu les radiateurs pour revenir à un niveau convenable et attendu, 19°, 20° C. Au bout d’une heure, et après déjeuner ; le grand consent enfin à enlever le pull. Tout va mieux.

Transposition au lexique de l’évaluation

La mini-scénette familiale n’aurait aucun intérêt pour nos chers lecteurs si elle n’était pas précisément la démarche de toute évaluation, en faisant intervenir ici les étapes et gros mots que nous manions sans trop de discernement dans le monde pourtant « expert » de notre Ecole.

Reprenons pas à pas l’histoire en décodant les étapes :

Se doter d’une ingénierie en instruments d’évaluation régulatrice pour les équipes

Ce retour aux définitions sémantiques et méthodologiques dans l’évaluation nous semble plus que nécessaire quand à présent les équipes s’intéressent aux effets de leur politique éducative, aux résultats de leurs pédagogie, dans le cadre de leur projet d’école/ d’établissement, plus encore, dans le cadre de l’évaluation de l’expérimentation.

Toujours, les finalités sont présentes, et généreuses (pour l’autonomie, pour la responsabilité, pour le développement des élèves) ; mais déjà la détermination des objectifs laisse à désirer. C’est une phase du travail d’explicitation essentielle que de pouvoir répondre, collectivement, à une simple question pourtant : « que souhaitez-vous concrètement faire évoluer ?  quel niveau ? pour qui ? »).

Les difficultés et les doutes apparaissent quand il s’agit alors de savoir comment on pourrait bien rendre compte de ce à quoi pourtant les équipes s’attachent (autonomie, etc…) ; nous pourrions dire que le thermomètre reste encore à inventer dans l’éducation à la française. Comment par exemple évaluer le sentiment de bien-être ou encore le sentiment d’appartenance ?

Enfin, à défaut d’une variété d’approches et d’instruments en évaluation, les personnels sont enclins par défaut, ou par dérive, à trop focaliser sur les seuls indicateurs de résultats bruts dont ils perçoivent bien à la fois les limites et le caractère insatisfaisant pour rendre compte de la plus-value de la formation donnée aux élèves. On pourrait même signaler la tendance, quasi-institutionnellement organisée, à observer le résultat et omettre les effets. En quoi le résultat en notation exprime une compétence ? Toute la problématique de l’approche compétence développée par l’application du socle commun se trouve résumée ici.

LES METHODES D’EVALUATION  PROPOSEES AUX ETABLISSEMENTS[1]

Typologie des méthodes utilisées pour l’auto évaluation

Portfolio

Portfolio, analyse de documents produits par les élèves

Discussions

• Examen collectif par les enseignants de documents produits par les élèves ;
• Groupes thématiques (Focus groups) ; Discuter avec des employeurs potentiels pour connaître leurs attentes ; En petits groupes, les élèves se racontent «une fois où je me souviens bien d’avoir appris quelque chose» ;
• Avec un enseignant, les élèves discutent en petits groupes de leurs attentes en terme de carrière professionnelle ;

Questions

• Questionnaires pour mesure des aspects du développement personnel et social des élèves, Q sort, Questionnaire à destination des anciens élèves sur l’adéquation de l’enseignement reçu à leur situation présente,
• Questionnaires aux employeurs potentiels sur leurs attentes ;
• Calendrier et analyse du temps passé aux devoirs à la maison pendant une semaine ;
• Questionnaire aux élèves sur la qualité de l’enseignement ; Questionnaire aux élèves sur la qualité du soutien reçu en cas de difficultés d’apprentissage ;
• Questionnaire aux élèves sur les caractéristiques du climat scolaire qui sont favorables aux apprentissages ;
• Questionnaire sur les qualités des conditions matérielles et du cadre social à l’école ;
• Questionnaire au personnel sur la formation continue, la participation aux décisions et d’autres aspects des conditions de travail ;
• Questionnaires sur les relations familles-école ;

Observations

• Observation de l’utilisation du temps en classe ; Des enseignants mettent au point une grille d’observation des cours, puis s’observent les uns les autres en utilisant cette grille ;
• L’école ouvre un «registre des besoins», dans lequel les membres du personnel inscrivent les noms des élèves chez lesquels ils ont repéré tel ou tel besoin spécifique ; Les élèves tiennent un journal de leurs difficultés quotidiennes ;
• « Champ de forces » (On demande aux élèves d’observer, puis de noter les forces qui, dans l’école, s’exercent pour et contre tel ou tel objectif de la scolarité) ;
• Photo-évaluation (un groupe d’élèves photographie des lieux qu’ils aiment/n’aiment pas dans l’école ;

Epreuves scolaires et Autres

• Mesure des connaissances des élèves par des épreuves ;
• mesure de la «valeur ajoutée » par l’école en termes de connaissances scolaires ;
• Jeu de rôles ;
• analyse des procès verbaux des réunions parents enseignants ;
• Analyse de contexte pour visualiser les relations de l’école avec les différents systèmes sociaux qui l’entourent ;
• Analyser la façon dont l’école est présente dans les média locaux
• Enquêtes faites par les élèves sur la façon dont l’école est évoquée dans les commerces ou les lieux publics ;

Processus vertueux en évaluation

Il devient intéressant ensemble de faire le tour des méthodes d’évaluation que nous pourrions proposer aux établissements, en guise de « possibles » ; telle ou telle méthode sera d’autant plus efficace que son choix, son instrumentation, son application sera le fait de l’équipe elle-même.

La recherche de la « valeur » (fondement étymologique et éthique de  toute évaluation) conduit les enseignants à regarder autrement, de manière plus analytique, plus questionnante, plus bienveillante, les réalités parfois insondables qui se présentent à eux. En faisant le pari de la valeur, ils génèrent pour eux et pour leurs élèves un processus dynamique et enrôlant qui produit d’ores et déjà des effets par et pour les élèves.

L’évaluation transformée ici en enquête sur la valeur changent nos équipes en enquêteurs sur leurs propres pratiques et sur les effets qu’ils produisent. Des petits pas, des petits recalages ; en régulations progressives, méthodiques, aidés en cela parfois par des accompagnateurs (formateurs, consultants, inspecteurs, agissant non en experts des contenus mais en ingénieurs des méthodes).

Précautions méthodologiques

On dit aussi qu’il ne faut surtout pas casser le thermomètre car il contient du mercure, métal liquide fort nocif pour la santé des humains et la vie en général. La science serait-elle à la fois une chance et un risque pour nous-mêmes ? A utiliser donc avec précaution et discernement[2].

• Les objectifs et le public doivent être précisés
• Mesurer et reconnaître l’ensemble des résultats
• Les indicateurs de performance ne sont pas exhaustifs
• Ne pas surévaluer les résultats quantifiables aux dépens de ceux qui  le sont moins
• Mesurer les caractéristiques durables des établissements et identifier des tendances
• Des indicateurs doivent être largement compréhensibles
• L’information ne doit pas être collectée seulement parce qu’elle est disponible
• Les indicateurs doivent prendre en compte des questions de qualité, d’équité et d’efficacité
• Avoir trop peu d’indicateurs conduit à des difficultés d’interprétation. Trop d’indicateurs tuent l’information.

En savoir plus :

• Le dossier sur l’évaluation de l’expérimentation (académie de Paris)
• Le dispositif d’auto-évaluation des établissements en Ecosse
• Le développement professionnel, clé de la réussite des réformes, en Nouvelle-Zélande, conférence d’Helen Timperley, Paris, déc. 2010-12-19
• La page de l’ESEN sur l’évaluation des établissements

« Quelques conditions de succès de l’auto-évaluation d’un établissement scolaire : leçons d’une expérience à l’échelle européenne »  Denis Meuret & Sophie Morlaix (Irédu), Commulication aux Journées d’études « La régulation des systèmes éducatifs »,  Fondation Nationale des Sciences Politiques, Paris, 26-27 mars 2001  http://www.u-bourgogne.fr/LABO-IREDU/1999/99082.pdf (13 p.) – voir aussi les références sur http://crdp.ac-besancon.fr/uploads/media/L_EPLE_L_evaluation_de_l_EPLE_03.pdf

[2] D’après Stoll L., Fink D., 1996, Changing our Schools, Buckingham, Open University Press