Le mot même d’innovation agit comme “attracteur étrange”, attractif et répulsif à la fois.  Il nous amène à le décanter, décrypter, disséquer, incarner, décoder; en éducation, ce n’est pas forcément un concept, et d’une certaine manière, il peut faire écran à d’autres réalités qui travaillent aujourd’hui nos “corps” et nos structures de l’éducation et de la formation.

A l’occasion d’une formation de formateurs (directeurs, conseillers pédagogiques) à Paris, sous l’intitulé “diversifier ses pratiques de formation”, nous avons procédé à l’évaluation à chaud en sollicitant des participants plusieurs contributions écrites courtes et imaginatives.

niveau (1) satisfaction

L’un des procédés a consisté à s’appuyer sur deux acrostiches: “formation” à compléter par des mots libres pour exprimer son niveau (1) de satisfaction; puis “diversifier” toujours en acrostiche, à compléter par des verbes libres pour exprimer ses différentes acquisitions (2)  développées pendant toute la formation (4 jours sur 5 mois).

niveau (2):: acquisitions

Les résultats ont été mis en “nuages de tags” grâce à l’astucieux logiciel en ligne sur wordle.net; ces deux nuages aux choix graphiques, visuels et esthétiques, peuvent expriment mieux que d’autres moyens ce que les personnels ont pu développé, trouvé à l’occasion de la formation.

Ils attestent que l’innovation en éducation et en formation prend forme sous d’autres mots plus “professionnels” que la simple incantation-obstacle; les choix de vocabulaire renvoient trés directement à des compétences en actes, des postures, des valeurs aussi profondes que nos systèmes ne permettent pas toujours de travailler plus explicitement.

Ainsi, il n’est pas sûr que l’évaluation dans nos formations soit supportée par les instruments les plus adaptés; et il conviendrait dans une certaine mesure d’innover aussi … dans l’évaluation.

On a pu évoquer à propos de pratiques routinière de l’enseignant la « pédagogie de la chaise », pour qualifier un style de conduite de classe, sans déplacement, sans présence directe auprès des élèves, dans une situation où tout passe par l’oralité d’un message descendant.

La chaise, c’est le pouvoir !

De fait, l’inspiration statique de l’enseignement vient de loin ! Sans être un Deux ex machina, l’enseignant puise une partie de son imaginaire professionnel dans un enseignement « ex cathedra », ainsi l’on peut qualifier le cours magistral, de « magister », celui du maître.

La chaise renvoie à des pratiques symboliques de la monstration du pouvoir historiquement et socialement situé. Le trône de l’Empereur auguste, celui que l’Occident connaît sous le vocable de « trône de Charlemagne » à Aix la Chapelle, est à l’emplacement stratégique entre Terre et Ciel, véritable médiation du pouvoir théocratique.

Chaque église cathédrale, dans chaque cité médiévale, de notre Occident chrétien, dispose en son chœur de la cathèdre de l’évêque : de ce lieu de pouvoir, il y rendait la justice et prodiguait le message de la foi. Les mosquées de l’Espagne musulmane connaissent l’équivalent.

Il est aisé de comprendre que les enseignements, prodigués alors sous l’égide ecclésiastique, s’inspirèrent directement de ce modèle d’exercice : l’Université médiévale nous livre quelques enluminures où le maître « professe » , c’est-à-dire qu’il porte la Parole, la Connaissance à ses élèves.

Cette hiérarchie matérielle et toute symbolique se retrouva dans la vie civile et domestique, ainsi que le restitue la “chambre” médiévale recréée au Musée des arts décoratifs à Paris, où l’on voit la cathédre, le banc et le tabouret. L’objet situe son “propriétaire” et lui confère un rang, même dans la vie familiale.

La chaise, un concept philosophique de la formation

Souvent encore une pratique dominante, surtout dans les degrés élevés de la pyramide de formation ou dans les situations de conférence.
Effectuée par un cerveau “vierge” et toujours disponible, l’acquisition d’un savoir est le résultat direct d’une transmission. Dans l’enseignement, c’est la routinière présentation des données, illustrées ou non.

Cette pédagogie “magistrale”, “frontale” suppose une relation linéaire et directe entre un émetteur ” (enseignant, journaliste), détenteur d’un savoir et un récepteur (élève ou grand public) qui mémorise successivement des messages.

La pédagogie du cours magistral prend appui sur les travaux du philosophe anglais John LOCKE (Essai sur l’entendement humain, 1693): il présente l’idée révolutionnaire pour l’époque que nos images, nos pensées sont le fruit de notre seule expérience. Contrairement aux rationalistes, qui ne jurent que par la croyance en une raison innée, le cerveau est pour lui une tabula rasa, c’est à dire un “tableau vierge” ou une pièce sans meubles. Le rôle du maître est d’exposer clairement, de montrer avec conviction, éventuellement de répéter.

La chaise, modèle unique de dispension du savoir

Ce modèle a obtenu un quasi-monopole à l’école, à l’université et dans toutes les formes de médiation. Il est vrai que cette conception de l’apprendre peut être très efficace…

Cependant, le résultat de son emploi s’avère féroce: le message n’est entendu que s’il est attendu ! En d’autres termes, l’apprenant et le médiateur doivent se poser le même type de question, avoir le même cadre de référence (vocabulaire compris) et une façon identique de raisonner.

Encore faut-il qu’ils aient en plus le même projet et qu’ils donnent le même sens aux choses. Quand tous ces ingrédients sont réunis, un exposé, une présentation est le meilleur moyen de faire passer le maximum d’informations dans le minimum de temps.

Une invitation à la diversification des chaises

Nous vivons une mutation d’âge, un sociologue écrit que nous sommes passés de l’ère quaternaire à l’ère quinternaire. Je symbolise ce changement d’une autre manière, symbolique qui se rapporte à la nature des relations entre un décideur et l’ensemble des autres personnes d’une entreprise. Nous passons d’une époque dominée par les modèles des empires des mers, ce que Fernand Braudel a appelé «l’ère thalassocratique», à une époque «aérocratique». Les États qui possédaient une marine, dominaient le monde ; les empires coloniaux étaient d’abord des puissances maritimes.

L’expansion du 19ème siècle a vu les usages maritimes s’inclure, consciemment ou inconsciemment, dans le fonctionnement de l’organisation sociale. C’est-à-dire, un seul maître à bord, ses décisions sont immédiatement exécutées par une foule d’interprètes, il n’y a pas de communication réciproque. Le maniement de la lunette, du porte-voix, du sextant est réservé, par conséquent c’est une direction sans retour possible, sans feed-back. Ce modèle s’est déplacé dans le système taylorien, la division entre ceux qui savent et décident, et entre ceux qui exécutent, nombreux, séparés et surveillés.

C’est le rêve panoptique de Bentham : une surveillance constante de chacun, par la vue, le sens de l’ouïe étant délaissé, l’oreille ne sert qu’à entendre l’ordre et non à écouter. Ce modèle a construit la fin du 19ème siècle et très largement le 20ème siècle, et c’est ce modèle qui demeure dominant, avec les résultats qu’on lui connaît. (…)

Warren Benis, compagnon de Kurt Lewin dans la création de la dynamique de groupe, disait que nous sommes entrés dans l’époque de la succession accélérée des systèmes sociaux temporaires. Il faut le vivre, ce qui suppose des enseignants qui ne soient pas ritualisés, rigides, compassés ; ce qui suppose des structures de travail autres que celles des cours en amphithéâtre, ou des travaux dirigés. Les chefs d’entreprise nous demandent, et ils ont raison, de préparer des individus qui s’adaptent aux changements incessants.

Mais, cette souplesse évolutive, cette rapidité n’est pas constituée chez les jeunes, ils sont très «popotes», conditionnés par les manières de travailler, et les routines qui s’établissent. Pour vivre cette époque de changements accélérés, il faut de l’activité, du dynamisme, de la joie d’être, d’apprendre, d’enseigner…

La chaise, un concept pour un atelier créatif

A l’occasion d’une formation de formateurs du 1^er degré (directeurs d’école, conseillers pédagogiques, IMF) à Paris en février 2008, nous avons pu bénéficier de l’accueil et de l’encadrement expert du service pédagogique du Musée des arts décoratifs (107, rue de Rivoli).

Consacré à la diversification des pratiques de formation, le temps de travail a été enrichi d’abord par une visite très sélective des collections du musée sur le thème de la « chaise » : un parcours étonnant qui par un objet du quotidien, somme toute fonctionnelle, a pu faire entrer dans l’histoire, mais aussi dans les techniques et dans les usages sociaux, politiques et artistiques, les personnels.

Nous avons testé l’atelier créatif où il s’est agi de partir de quatre matériaux de base pour retrouver le concept de « chaise ». Fil de fer, planche de mousse expansée, plastique semi-rigide et papier ont tourné dans les mains de nos formateurs.

Les résultats sont tout à fait étonnants…. De diversité, de créativité et d’invention, mais aussi de ratages prolifiques.

Ou comment partir d’un contenu conceptuel et complexe, et enrichi de quelques connaissances éclairantes sur les types et usages, l’on s’essaie à la transposition et à l’expérimentation.

Il a été tout aussi intéressant d’échanger avec la responsable du service, Isabelle Grassart, sur sa recherche de dispositifs et solutions efficaces pour faciliter l’accès à la connaissance des publics scolaires, enseignants et élèves, tous niveaux confondus.

Elle nous a parlé somme toute de pédagogies nécessairement diversifiées, mais aussi de différenciation, de transposition didactique et de conduite de projet. Notre métier en un résumé très inattendu et fertile en réflexions sur soi.

Meilleurs voeux pour tous nos amis lecteurs qui découvrent ces quelques pages ou sont abonnés à ces ressources consacrées à l’innovation et à la formation en éducation.

Notre “visuel” s’ancre sur la métaphore riche de la pomme; il a fallu oser et transgresser pour que l’histoire se fasse au sens propre; appelons à notre mémoire la représentation de Cranach l’ancien: où Eve proposa à Adam la pomme interdite par la Loi divine, cause et début de nos maux modernes, dont le travail, l’éducation.

Cependant, oser, s’autoriser signifie-t-il toujours transgresser une Loi ? ou sa propre Loi interne ?

L’étymologie nous renseigne sur ce point: autoriser vient de “augeo” en latin, à savoir augmenter, accroitre. S’autoriser, c’est accroitre son domaine d’intervention, ses compétences, transgresser ses propres limites, et finalement, pour quels risques ?

Ce que nous montre l’observation bienveillante, attentive mais aussi analytique des expérimentations actuelles dans nos établissements, c’est que la capacité à l’innovation n’est pas fonction des lois externes, mais dépend en grande partie du potentiel interne des acteurs et de la combinatoire complexe de leurs compétences.

Nous pouvons alors retrouver une approche anglo-saxonne, difficilement traduisible dans notre langage: celle du concept d’empowerment:

L’innovation, c’est tout cela dans des actes visibles, formels et symboliques. A nous de les favoriser, de les rechercher, de les valoriser aussi.

Encore une fois, bonne année !

Une fin d’année chargée, à tous niveaux, nous interpelle: l’école, le lycée sont chamboulés, les élèves dans la rue; les enseignants disent leurs charges alourdies; les échanges numériques se raréfient; il se passe quelque chose dans notre Education qui “travaille” nos métiers, nos relations, nos organisations.

C’est pourquoi il est intéressant de profiter de quelques repos mérités pour découvrir ce numéro des Dossiers de l’Ingénierie éducative du CNDP, consacrée à … l’innovation: “attracteur étrange”, où le concept se définit plus par ses atours que par ses caractéristiques; tout le monde en parle, mais personne ne l’a vraiment vu. … Quoique. Parlons-en ?

Une équipe dans une école en milieu scolaire difficile à Paris s’est attachée à affermir le “rapport à la Loi”. Cela a été une (bonne) occasion d’envisager cette approche sous un angle plus… systémique que frontal.

La réflexion peut partir d’un postulat à vérifier : Est-ce que parce qu’on affermit la Loi les choses vont être plus claires ?

Nous pouvons nous inspirer de l’exemple de la conduite automobile . La Loi prescrite dans le Code civil et les règles (Code de la route) sont édictées au-delà de nous, il n’existe pas d’adaptation locale en milieu rural ou en milieu parisien ! : la question ne porte pas sur l’application (ou non) des règles, mais plutôt sur la manière dont chacun d’entre nous s’approprient ces cadres et « jouent » avec elles : tout trajet est une prise de risque ; il peut y avoir une confiance absolue en la Loi, mais chacun pourtant exerce sa vigilance et son questionnement à tout instant, par prise d’indices (devant, à côté, derrière) et par régulation de son action au regard d’un contexte mouvant et dynamique ; cette veille devient réflexe de survie, qui permet que tout cela se passe normalement bien ; et pourtant les incidents, ou accidents, existent. Le rappel à la Loi empêche-t-il ou prévient-il tout cela ?

Si je veux conduire une classe, une école,, à quoi dois-je veiller, quels sont les réflexes que je dois acquérir ? Que dois-je vérifier, quand bien même lois et règles existent ?

Le CRL seulement perçu sous l’angle de l’interdit, sous la forme d’un règlement prescriptif et chargé « négativement » peut être un choix formel, restrictif et « punitif », mais ce n’est pas la Loi. C’est une tentative de réponse réactive à une autre question : comment réduire la violence entre les élèves.

Si la seule réponse est le renforcement des interdictions (et la recherche de sanctions), c’est-à-dire une forme de répression, c’est inefficace. Nous le constatons dans la vie « civile, dans la vie personnelle ; il n’y a pas forcément de raisons objectives pour que cela fonctionne dans la vie scolaire.

La liberté, c’est la responsabilité, par, pour et avec les autres

Prenons un autre exemple… de conduite : si on veut apprendre à un enfant à faire du vélo, le parent attentif peut l’équiper de roulettes, mais l’enfant n’apprendra pas pour autant le principe du vélo, à savoir le déséquilibre dynamique. Il faut bien faire son deuil de la sécurité absolue pour permettre de commencer SANS roulettes, en l’accompagnant, pour autant avec un maintien plus ou moins ferme: pour éprouver la liberté, il faut un espace de prise de risque, un espace de DECISION.

A présent qu’il se lance, si le cher parent met l’enfant qui apprend le vélo sur une voie, mais en lui signalant les deux poteaux qui la coupent, l’enfant aura une tendance forte à foncer dessus, tout concentré qu’il est à vérifier, dans la complexité des opérations mentales et physiques, à combiner ses gestes et choisir sa direction. En voulant trop l’assister, le parent peut être alors agent indirect de la chute.

Ce n’est pas le moindre des paradoxes qu’en signalant le danger, la chose arriva. Nous pouvons penser qu’en travaillant explicitement de manière focalisée sur les choses à éviter en matière de « vie scolaire », les choses n’arrivent de même. A trop focaliser sur les interdits à l’Ecole, dans une volonté de tout régenter, une équipe peut armer certaines situations, quand on sait que les enfants apprennent d’une certaine manière à (se) jouer avec les interdits, pour grandir.

ATTENTION : le CRL peut être une réponse décalée. Que voulons-nous voir changer concrètement dans l’école ?

Il s’agit d’étudier nos pratiques et celles de nos élèves, nos attentes et les leurs, et les interactions entre ces deux « mondes ». Car, ce qui nous gêne les gêne-t-il vraiment ? Sommes-nous, nous enseignants entre nous, certaines que ce qui gène soit les mêmes actes, au même degré, de la même nature. Les variations peuvent être grandes dans ce domaine (grilles de lecture différentes).

Ainsi, Eric Debarbieux [1]nous prévient, en cherchant à affermir la Loi, nous traitons finalement autre chose : le traitement des incivilités,. Ce sont ces micro-actes, paroles, situations infra-légales et donc non traitées qui pourrissent notre système de représentations du « monde », de l’ordre des choses de l’Ecole. C’est pour cela que nous ressentons parfois un malaise certain : les incivilités concourent à une ambiance parfois délétère qui n’est pas traité directement par la Loi. La question fondamentale est celle des valeurs que nous défendons, et de la manière dont nous pouvons les transmettre aux élèves.

Retournons la question : que souhaitons-nous ? Comment transformer ces messages négatifs d’interdits, de sanctions, en messages positifs ? En cadrant sans arrêt, on envoie un message négatif qui risque d’influencer négativement les comportements des élèves : effet Pygmalion (voir enfant à vélo à qui on demande de faire attention aux poteaux sur la route et qui fonce dessus).

Il s’agit de travailler sur la positivité des messages et des réactions, de mettre l’accent sur ce qu’on a le DROIT de faire, et sur les raisons pour lesquelles il est intéressant de le faire, mais aussi sur les régulations nécessaires et supports d’apprentissage de la vie sociale.

METTRE EN SYSTEME VIE SCOLAIRE ET APPRENTISSAGES

Penser aux liens : dans l’école, il n’y a pas seulement les LOIS, mais aussi et surtout les APPRENTISSAGES (inscrits eux aussi dans le registre légal, sans pour autant être des « lois » : socle commun, programmes etc…). Il s’agit de penser en système, pour voir comment les deux fonctionnent ensemble :

- Comment ces deux pôles s’articulent-ils ?

- Si on charge négativement le pôle LOIS, quelle ombre cela peut-il jeter sur le pôle APPRENTISSAGES ?

Centrer l’attention collective et l’action individuelle sur les apprentissages, peut avoir des effets positifs sur les rapports entre les élèves et sur la régulation des relations et des tensions. Si on centre l’énergie collective sur les lois, qui plus est de façon négative, on risque d’appauvrir le reste.

Le travail porterait donc plutôt sur la manière dont on organise la classe et les apprentissages. Les apprentissages peuvent servir de médiations / problèmes rencontrés.

Il ne s’agit pas de « faire le programme » uniquement, mais de veiller, à l’instar de la conduite, à donner toute son importance à la manière dont les élèves travaillent ensemble, du travail de coopération et sur les connaissances interpersonnelles que la classe organise : plus on connaît l’autre, moins on l’agresse. Ce sont l’ignorance et la distance qui créent la violence. La violence naît quand les mots s’épuisent.

Le SOCLE COMMUN des apprentissages est intéressant dans ce qu’il peut servir de cadre pour tout ce travail à mettre en place dans les classes : tout y est, en intégrant explicitement dans les apprentissages les dimensions d’autonomie, de coopération, de régulation, de vie collective. Apprentissages tout aussi fondamentaux que la maîtrise de la lecture. Il est aussi une grille d’évaluation intéressante pour voir ce qu’on a développé dans notre travail, et si ce qu’on a mis en place a des effets.

A l’autre bout de la « chaine scolaire », il est intéressant de constater que les trois principales raisons pour lesquelles sont rompus les contrats des apprentis sont toutes en lien avec le socle commun des apprentissages :

- Mauvaises relations avec le reste de l’équipe, les clients…

- Absentéisme (absence de cadrage mental / gestion du temps)

- Difficultés à lire et à écrire

Les compétences manquantes ici dans le domaine professionnel sont bien assurément des compétences insuffisamment travaillées dans le domaine scolaire.

Il est important de voir avec les élèves la dimension sociale de l’apprentissage, notamment en cycle 3 : quelles projections possibles ? De rencontrer non pas des collégiens (trop proches) mais plutôt des lycéens ou des plus grands encore peut leur donner des indications / possibilités qu’ils ont de se projeter, et leur permettre de comprendre les règles comme n’étant pas seulement édictées par et pour l’école.

L’exemple du lycée-collège Bergson (19^ème arr), peut nous renseigner sur cette interaction entre situation scolaire dégradée et apprentissages : une enquête portant sur le sentiment de discrimination des élèves a été menée : en 4 ans, le pourcentage d’élèves se sentant discriminés est passé de 80 % à 10 %. Pendant ce laps de temps, tout l’établissement a travaillé sur la question du développement durable, dont les aspects sociaux et citoyens sont très importants., et donc pas seulement sur le tri des déchets ! Sur plusieurs années, les classes de l’établissement ont travaillé, de manière variée, complémentaire et participative, chacune à différents aspects du problème. Une fois le bilan énergétique fait par certaines classes, le relais a été passé à d’autres, qui ont fait des propositions, des vraies, que d’autres classes encore ont étudiées, etc. Les applications concrètes ont été actés dans le fonctionnement de l’établissement.

ELEMENTS IMPORTANTS dans ce genre de projet :

- Les élèves sont véritablement impliqués (valorisation, motivation, investissement, coopération, choix)

- On fait le deuil de l’immédiateté pour s’inscrire dans un temps LONG : on travaille sur les représentations, qui viennent de loin : le travail ne peut se faire que lentement

- Travail sur l’espace : on refait l’établissement, et pas seulement son règlement. C’est une aventure collective, adultes et enfants, on remet en jeu différentes dimensions.

- Dimension artistique : création + esthétique en lien avec l’estime de soi. La création est une extériorisation de l’intériorité, fondamentale dans ce type de projets (voir aussi poupées UNICEF). Voir notamment les ateliers d’écriture :. La mise en mots est un vrai traitement préventif, qui permet de changer le rapport entre prof et élèves autant qu’entre élèves, et nous déplace professionnellement (tout ne dépend plus de nous).

- Place et temps donnés à la parole de l’élève, à l’élaboration collective régulière, à la régulation collective dans des conseils, à la complexité, à l’expression de soi jouent sur le climat de l’établissement

MEDIATIONS et DERIVATIONS

Ici, il devient intéressant de recourir au concept développé dans l’analyse systémique et chez les psychologues et psychiatres : les situations duelles, les oppositions terme à terme, personne contre personne, évoluent la plupart du temps en escalade symétrique, et en renforcement négatif, jusqu’à clash. Chacun, dans la confrontation à l’autre, renforce sa résistance. La régulation ne peut se faire qu’en triangulant la relation avec un troisième élément dérivatif et créatif. C’est le « pas de côté » qui permet de dégonfler bien souvent des situations conflictuelles.

Ainsi, en guise de médiation à l’Ecole, il s’agit d’OUVRIR le champ des possibles qui s’offre aux élèves, d’élargir son horizon , ses représentations, ses « mots » au maximum :

- Par exemple en travaillant avec eux à partir des vidéos sur les situations d’écoles d’Amérique du Sud ou d’Asie (l’Afrique, trop proche, ne permettrait pas de véritable médiation culturelle) – voir site http://www.curiosphere.tv/, qui propose de nombreux documents et vidéos / thèmes éducatifs. Une fois la vidéo regardée, discussion / ce que fait le maître, ce que font les élèves, ce qu’ils apprennent, les conditions… On pourrait ritualiser ce moment en étudiant chaque semaine pendant une dizaine de minutes un nouveau document / écoles du monde.

- Mais aussi en s’appuyant sur des contenus de savoirs, qui peuvent sembler exigeants… tout comme le vélo quand on commence ! Les Contes, les mythes et quelques autres grands textes de la culture patrimoniale ont une portée symbolique et projective qui concerne tout petit d’Homme ; en évoquant le héros, en s’affrontant à des angoisses humaines, l’enfant s’outille pour les dépasser (voir Boimare, qui travaille au CMPP Claude Bernard et pourrait intervenir si on le lui demandait)

Il est fondamental de TRIANGULER la relation, de faire du savoir un médiateur dans la relation prof / élèves.

Au lieu de chercher, parfois vainement, à reconstruire la Loi, qui de toutes façons est déjà écrite, il s’agirait d, imaginer des parcours de dérivation destinés à organiser et à réguler les relations, en apprenant ensemble.

- Pour cela, sans forcément sortir des logiques de classe, on peut envisager des dispositifs de tutorat pour travailler sur le différentiel (d’âge / de niveau / de support) et produire une dynamique.

- Parcours d’élèves, de groupes d’élèves mobiles sur périodes de plusieurs semaines : pour une partie du temps scolaire, mixage dans les classes pour des groupements différents qui impliquent le choix des élèves : atelier d’écriture, découverte des écoles du monde, ateliers d’expression artistique, contes… Ces différents groupements permettent les mêmes apprentissages (notamment / compétences sociales et civiques + autonomie et initiative du socle commun) avec colorations différentes selon les domaines.

On donne ainsi le choix aux élèves, après un entretien portant sur les raisons pour lesquelles il choisit tel ou tel groupement (on part de ses envies ou de ses besoins).

En travaillant sur la différenciation, et pas forcément toujours sur la remédiation (réparation), on agit sur la pacification des esprits, des relations et de la vie collective. André de Peretti nous le signale: “on apprend par, avec et pour les autres”. Et c’est tant mieux.

Article à destination du Café pédagogique n°97, nov. 2008

propos recueillis par François Jarraud

“1001 propositions pédagogiques” est un livre original, foisonnant,
c’est tout sauf un manuel et le titre lui-même est éclairant. Pourtant
il a un but. Pourquoi prendre cette forme plutôt qu’une formule plus
classique ? Par quel bout faut-il le prendre ? Ne risque t on pas de
s’y perdre ?

Peut-on engager à l’innovation et à la créativité en éducation, en formation, en animation, en enseignement en adoptant des formules plus « classiques » et attendues, plus respectueuses de notre coutume française et universitaire ? Sans doute, d’autres l’ont fait, avec talent. Combien de thèses sur l’éducation ont été produites, mais avec quel effet et pour quel public enseignant ? ; les éditeurs comme les inspections déplorent le manque d’approfondissement didactique et professionnels[1] de leurs enseignants ? A l’opposé, combien d’ouvrages et d’essais de rentrée, plus conformes, ont été publiés, pour dénoncer, décrier et déstabiliser finalement le monde scolaire ?

Notre choix est délibéré, il prend appui sur plusieurs éléments : d’une part, il nous semble intéressant, voire nécessaire pour notre public professoral, de parier sur une isomorphie entre situation d’enseignement et situation de formation ; il est difficilement tenable de dire à présent « il est possible de faire différent » et de tenir le cadre rigidement, sans soi-même ne rien changer. Ce n’est pas le moindre des paradoxes actuels de notre gouvernance.

D’autre part, nous avons conçu l’ouvrage pour que le lecteur puisse s’y plonger ; son premier titre avait d’ailleurs « voyage au centre de l’enseignement », en hommage à Jules Verne, telle une invitation au voyage, avec ses détours et trouvailles inattendus. La lecture n’est pas linéaire ; ouvrez-le sur une page quelconque, nous faisons le pari que vous pourriez y piocher un élément, un point d’appui [2] pour étayer originalement pour votre enseignement.

Ce principe de lecture s’inspire beaucoup notre expérience de l’internet[3], que nous développons depuis quinze ans à présent, sur la démarche de sérendipité[4]. Cela nous semble une réponse à la complexité de notre métier et aux interactions fortes actuelles entre pratiques de classes, organisation du travail et valeurs professionnelles. Quelle que soit l’entrée que vous aurez privilégiée, elle vous ouvrira sur une même réalité, dans sa riche complexité, dont vous ne pourrez ignorer les autres facettes. C’est ce principe que vous pouvez retrouver dans le « Manuel de survie à l’usage de l’enseignant, même débutant[5] », qui vient d’être actualisé cette année.

Se perdre, mais c’est ne pas prendre de décision originale et stimulante; on retrouve vite la métaphore de Descartes de « l’homme dans la forêt ».L’ouvrage met le lecteur en situation de choix responsables et de micro-décisions à prendre, à tester, à analyser., en habilité et en évitant les risques de monotonie et d’ennui, contre-productifs.

l’ouvrage est riche en suggestions, en expériences. En quoi votre
position professionnelle a pu vous aider à enrichir le livre ?
Notre ouvrage illustre la confluence de trois sources : d’une part, il actualise les travaux engagés de nombres d’équipes de terrain qui avaient été formalisés dans le cadre d’une recherche à l’INRP sous la direction d’André de Peretti[6] sous le titre de « Rapport sur les points d’appui de l’enseignant », à une époque où la diffusion et même la publication étaient encore à son balbutiement ; pourtant réédité, mais l’accès était rare, et aride ; c’était une véritable banque de données, dont bien des planches avaient été extraites pour animer des formations, jusqu’à en perdre la référence initiale. Le temps a joué son rôle de sédimentation, et nous avons choisi de prendre appui sur quelques éléments encore très actuels pour notre métier.

D’autre part, c’est toute l’expertise d’André de Peretti[7] qui anime l’ouvrage ; il reste la personnalité qui a présidé à l’émergence de la professionnalité de l’enseignant, en engageant résolument la réflexion sur la nécessaire formation, initiale et continue, au sein de l’Education nationale en France. L’histoire institutionnelle en décida après autrement : avec la complication de nos organisations scolaires, administratives et universitaires ; les dispositifs ont été brouillés. A l’heure du débat de fond sur le métier lui-même, et partant, sur la formation nécessaire et utile des enseignants, il nous a semblé opportun de signaler l’obligatoire renforcement des compétences et des connaissances en matière de variété requise des pratiques et des organisations de classe, domaine pas forcément investi dans l’université.

Enfin, plus personnellement, mon positionnement institutionnel en tant que responsable de la mission « innovation et expérimentation[8] » dans une académie, m’invite depuis plusieurs années déjà à accompagner les changements profonds et durables des pratiques individuelles et collectives du premier comme du second degré ; cela passe autant par l’analyse partagée des dispositifs[9] en place, par la formation des formateurs[10] et des conseillers au niveau national, comme par la production de ressources et d’instruments issus de ces travaux.

Ainsi, inviter à la variété des pratiques n’est pas futil : elle prend appui non pas tant sur les possibles, dans une virtualité onirique, que sur des pratiques « déjà là », encore émergeantes. Les suggestions sont donc des expériences validées, affinées et diversifiées, qui permettent d’espérer une évolution de notre système d’éducation, non tant par la réforme, que par les pratiques. Changement du 3^ème type[11], dirait Perrenoud.

Toute une partie du livre colle au quotidien de la classe. Mais un
prof seul peut-il réellement “innover en classe” ?

Le quotidien de classe, c’est l’environnement où tout se fait, ce sont ces micro-actes, gestes, paroles et interactions avec les élèves qui, à terme, fabriquent les performances ou les échecs ; c’est pourquoi il est important de porter notre attention sur ce domaine « allant de soi », et jamais bien exploré, comme si tout « allait de soi ». Qui le voit d’ailleurs ? Où en parle-t-on ?

Votre question peut paraître étonnante, au moins sur deux points : le « pouvoir » et « innover ». D’abord, dans la prise de décision, dans son style d’enseignement, s’agit-il de « pouvoir », c’est-à-dire de disposer, en responsabilité personnelle, de moyens ou de dispositifs particuliers éprouvés externes qui invitent à l’action ? Ou alors de «savoir », domaine où la formation peut agir mais aussi où il est important de faire l’inventaire expert des outils et des pratiques (c’est un peu le sens de notre ouvrage), ? ou encore, de « vouloir » ; dans ce domaine, est-on sûr qu’il est acquis que tout professeur cherche à innover en classe ? Notre corps enseignant est très partagé sur ce point.

« Innover » n’est pas forcément le nouveau à tout prix ; c’est combiner, souvent chercher des alternatives quand on est confronté à un problème irrésolu, quand vous sentez qu’il n’y a pas d’ajustement entre ce que vous mettez à disposition des élèves et leurs résultats en ce qu’ils en font . Certains pourraient s’en contenter, en imputant les défauts à une causalité externe, d’autres vont tenter d’interroger ce microsystème subtil entre professeur/savoirs/élèves. Le point de vue est très différent, les conséquences aussi !

Avec André, nous invoquons « l’effet Bunuel[12] » comme métaphore, à partir de l’analyse du film de l’Ange exterminateur, où tout un groupe se trouve enfermé, sans avoir oser une seule fois ouvrir la porte…pourtant ouverte. Mais il faudrait oser user de sa responsabilité personnelle pour sortir de l’enfermement stérilisant.

Parmi toutes ces expériences j’avoue que c’est la partie sur la
gestion du temps scolaire qui m’a le plus passionné. Il y a là des
réalisations concrètes, présentées rapidement et efficacement et qui
ont remarquablement réussi. Votre ouvrage les fait connaître. Mais
pourquoi ces informations ne circulent-elles pas plus ?

Combien je partage votre enthousiasme et votre étonnement en même temps ! Bien des équipes n’attendent pas réformes et injonctions pour ajuster au mieux leur organisation scolaire, temps et espace, à la recherche de la performance de leurs élèves. Ce qui les différencie des autres, c’est qu’un collectif organisé, avec direction et formation dans le coup, s’applique à toucher à la loi d’airain de notre système : l’organisation tayloriste de nos établissements. Mais heureusement, toutes sortes d’établissements[13] l’ont fait et le font actuellement, ce n’est pas réservé aux seuls élèves « décrocheurs » comme on le voit souvent, mais aussi pour des établissements parfois élitistes. C’est donc qu’il y a aussi une réelle plus-value, pour tous, dans une organisation du temps modulé avec efficacité.

Cette approche du « temps mobile » n’est pas nouvelle ; Aniko Husti[14] l’avait déjà diffusé dans les années 80/90, ses conclusions reprises aussi dans les rapports de l’Inspection générale[15]. Le réseau de l’innovation[16] a engrangé tout cela depuis des années, et mis en ligne. Nous avons donc les études de cas, les outils, les évaluations, les « savoirs professionnels » à disposition. Mais… qu’en faisons-nous ? Et à quelle échelle de diffusion et d’expérimentation ?

Nous touchons ici des « fondamentaux » de notre métier et de notre culture professionnelle : chaque établissement a sa propre histoire, dispose d’une combinatoire spécifique entre compétences présentes, valeurs assumées, mode de direction ; nous sommes dans une organisation humaine et professionnelle complexe, où l’engagement n’est pas collectif, il reste du domaine de l’acteur ; nous savons ce qui « marche », nous savons en décoder la réussite ; mais nous sommes collectivement en incapacité de reproduire le phénomène, tout du moins en masse.

La question porte autant sur la responsabilité de chacun des acteurs, que dans la prise de décision au niveau politique. N’oublions pas un échelon, celui des « corps intermédiaires » (formateurs, conseillers pédagogiques, inspecteurs, directeurs) qu’il s’agit d’impliquer dans ce jeu. Le changement d’organisation impacte tous les métiers et les relations entre les gens, à tous les niveaux ; ce ne peut être seulement qu’une « affaire de profs » !

Visiblement vous croyez dans la diversité, la créativité. En
théorie elle est possible à travers l’article 34, le dogme de la
“liberté pédagogique”. Mais on voit bien qu’en fait l’un et l’autre ne
changent pas grand chose, si ce n’est souvent faire admettre de
véritables régressions. Comment impulser une véritable diversité dans
l’éducation nationale ? Quelles pourraient être les conditions du
changement ?

Il ne s’agit pas de foi, mais d’une analyse sur le fonctionnement des systèmes. L’égalité mathématique ne fonctionne que par la diversité des éléments et non leur identité. On dit bien A = B. Toute dynamique[17] n’existe que par les différentiels.

L’article 34 de la loi de 2005 donnant le droit à l’expérimentation pédagogique[18] est une « ruse de l’Histoire » ; réclamé il y a 25 ans par la gauche, il est acquis par une loi ( !) dans un contexte de droite conservatrice. C’est donc qu’au-delà des péripéties des alternances politiques, des forces travaillent notre structure éducative, à présent plus rapidement qu’hier. L’expérimentation ne s’inscrit suffisamment pas dans une logique de libéralisme ; c’est pourtant le maillon qui complète le dispositif qui reconnaît depuis 1986 l’autonomie et la responsabilité de l’EPLE. On retrouve la logique qui agit dans le développement durable : « penser global, agir local ».

Ce qui impressionne actuellement, c’est encore la paralysie des acteurs locaux à se saisir de cette carte blanche, à se saisir de toutes les dimensions possibles, collectives, créatives au service de tous les élèves. C’est le sortilège de l’effet Bunuel évoqué plus haut.

Il nous faut donc travailler à une véritable pédagogie de « l’empowerment [19]» ; quand bien même les contraintes sont fortes, les conditions d’exercice plus difficiles, êtes-vous satisfaits de l’organisation, mécanique, répétitive et fastidieuse, de votre travail et des résultats produits auxquels vous participez ? Si oui, nous ne pourrons pas travailler ensemble ; si non, alors, un ouvrage tel que les « Mille et une propositions », et des missions d’expérimentation telles qu’elles peuvent exister dans les académies, peuvent alors nous entraider solidairement, dans l’enthousiasme de notre action professionnelle difficile mais plus que jamais essentielle pour la stabilité de nos sociétés en changement accéléré.

« entendre » plus loin :

5 podcasts en échanges croisés autour des thèmes abordés dans ce livre, entre les deux auteurs, sur la page http://lewebpedagogique.com/diversifier/1001-propositions-pour-innover/

Voir aussi le “livre d’or” du livre et des sites associés (nov.2008)

Le Tertiaire est-il soluble dans l’innovation ?

Le Tertiaire serait-il plus innovant que les autres formations et domaines de l’enseignement ? Et puis, au fond, c’est quoi, l’innovation pédagogique ? Comment cela prend forme dans une académie ? Petites études de cas sur l’académie de Paris.

1

Le labyrinthe de l’innovation

Trouvez votre chemin dans le labyrinthe de l’innovation.

Les cheminements sont pluriels et les étapes nombreuses, alternatives ou successives, par exemple :

Pratiques, valorisation, action, contractualisation, formation, conseil, intervention, analyse de pratiques, séminaires, incertitude, ressources, compétences, productions, évaluation.

2

Le labyrinthe de l’innovation : Thésée, Elisa, Maurice, Charles et les autres.

Elisa : développer un dispositif de co-évaluation et de construction de compétences pour remobiliser les élèves en LP

Au lycée professionnel Elisa Lemonnier, dans le 12^ème arrondissement de Paris, deux enseignantes du secteur, fatiguées de lutter contre des attitudes négatives qui empêchent les apprentissages, ont mis au point il y a deux ans différents outils d’évaluation du comportement. Ces outils sont fournis à tous les collègues qui le souhaitent. L’équipe agrandie, a décidé alors de mener son action sur trois niveaux : BEP, STT et BTS, et entrepris une réflexion sur les compétences[1].

Maurice et le « vol des bourdons » : un travail d’équipe autour des formations BTS trilingues

Au lycée Maurice Ravel, une grosse structure de l’est parisien, toute une équipe pluridisciplinaire et intercatégorielle s’est engagée dans une réflexion et une production en ligne collective autour de la nécessaire amélioration du recrutement des élèves en BTS trilingue. Analyser puis formaliser la pratique initiée autour du thème de la communication d’une filière puis d’un établissement, en portant son regard plus spécifiquement sur les modes d’entraînement des individus dans un processus de création collective et de mise en ligne.[2]

Charles : faire du lycée professionnel un espace d’échanges et de démocratie

AU lycée professionnel Charles de Gaulle (20^ème arrondissement), L’analyse des populations d’élèves révèle un public hétérogène, souvent en situation d’échec, d’orientation par contrainte, de rejet du système scolaire et confronté à faire un choix entre la culture de la famille et celle de l’école ; d’où des attitudes de révolte, des références à des systèmes de valeurs parfois incompatibles avec la vie en communauté scolaire.

Face à ces difficultés, les enseignants perdent leurs repères, ne trouvent pas de réponse, et cette situation conduit à des conflits, de l’incompréhension, voire à une crise de communication interne.

Pour améliorer la communication et le travail en commun, l’ensemble de la communauté éducative a décidé en 2000 une action susceptible de répondre à ses préoccupations.

“2000, année de la culture de la Paix”, est le pivot de cette action, qui se fonde sur la reconnaissance du droit à l’expression des jeunes comme un des fondements de la paix. Le jeune, dont la parole reconnue, peut devenir création artistique, accède à son tour à la reconnaissance de la parole des autres, dont celle de ses enseignants.[3]

Truffault : Organiser un parcours individualisé et modulaire en tertiaire pour répondre aux différents publics d’élèves accueillis

Passer d’une innovation pédagogique à une innnovation structurelle

Sur la base d’un rapport de l’inspection sur les structures de l’enseignement tertiaire et sa nécessaire adaptation au public mixte, le proviseur passe commande à la mission pour faire évoluer un ensemble cohérent mais complexe, tout à la fois

Les pratiques de son équipe

L’organisation des groupements des élèves

La souplesse de son emploi du temps

Les modes d’évaluation des acquis

Les modalités du travail pédagogique dans l’établissement.

L’accompagnement se fait sur 18 mois par deux personnes-ressources, chefs de projets d’une des structures expérimentales de Paris (lycée Jean Lurçat)

Jean : accompagner les sortants de bac pro

Au lycée Jean Lurçat (13^ème arrondissement), le projet initial partait de la constatation de la difficulté des jeunes titulaires de BAC PRO tertiaire à s’insérer en BTS, a fortiori en faculté. Et par ailleurs, beaucoup de ceux qui choisissent d’entrer sur le marché du travail ont du mal à décrocher un emploi durable.

Il est apparu à l’équipe la nécessité de mettre en place une “ passerelle ”, pour les aider soit à poursuivre leurs études, soit à mieux s’insérer sur le marché du travail.

L’idée initiale était de monter un projet de formation complémentaire à destination de ces jeunes titulaires du BAC PRO : un système de modules - à la carte - permettant de combler le déficit relatif en culture générale de ces bacheliers.[4]

3

Le fil d’Ariane

En mai de l’année A, la mission Innovations pédagogique envoie dans les établissements et les écoles de l’académie de Paris un dépliant qui invite les équipes inscrites dans une dynamique de projet, de recherche et d’expérimentation à se manifester et à envoyer un dossier. Les remontées se font aussi plus directement par le chef d’établissement ou le signalement de l’inspection.

Courant septembre, les dossiers sont examinés par une commission inter-catégorielle et classés. Toutes les équipes reçoivent une réponse qui, en fonction de leur projet et de leur attente, peut aller d’une simple liste de ressources sur l’internet à une proposition de contractualisation dans le cadre du dispositif.

Cette proposition est précédée d’une rencontre sur site avec le coordonnateur de la mission, elle permet de préciser en concertation les termes du contrat.

Par celui-ci, dans sa forme la plus courante, la mission Innovations s’engage à accompagner l’équipe dans sa démarche en lui proposant un accompagnateur extérieur, offrir à l’équipe des temps de rencontre, d’échange, de réflexion à plusieurs reprises au cours de l’année, diffuser les pratiques de l’équipe et les réflexions sur ces pratiques. De son côté, l’équipe contractualisée s’engage à fournir un bilan intermédiaire de son action, ainsi qu’un bilan final sous forme de monographie ; participer aux rencontres et aux séminaires de travail et, le cas échéant, y intervenir sous une forme définie en concertation.

Une fois le contrat établi, un accompagnateur est proposé à l’équipe, une première rencontre a lieu, et des rendez-vous de travail sont fixés.

L’équipe conduit son projet, sa réflexion est rythmée par les rencontres avec l’accompagnateur, ainsi que par les séminaires organisés par la mission.

Au terme de la première année, un bilan d’étape de l’action est attendu. Les bilans des différentes équipes sont rassemblés et diffusés auprès de l’ensemble des équipes afin de faire connaître aux uns et aux autres les actions.

Au cours de la seconde année, l’action est poursuivie. Si elle a été planifiée sur deux ans, une aide spécifique à l’écriture de la monographie finale, sous forme de séminaire de travail, est mise en place.

Ce dispositif d’accompagnement est générique, mais s’adapte considérablement selon chaque cas, notamment sur la gestion des calendriers. ; de plus en plus, la mission prend les initiatives en amont en portant le conseil sur le montage de projet en établissement, en sollicitant tel service comme par exemple la DARIC (relations internationales), ou encore en s’appuyant sur le dispositif de soutien aux projets innovants mis en place par la Région Île de France auquel la mission est associée ; l’aide au financement va jusqu’à 10 000 euros. L’Europe s’engage aussi dans cette voie avec un dispositif plus lourd tel que le FSE pour soutenir des projets d’aide à l’insertion ; ici encore, le conseil est sollicité.

L’intervention peut se faire en aval d’une action, par une aide à son évaluation, voire comme cela est le cas pour les structures expérimentales, une évaluation des dispositifs innovants mis en place, avec le concours de l’inspection et de partenaires académiques.

4

Qu’est-ce qu’on dit quand on dit innovation?

Innovalo, c’est quoi ?

Il y a dix ans à présent, le ministère a vu apparaître un bureau «innovations pédagogiques et valorisation des réussites», dans chaque académie, s’est monté très rapidement une mission «Innovalo»[5]; repérer, compiler, produire de la ressource, informer, drainer le système, faciliter l’initiative, valoriser les actions et les acteurs. Vaste programme, petitesse des moyens. Il s’agit de créer plus une synergie et une coordination qu’une nouvelle filière, dans une administration très «à la française»; autant dire que les résultats suivant les académies sont très contrastés en ampleur et dans le temps. Mais le réseau très nouveau à l’époque a tenu par les services qu’il a pu rendre et rend encore à bien des égards.

Jusqu’à une période encore très récente, nombre de séminaires, de journées, de rencontres et de productions écrites se sont centrés sur l’objet lui-même, objet de débat et de confrontation, moment de rencontres entre vieux militants de l’action pédagogique, institutionnels pur jus et tous les autres. Ce fut une phase longue mais nécessaire.

Un « attracteur étrange »

L’innovation est comme quelques autres mots magiques, «attracteur étrange», qui jouissent d’une positivité de prime abord, qui parlent à tous, sans qu’on puisse en stabiliser une définition; et finalement peut aboutir à des effets en contradiction avec l’intention première. En astronomie, on cerne bien le concept de «trou noir», pourquoi pas l’innovation en éducation et en formation?

En 2000, le Salon de l’éducation à Paris y était tout entier consacré; le ministre avait créé quelques mois plus tôt un Conseil national de l’innovation pour la réussite scolaire, on allait voir ce qu’on allait voir; l’innovation était au centre du système, il fallait même piloter par l’innovation. 2003: il faut mettre le savoir au centre du système, on lance un grand débat national pour une nouvelle loi d’orientation. Les académies et chaque établissement doivent rendre des moyens; on soumet tout le système à l’aune de l’efficacité.

Mouvement de bascule, alternance cyclique, révolution copernicienne, ou soubresaut d’une arrière-garde? Il est difficile pour les enseignants de trouver les repères suffisamment pertinents pour comprendre ce qui se passe et dans quoi ils sont pris; à l’interpréter comme un simple effet de mode, on ne peut trouver en retour qu’au mieux scepticisme, au pire une indifférence agacée, quand les «vrais problèmes» sont ailleurs. Il y a bien un problème de «sens» dans les trois acceptions: signification des concepts, direction en orientation, appréhension des réalités contemporaines.

Un processus dans un contexte

On reprend la définition de l’innovation d’après la banque NOVA de l’INRP: L’innovation est un processus qui a pour intention une action de changement et pour moyen l’introduction d’un élément ou d’un système dans un contexte déjà structuré.[6]

Les équipes sont parvenues à dépasser les limites conceptuelles d’une bonne idée et à s’engager dans une réflexion plus professionnelle, on dirait même plus «professionnalisante».

S’impliquer dans l’innovation, d’après les expériences analysées ces dernières années, c’est plutôt:

S’interroger et s’impliquer dans le domaine de l’efficacité des pratiques enseignantes.
Accepter de se confronter à la pertinence et au conflit des valeurs.
Oser porter un regard intéressé sur les pratiques collatérales et envisager quelques transpositions méthodologiques mêmes minimes.
Rendre à la fois plus ferme son socle métier et plus adaptable sa conduite de classe.
Elargir son cadre de référence et de pratiques à son école, son établissement.

Identifier les pratiques, analyser les actes professionnels, enrichir les parcours professionnels, créer de la compétence, évaluer les dispositifs ne relèvent donc pas d’un phénomène de mode, comme d’aucuns ont pu le croire; l’innovation ainsi conçue relève d’une problématique au contraire très actuelle, celui de la formation des personnels enseignants et des cadres du système.

L’innovation, un levier de changement par les pratiques, parmi d’autres leviers, pas toujours utilisés

Il ne s’agit pas cependant de faire de l’innovation pédagogique un principe d’explication du monde, solution à tous les maux de l’Ecole, très loin de là. Mais, dans une approche plus systémique du changement dans les organisations, il importe de redonner une juste place aux pratiques professionnelles et à leur efficience parmi d’autres leviers plus connus mais pas toujours utilisés tels que, par exemple : la formation professionnelle, la gestion des carrières, le travail sur le temps et l’espace.

Chacun de ces facteurs pèse lourd dans le fonctionnement de l’Ecole, certains sont plus organisationnels et locaux, d’autres relèvent de logique institutionnelle ou statutaire. Les pratiques, elles, rend un pouvoir d’action, « empowerment », dirait-on de l’autre côté de la Manche, aux acteurs. Toutes conditions égales, ce sont elles qui font la différence entre deux équipes, deux établissements, deux projets. C’est un phénomène déjà bien répertorié en matière d’effet-établissement.[7]

5

Reliance, une veille sur l’internet

L’internet permet aujourd’hui de combiner ressources individuelles et collectives, mises en lien avec des initiatives institutionnelles et des expériences professionnelles, plus qu’aucun autre media ne l’avait pu le faire. Véritable ingénierie pédagogique, le réseau pédagogique devient réalité. Vous pourrez retrouver tous les liens actifs sur le site Innovations

http://innovalo.scola.ac-paris.fr

Autour du concept de processus et des dynamiques de changement en établissement

Travail d’équipe, travail en équipe

L’émergence du concept de compétence collective, modalités et formes possibles, relevant d’un processus d’innovation

http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/mes4.htm

Peut-on apprendre de l’expérience d’autrui ?

Contribution de Philippe PERRENOUD (université de Genève) en février 1999 lors d’un séminaire innovation à Paris : un texte éclairant sur la représentation trop simple de l’idée de transfert, le rapport au savoir, le rapport au pouvoir des enseignants et les nécessaires collaborations professionnelles à tout niveau. Toujours à méditer.

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/Seminaire_transferer/eclairageA.htm

Organiser des idées, des éléments de savoirs, tenter d’être fidèle à la complexité du raisonnement et aux liens, ce sont des défis pour l’enseignant. Un support préconstruit ne peut que suivre très imparfaitement ces entrelacs à la manière des synapses neuronaux de notre cerveau. Un support, non, mais un outil oui. C’est l’objet de la carte conceptuelle développée, par exemple, par le logiciel MindManager (téléchargement en version démo). Mais vous pouvez en réaliser plus simplement avec les outils proposés par le logiciel de type Word.
La carte conceptuelle, ou schéma heuristique, est fondée sur le principe des cartes mentales de Tony Buzan, générateur de cartes de concepts arborescents et évolutifs par hyperliens de toutes sortes, et de relations transversales… Les mind maps sont des listes de mots structurés et organisés en arborescence pour représenter une idée, un concept, un projet, un plan… Ils permettent d’organiser, générer et présenter des idées graphiquement avec possibilité de détacher ou grouper des branches (des développements selon une logique fractale).
Le graphique met en scène les principes d’élaboration de la carte mentale. Souple, évolutive et personnalisée, elle peut faire l’objet également d’une élaboration collective. La formalisation des connaissances par représentation sous forme de carte semble être un bon outil, surtout lorsque ce sont les élèves qui les construisent eux-mêmes. En assemblant progressivement entre eux les éléments acquis, il est possible de comprendre le détail et la globalité d’un champ de connaissance.
La carte, enregistrée sur un poste, dans le dossier élève du réseau, permet de travailler dans la durée. C’est-à-dire qu’elle ne sera pas utilisée seulement sur une séance, mais pendant une séquence, voire une année scolaire. L’élève peut remplir sa carte au fur et à mesure des apprentissages . D’abord individuellement, puis en confrontant les premiers essais, collectivement, cela permet des réajustements. Le schéma heuristique peut ainsi être assimilé à un outil d’aide à la structuration des prises de notes.

Un enseignant qui performe magnifiquement depuis vingt ans dans “son”  cours ‘”à l’ancienne” de 55 minutes devant “sa” classe” et dans “sa” discipline ” risque d’être trés décalé dans cette nouvelle organisation structurelle du lycée où il pourrait perdre ses repères dans des modules de 3 heures semestrialisés, avec des élèves issus de différentes classes, ou encore dans un module d’accompagnement des élèves.

Non, ce n’est pas pas seulement une réforme de plus dans le sédimentation réformiste de l’Education nationale, qui autoriserait d’aucuns des collègues à attendre la suivante. C’est un changement plus profond et plus formel à la fois, où les cadres de référence, les organisations du travail sont directement touchés.

Il est donc intéressant de décoder les forces qui travaillent et structurent ce nouveau lycée, de sorte à ne pas perdre les compétences expertes de notre enseignant, mais plutôt chercher à les combiner avec d’autres ressources et capacités qu’une équipe peut mettre en place au service des besoins des élèves et pour une formation plus performante (cf. PISA)

Nous ne pouvons changer l’organisation du travail (temps, espaces, relations) sans penser à accompagner durablement le changement des pratiques, repenser la formation des personnels mais aussi la valorisation des compétences et des ressources.

Je vous propose une page portail SPECIAL LYCEE 2009, autour de cinq points à destination de l’enseignant et de trois domaines à destination des équipes:

Enseigner et former

Enseigner et apprendre au lycée (re)connaitre le nouveau cadre institutionnel du métier d’enseignant définition d’une situation d’éducation changer de point de vue pour l’enseignant changer aussi de posture: de l’enseignant au formateur les limites du cours magistral choisir sa guidance l‘enseignant-médiateur importance du contexte scolaire dans les performances

enseigner par situations-problèmes dévolution du projet les dilemmes du projet: réussir ou comprendre ?le travail sur dossier un travail en interdisciplnarité

Combiner savoirs et compétences

Une approche par compétences précise la place des savoirs, savants ou non, dans l’action: ils constituent des ressources, souvent déterminantes, pour identifier et résoudre des problèmes, préparer et prendre des décisions. Ils ne valent que s’ils sont disponibles au bon moment et parviennent à “entrer en phase” avec la situation. (…) in Philippe PERRENOUD, Construire des compétences dès l’Ecole, ESF, p.70 sq.

quelques éléments sur l’acte d’apprentissage Approche par compétence définition de la compétence penser la compétence comme facteur de motivation une analyse de la structuration de sa discipline Définir un objectif pédagogique des tableaux d’objectifs par discipline des savoirs gradués selon les profils d’élèves (ex. HG en 6ème) Croiser des compétences Transférer ? compétence transversale ou disciplinaire ?L’interdisciplinarité passer d’une logique d’enseignement à une logique de formation

Evaluer

“Toute différenciation de l’enseignement appelle une évaluation formative, autrement dit une évaluation censée aider l’élève à apprendre. quelques exergues sur l’évaluation

retrouver la définition d’évaluer et ses principales fonctions une évolution pour l’enseignant test: Q-sort évaluer, c’est…les dérives de l’évaluation scolaire traditionnelle pour une évaluation formatrice (Perrenoud)  des changements pour l’élève la place des savoirs dans l’élaboration des compétences penser l’évaluation comme facteur de motivation

différencier les types d’évaluation et éviter quelques dérives courantes Cerner l’objet à évaluer Définir un objectif - petit test partir d’une taxonomie (verbes d’action) se méfier des effets pervers en évaluation (éléments de docimologie)

Une évaluation d’abord formative une pratique raisonnée et se méfier des dérives possibles apprendre en trois conditions prendre en compte l’erreur dans l’apprentissage partir des représentations (et en partir): une méthode et 12 techniques associer les élèves à la démarche passer d’une logique d’enseignement à une logique de formation les dilemmes du projet: réussir ou comprendre ? co-évaluation et auto-évaluation donner des rôles dans l’évaluation des outils pour évaluer analyser les types d’erreurs un travail sur le concept d’obstacle des alternatives à une note sur 20 évaluer le TPE Grille d’évaluation du TPE

Une évaluation sommative en fin de parcours le portfolio de l’élève

évaluer son propre dispositif évaluer sa pratique une technique: échelle de Cosgrove

Diversifier

Pour une définition de la diversification en pédagogie inventaire des techniques d’étude variété d’organisation de l’espace-classe

typologie des situations de cours diversifier les supports

le travail de groupe organiser la coopération le groupe d’apprentissage typologie des groupements variés pour une mise en rôles des élèves travailler avec les TICE

arbre de la pluralité des techniques et des ressources didactiques

Différencier

pour une définition de la différenciation différencier en cours une approche globale de l’élève pour une pédagogie de l’autonomie analyser les facteurs de la motivation scolaire analyser les profils d’apprentissage des élèves composer des groupes différenciés à partir du sociogramme les études dirigées différencier élève en difficulté et difficultés des élèves typologie des types de renforcement du travail le tutorat aide au travail personnel des élèves dans le cadre d’une pédagogie du contrat

arbre des différenciations potentielles

Coopérer et participer à des choix collectifs

Quelques conseils sur la démarche: S’appuyer sur les référentiels et autres textes réglementaires. Encourager le travail d’équipe. Responsabiliser chaque enseignant dans l’élaboration, la conduite et l’évaluation du projet. Préférer les projets modestes et favorisant l’autonomie des élèves. Instrumenter le projet (formaliser).

un travail d’équipe pour une définition de la “compétence collective” participer d’un processus d’innovation peut-on apprendre de l’expérience d’autrui ?

entendre les résistances et prendre en compte les expériences, avoir une réflexion sur l’intérêt professionnel faire évoluer les pratiques, d’une logique d’enseignement à une logique de formation faire collectivement un état des lieux des stratégies pédagogiques dans l’établissement

s’inscrire dans un ou des projets en évitant quelques dérives prendre en compte le choix de l’élève comme élément déterminant du projet du dispositif et de sa cohérence (liens entre les itinéraires, lien et variété entre itinéraires et cours), une planche pour faire le point pour élaborer son dispositif d’établissement : calendrier de mise en place veiller à l’information des différents partenaires, notamment les parents travailler en partenariat définir les objectifs, les objets et les modalités de l’évaluation préciser des besoins en formation complémentaires s’inscrire dans une dynamique de formation durable combiner plusieurs types de formation ou accompagnement du dispositif réguler collectivement le dispositif en s’inscrivant dans une évaluation plus globale de la politique d’établissement

Individualiser les parcours

page portail individualiser les parcours: concept une organisation en système, l’exemple des “parcours” définition d’une classe analyser les éléments du contexte d’apprentissage incitant à la performance scolaire identifier les facteurs d’efficacité de l’apprentissage, corrélés entre eux des changements pour l’enseignant mais aussi pour l’élève le choix de l’élève, un acte éducatif

Dérives possibles des modules en fonction de leur origine un exemple de dispositif  semestriel déjà réalisé au collège un parcours d’élèves entre différents modules un exemple de tableau de bord de module

la phase diagnostique, avant l’individualisation scénario générique d’un module en évaluation formative autour de la pédagogie de projet et de l’interdisciplinarité

apprendre des TPE: sujet, thèmes, compétence transversale évaluer le TPE Grille d’évaluation du TPE

test d’évaluation comparée des modules

Organiser le temps mobile

le concept du “temps mobile au lycée le temps mobile au lycée( IGEN 2001 et 2006) typologie des temps différenciés en établissement VIDEO: le temps mobile, expérimentation INRP d’aprés Aniko Husti des étude cas ou de dispositifs déjà en place enseignement différencié en cours d’HG aide individualisée en 2ème

Lors de formation ou d’accompagnement d’équipes en établissement, j’ai toujours posé la question du “déclencheur”: “comment tout cela a débuté ?“.

Plusieurs éléments reviennent de manière combinatoire, c’est à dire qu’un seul ne peut suffire, mais trois au moins corrélativement, à savoir:

1- une envie de faire qui se formalise dans une organisation de la réflexion interne cherchant à élargir la base du groupe

2- un “passeur” venu de l’extérieur, formateur, inspecteur, collègue-ressource, consultant,   qui vient éclairer projets, questions, problématiques, mettre en contact; point d’intrusion, mais de l’accompagnement au changement.

3- Avoir la possibilité d‘étudier de près des cas de pratiques, en co-formation: rencontrer une équipe, aller voir un chef d’établissement

4- l’organisation plus structurée en une formation prospective; pour faire, ce qu’il y a à faire…, en appui au mouvement interne.

5- la mise en perspective dans une durée de trois ans, avec une année de franche réflexion, de préparation et de débats contradictoires

Ces conditions seront-elles en partie réunies pour nos lycées de dans quelques mois ?

Retrouvez ces liens et d’autres ressources “spécial LYCEE 2009″ sur la page portail ici

Ce dimanche était l’occasion d’une grande démonstration ensoleillé sur l’esplanade des Invalides et le pont Alexandre III des forces humaines et matérielles mobilisées dans le cadre de la Sécurité intérieure et de la Protection civile. Opération grand public et de communication pour des personnels et des missions souvent peu connues des usagers. On les apprécie uniquement en temps de crise, de catastrophe naturelle (inondations par exemple) ou accident majeur (feu sous tunnel).

Je me suis particulièrement arrêté devant un superbe engin, comme les enfants en rèvent: un camion de pompier tout rouge, rutilant et sur-armé, dotant la brigade d’Alsace (Colmar, Saint-Louis).  Pour la première fois, ce camion “nouveau concept” donnait à voir ses entrailles: sa conception est directement issu des expériences croisées des feux sous tunnel connus depuis quelques années. Les failles des systèmes de sécurité, le sous-équipement des brigades et l’impréparation des équipes avaient posé de nombreux problèmes d’efficacité, notamment lors de l’incendie du tunnel du Mont-Blanc et plus récemment du tunnel du Fréjus.

C’est donc la confrontation directe aprés ces expériences entre les différents métiers qui a permis à un groupe de terrains, aidés en cela par des spécialistes et ingénieurs de concevoir ce nouveau véhicule. Il a la particularité de pouvoir se mouvoir en “milieu hostile”, sans oxygène, sans aucune visibilité, avec rapidité et efficacité pour intervenir au mieux sur site.

Une rapide photo nous permet de saisir la variété nécessaire des instruments et outils requis pour soutenir l’action humaine. Le camion est une immense “boite à outils” à la disposition des équipes.

C’est un véritable travail d’équipe où les membres sont solidaires, et chacun à leur poste; leur formation est continuée; avec de nombreux exercices de simulation, quand bien même les statuts diffèrent, entre cadres professionnels et volontaires. Sur le terrain, pas de différence.

Et en classe ?

Nous pourrions alors nous amuser au jeu méthodologique de transposition (ou JMT) en se reportant à notre domaine de l’éducation et de la formation.

La classe est un contexte trés spécifique, tout se passe en simultanéité, en immédiateté, en multidimensionnalité, en imprédictibilité !Les interactions verbales, non verbales, fusent; ce peut être à la fois fascinant et dangereux, comme le feu.

Il devient important pour tout enseignant de savoir et de pouvoir compter sur un équipement et une ingénierie suffisamment riche et variée, sur une solidarité professionnelle qui l’assurent, au sens propre du terme, dans son exercice.

Au risque sinon de se brûler, les Anglais, et les sociologues du travail, disent “burn out”: c’est à dire que le professionnel brûle alors ses ressources, et s’épuise. En quelques six symptômes typiques de “burn out”:

• Irritabilité et méfiance envers autrui.
• Absence d’idées nouvelles pendant plus de six mois.
• Manque d’énergie physique et/ou émotionnelle.
• Sentiment d’isolement et de manque de soutien.
• Forte aspiration à s’échapper de sa situation professionnelle actuelle.
• Tendance à se justifier par un excès d’activité, en privilégiant l’aspect quantitatif plutôt que qualitatif.
• Source: Centre Américain de Maîtrise du Stress

L’enseignant, comme son collègue le pompier, est un professionnel qui sait s’exposer pour rendre un service important à la Personne comme à la Nation, et donner un “trésor” en formation.  Les pompiers sont des figures de notre patrimoine national. Et les enseignants ?

L’autonomie de l’élève, « attracteur étrange » de l’Ecole

l’autonomie chez l’enfant ?

Issu du grec « Auto-nomia », l’autonomie est la faculté d’agir par soi-même en se donnant sa propre loi. La notion est donc très proche de celle de la liberté et de la responsabilité puisque la personne autonome « s’autorise » à agir selon ses propres règles et donc, à conduire sa vie. C’est un concept très lourd de sens. A la manière de Spinoza : «  Je fais ce que je veux, je veux ce que je suis, je suis ce que je fais » . L’étymologie nous joue des tours en rapprochant par exemple « autonomie » et « autorité » ; la racine latine « augeo » ou « auctoritas » signifie : j’accrois les potentialités de mon système, j’augmente mon emprise sur les choses et mon environnement. D’une certaine manière, être autonomie, c’est s’autoriser. Alors, posons la question : est-ce que l’autorité de l’Ecole, du maître, du Savoir, accroît l’autonomie de l’élève ? A l’analyse des faits et des pratiques sur le terrain, les réponses sont variées.

Actuellement, les parents ont tendance à accorder trop d’autonomie, ou trop tôt, à leurs enfants : ils sont « parentifiés ». Il leur est demandé d’agir là où on ne leur demandait rien il y a seulement vingt ans. « Enfants à la clé », ces écoliers sont en mission :pour rentrer et sortir de chez eux sans que les parents ne puissent être présents pour les accueillir, parfois aussi en charge d’éducation de la fratrie dans certains milieux. Les corollaires sont multiples : la responsabilité des enfants s’accompagne de « gestes » économiques puisque ces mini adultes sont investis de « valeurs », souvent matérielles (combien le prix d’un mp3 et d’un portable ?) et de décisions, voire de prescriptions commerciales dans la famille. Sont-ce des témoignages de l’autonomie chez l’enfant ?

S’instaure alors un véritable paradoxe : les élèves sont surinvestis en matière d’autonomie de la part de leurs parents, et dans un processus inverse, ceux-ci ne parviennent pas toujours à gérer ce surplus de responsabilités car ils restent enfants beaucoup plus longtemps que l’on ne l’imagine, on a pu parler alors d’adulescents !. Une telle contradiction introduit inévitablement des modifications dans l’environnement scolaire. Attentes, contraintes et défis pour les enseignants.

manque d’autonomie au niveau scolaire ?

De récentes évaluations nationales, mais aussi internationales révèlent des lacunes scolaires importantes chez nos élèves. Certains automatismes ne sont pas connus et assimilés dans le second cycle, ce qui laisse penser que l’enseignement a, quelque part, dysfonctionné. Les besoins réels des élèves n’ont pas été forcément entendus ou analysés comme tels. De plus, le système scolaire les a longtemps réduits à se comporter comme simples réceptacles de savoirs. Ils n’ont pu développer une réelle autonomie : c’est le constat des profs de lycée quand ils engagent les TPE avec leurs élèves. L’Ecole, d’une certaine manière, les a assujettis, c’est-à-dire transformer en sujets et non en acteurs. Décalage avec la « vie «réelle » rencontrée par ailleurs, il suffit de parcourir les blogs des ado pour mesurer le phénomène.

Autre réalité dérangeante : lors des évaluations PISA, il est apparu très nettement que les élèves ont « PEUR » de répondre, et ne sont pas dans une logique de « l’OSER » (variante de « s’autoriser »). Le regard de l’Autre et la crainte de l’erreur, assimilée à la « faute » souvent dans nos pratiques « notatoires », anéantissent toute velléité de prise de parole en cours. Toute manifestation d’autonomie est étouffée par l’augmentation du contrôle interne à chaque individu-élève ; d’une certaine manière, l’école a bien « formaté » les élèves.

Pourtant, les élèves ne veulent pas se réduire à de simples sujets (sur-)exposés au Savoir. Il n’est qu’à citer l’enquête menée auprès des lycéens en 1998 dans le cadre de la réforme du lycée. Les élèves ont réclamé davantage d’autonomie et de responsabilités dans le cadre de leurs études. Plus encore, ils ont manifesté leur souhait de travailler sur des éléments qui ont du sens. Cela s’est concrétisé par la mise en place des cours d’ECJS en seconde, de TPE en première et terminale… Ces enseignements ont timidement marqué le début de l’autonomie des apprenants et ont surtout permis de donner du sens aux savoirs, ce qui était fondamental pour les élèves. Plus récemment, les élèves, notamment dans les lycées professionnels où les élèves ont besoin de comprendre la finalité de leurs enseignements, attendent de la complexité et du sens dans la pensée de l’école.

C’est un pari essentiel et actuel pour les enseignants à présent à tenir : celui de passer d’une logique d’enseignement à une logique d’apprentissage, où les élèves se sentent autonomes et responsables. L’anglais a des mots pour cela en différencier « teach » et « learn ».

Freins au développement de l’autonomie ?

La crise d’autorité de l’école serait-elle celle de l’autonomisation des savoirs ? Quelques symptômes se manifestent. D’une part, le consensus autour de l’école n’existe plus : par exemple, la tendance au « home-schooling » (l’école à la maison) concerne près de 10 millions d’enfants aux États-Unis, et se développe à présent en France. Le home-schooling est la négation la plus complète de l’école puisqu’elle interroge celle-ci sur sa plus-value.

D’autre part, l’école s’est développée sur les notions de compétitions, de notations et d’individualisme, ce qui n’est pas sans conséquence : l’autonomie scolaire se construit contre les autres. Le fait que les élèves soient soumis à de multiples évaluations conduit nombre d’entre eux à « décrocher », au moins dans leur tête, et à fuir un système scolaire devenu trop compétitif. Actuellement, plus de la moitié des élèves est en « mal scolaire ».

Enfin, le système scolaire est devenu très opaque pour les élèves (et leurs parents). Les mots de peur ressentie et a contrario de besoin de solidarité reviennent très souvent dans les enquêtes : quelles sont les réponses de l’école actuelle ? Pour eux, les actes d’évaluation et d’orientation nourrissent une réelle inquiétude. Tous ces paramètres amènent à penser que les élèves sont confrontés à une situation « d’anomie », qu’ils n’ont plus de liens tangibles avec le milieu scolaire : comment prendre ses marques alors et devenir « autonome » ?

Le discours de l’Ecole et sur l’Ecole est lui-même très contradictoire : on cherche à développer l’autonomie (il apparaît explicitement dans le nouveau cadre du « socle commun ») alors que le contrôle évaluatif le nie ; n’a-t-on pas chercher à noter la « vie scolaire » ?. Le système français conduit à l’anomie de ses acteurs. S’intéresser donc à travailler l’autonomie des apprenants, c’est donc, selon les conceptions et les valeurs de chacun, au pire introduire un virus dans le système, au mieux, changer de cadres de références et trouver de nouveaux points d’appui pour les enseignants. Notre système a peut-être moins besoin de réformes que de changements de pratiques, à tous les étages de la maison. Je me rappelle une instruction accompagnant un programme de discipline il y a quelques années : « faire en sorte que le temps du cours soit le travail de l’élève ». Cela reste d’actualité ? Chiche ?

pour rendre les élèves plus autonomes ?

L’autonomie ne s’enseigne pas. Elle se construit dans l’éducation : aucun humain ne saurait être autonome “naturellement”. Bien au contraire, la Nature rend le petit d’Homme très dépendant et « nu ». La première forme d’autonomie consiste, pour un enfant, à dire « je » et à se concevoir différent et unique, en se confrontant à de multiples occasions à autrui, en tenant compte des règles fixées par l’environnement social, c’est bien l’enjeu de l’école maternelle. Seul, l’enfant ne peut apprendre l’autonomie. Il lui faut des règles instituées, un cadre à intégrer, pour « jouer » aussi avec, comme les adultes savent si bien le faire….

De fait, l’autonomie s’apprend AVEC l’enseignant, au travers de ses gestes, ses invites et ses commentaires ; cela peut sembler insignifiant pour le professeur, mais ces « allant de soi » sont déterminants pour les élèves, les décrocheurs d’école nous le signalent à chaque fois. Une parole les a plombé, mais un geste ou une parole les a « sauvé » aussi. Le « je » n’existe pas en soi mais bien par la reconnaissance de la positivité de soi par autrui.

C’est un processus relativement long et s’apprend collectivement : on apprend PAR, POUR et AVEC les autres. Ce à quoi ne peut prétendre le home-schooling. L’apprentissage de l’autonomie se pose ainsi comme une des plus-values de l’école, qui offre un cadre pour la vie sociale, collective : la prise de rôles dans la classe, les fonctions distribuées pour une tâche ou pour un plus long terme, la coopération sont les versants de la même médaille. Il ne peut exister d’autonomie des jeunes sans responsabilité confiée, sans coopération organisée, sans la bienveillance requise et exigeante d’adultes autour.

Des processus tendant à favoriser cette autonomie : à commencer par le socle commun. En effet, les piliers 6 et 7 du socle permettent de travailler sur des éléments concrets et de mettre en avant des compétences d’autonomie. Le fait d’exiger ces compétences pour tous les élèves ne peut être qu’une bonne chose, pour peu que le temps d’apprentissage, on dirait même d’entraînement, soit long et durable ; nous ajouterions bien aussi : bienveillant ; ce que l’évaluation saccadée met à mal.

C’est cela qui constitue le fondement des piliers 6 et 7 du socle commun : permettre aux élèves à connaître ses propres ressources (même physiologiques, même émotionnelles), à évaluer les chances et les risques d’une situation, à s’exercer à l’esprit critique, multiplier les occasions d’échanges et de coopération, toutes ces pratiques rendent autonome. Ne serait-ce donc qu’une question de moyens ?

Quels changements cela introduit-il au niveau de l’enseignement ?

L’apprentissage de l’autonomie de l’élève nous renvoie à une conception de l’enseignement qui prend en compte le facteur temps, et l’organisation complexe des apprentissages. Il est fondamental d’inscrire l’enseignement dans une logique de serendipité : apprendre n’est pas un long fleuve tranquille, mais comporte une part d’aléatoire, d’erreurs nécessaires pour grandir et de combinatoire de multiples ressources (dont les savoirs), qui se joue tout au long de la vie. L’approche par compétences s’inscrit délibérément dans ce registre. Cela sous-tend que chacun articule ses compétences en fonction d’aspects différenciés, de goûts personnels et de prédispositions. Un parcours sérépenditique sera celui où l’on choisira ses modules et sa formation en fonction de ses goûts comme de ses besoins. Une telle attitude suppose bien sûr d’être autonome, avec une part de réflexivité et de confrontation à des moments plus rares d’évaluation régulatrice. C’est un des enjeux du « nouveau lycée » annoncé.

Cela conduit l’enseignant à expérimenter de nouvelles postures. Désormais, les enseignants pourraient réaliser un travail d’accompagnement individualisé auprès de leurs élèves, en les aidant à analyser leurs besoins et leurs points d’appui, pour les aider à gagner en autonomie. Mais aussi à inventer des modules plus collectifs où il s’agira d’expérimenter, d’argumenter, de réaliser, de confronter, de communiquer. De nombreuses équipes ont déjà emprunté cette voie, sans attendre des textes prescripteurs dans ce domaine.

Cela suppose un changement non tant dans les contenus que dans la manière d’enseigner ; des moments d’exposition du savoir, mais corrélés à des moments d’entraînement, de découverte et d’approfondissement. Ce changement d’organisation du travail ne peut reposer que sur la bonne volonté de quelques-uns ; ils s’épuiseraient à créer des « bulles » de respiration dans un cadre tayloriste encore trop rigide. Cela relève assurément d’une politique d’établissement construit et cohérent, actant que l’autonomie des élèves touche des domaines aussi régaliens que le temps de formation, la conception de l’évaluation, les pratiques de classe et la régulation en équipe interdisciplinaire et pluricatégorielle. Déjà présent dans certains établissements privés, forts de valeurs affirmés, indépendamment d’ailleurs des types de publics (très favorisés ou très diversifiés), la mesure a été prise ; le processus commence à prendre ses marques dans de plus en plus d’écoles. Le choix de l’autonomie de l’élève renvoie ainsi à la responsabilité de l’établissement, à sa capacité à s’autoriser ; là aussi, le cadre existe avec le « droit à l’expérimentation » qui accompagne le socle commun dans la même loi de 2005.

L’autonomie des élèves n’est pas une simple question de choix de pratiques, ou de supplément d’âme à caser dans des trous d’emploi du temps ; c’est d’abord une question de société. Dans cette mesure, l’Ecole peut « faire société ».

Pour aller plus loin :

http://innovalo.scola.ac-paris.fr le site académique de l’innovation et de l’expérimentation

http://françois.muller.free.fr/diversifier/index.htm le site consacrée à la diversification en pédagogie et à l’individualisation des parcours de formation, voir notamment la rubrique « autonomie »

Derniers ouvrages parus :

« Le Manuel de survie à l’usage de l’enseignant, même débutant », éd. L’Etudiant, prix Louis Cros de l’académie des sciences morales et politiques, 3^ème éd. 2008

« Mille et une propositions pour animer sa classe et innover en cours », en collaboration avec André de Peretti, éd. ESF, Paris, 2008

En savoir plus: le site de France 5

Un documentaire en deux volets (2 x 52 mn) s’organise dans le suivi de parcours croisés de six ados de notre temps (parisiens et rouennais pour une d’entre elles). La réalisatrice s’attache à décortiquer en témoignage direct le “monde” de ces jeunes: un monde familial, parfois scolaire,mais aussi intérieur.

Nous en apprenons sur la difficile co-relation entre ados et familles non-parentales pour cinq d’entre eux; nous en apprenons tout autant sur l’attache voire parfois ici le décrochage de ces jeunes de l’Ecole. Quatre d’entre eux sont en fin de collège; et manifestement ils ont en gros à dire.

Celui qui s’en sort pas pas mal, c’est Romain (en bas à droite sur la photo): il est au lycée hôtelier Guillaume TIREL; grâce à l’accompagnement bienveillant de son prof, Dominique COUDERT, attentif aux apprentissages dans sa discipline, mais encore plus au langage du corps et aux ressources personnelles de ses élèves, grâce au lien fort avec ses deux parents, Romain “grandit”; c’est bien une année réussie. Eclaircie prometteuse dans un univers un peu chaotique de nos ados.

Voir l’action du LT TIREL, “jeu de salle,transposition théatrale”

En complément: sur le site de Jacques Nimier:

Familles et ados : un mariage difficile ?

Qu’est ce qu’un ado ? ” L’adolescent a toujours eu peur” nous dit
Jacques Nimier. En crise d’adolescence apparaît aussi la famille, en
pleine évolution. Divorce, monoparentalité, homoparentalité etc…

L’adolescence au menu
“L’adolescent a toujours eu peur. Peur de quoi ? Peur de cesser
d’être enfant et de devenir cet adulte qui l’est, adulte, quand il a
enfin accepté son statut de mortel. C’est à dire quand il a accepté
l’idée que la mort est le lot commun qui n’empêche tout de même pas
d’avoir à vivre une vie. Ce qui explique soit dit en passant
l’existence de ces adulescents et le caractère de nos sociétés
elles-mêmes adulescentes. Or, aujourd’hui, l’adolescent n’a pas
seulement peur. Il fait peur. Et il fait peur parce qu’il la brandit
sa peur ! Et comme il rencontre en face de lui des adultes eux-mêmes
engoncés dans leurs adolescences non dépassées et à qui il fait peur,
sa peur s’accroît d’autant. Au point qu’il n’a pas d’autre ressource
que de sombrer dans l’agressivité, obéissant instinctivement au vieil
adage qui enseigne que « la meilleure défense c’est l’attaque » “. En
ouverture à un dossier sur “l’adolescence”, Jacques Nimier en appelle
au psychologue Aldo Naouri pour définir cet état particulier.

Daniel et Catherine Favre, Marie-Françoise Bonicel complètent ce
dossier en invitant les enseignants à agir pour puiser dans le
réservoir immense de vie des ados.
Sur le site de J. Nimier
http://www.pedagopsy.eu/

L’édition d’un travail de grande qualité, un DVD-rom consacré au sommeil chez l’enfant et l’adolescent, co-produit par l’UNAF, le réseau Morphée et l’académie de Paris (dont nous sommes ici partie prenante) nous permet, à nous pédagogues et formateurs, de lever un voile sur un domaine encore trés caché voire absent des préoccupations officielles de l’Ecole, car considéré comme relevant du domaine privé et intra-familial; le sommeil de nos élèves.

Or, quiconque d’entre nous se trouve confronté dans nos classes à des jeunes ou moins jeunes, vautrés sur des tables, ou connaissant des retards réguliers du matin; les “décrocheurs ” scolaires se signalent de la même façon parfois en se cachant sous la couette, véritable expression d’une phobie scolaire. Il y a donc bien un rapport étroit, complexe, et sous-traité entre performances scolaires et gestion de son capital-sommeil.

Alors, dans quelle mesure les professionnels de l’Ecole, enseignants, mais aussi, personnels d’éducation et de santé, traitent cet aspect “domestique” fondamental pour chaque élève ?

Le socle commun des connaissances et des compétences, texte-cadre de l’organisation des enseignements obligatoires, signalant par paliers les niveaux de maîtrise à atteindre par tous les élèves, évoque en plusieurs points cet aspect encore trés inédit et peu traité traditionnellement et scolairement parlant: le sommeil et les pratiques sociales, familiales, culturelles s’y rattachant.

De manière explicite: les mentions suivantes sont:

6- Les compétences sociales et civiques

Il s’agit de mettre en place un véritable parcours civique de l’élève, constitué de valeurs, de savoirs, de pratiques et de comportements dont le but est de favoriser une participation efficace et constructive à la vie sociale et professionnelle, d’exercer sa liberté en pleine conscience des droits d’autrui, de refuser la violence.

dont : - être éduqué à la sexualité, à la santé et à la sécurité ;

7 - L’autonomie et l’initiative

A - L’autonomie
L’autonomie de la personne humaine est le complément indispensable des droits de l’homme : le socle commun établit la possibilité d’échanger, d’agir et de choisir en connaissance de cause, en développant la capacité de juger par soi-même.
L’autonomie est aussi une condition de la réussite scolaire, d’une bonne orientation et de l’adaptation aux évolutions de sa vie personnelle, professionnelle et sociale.
Il est également essentiel que l’école développe la capacité des élèves à apprendre tout au long de la vie.

Connaissances
La maîtrise des autres éléments du socle commun est indissociable de l’acquisition de cette compétence, mais chaque élève doit aussi :
- connaître les processus d’apprentissage, ses propres points forts et faiblesses ;

Attitudes: - la volonté de se prendre en charge personnellement, d’exploiter ses facultés intellectuelles et physiques ;

L’implicite de ce type de texte est relativement important: la mémorisation, l’attention, la participation sont en effet largement conditionnées par la maitrise de ses propres ressources physiologiques constituées par l’hygiène alimentaire et son rapport au …. sommeil

C’est pourquoi il est intéressant, outre l’étayage des textes officiels, de s’appuyer sur l’analyse des facteurs de la performance, proposée par Guy Le Boterf: dans son modèle de la compétence, il montre comment de telles ressources physiologiques entrent en combinatoire avec d’autres plus identifiés telles que les savoirs. Ainsi, l’Ecole s’assure de l’enseignement formel concernant certaines ressources, en laissant de côté d’autres qui concourrent tout autant à la réussite.

C’est sur ce point que la différenciation devient criante, laissant de fait à la sphère domestique et/ou commerciale le soin de soutenir au mieux l’élève/enfant. Les rythmes du sommeil sont sans doute physiologiques, mais ils sont réglés ou conditionnés même par des pratiques sociales, familiales et collectives. A ce titre, l’enfant a perdu par exemple 2 heures de sommeil en 30 ans !

Le sommeil de l’enfant, ses conditions, son rythme, la connaissance du processus et les dérives possibles et connues à l’époque de l’adolescence sont bien des sujets de débats, d’échanges et de construction des savoirs. Nous l’avions déjà testé à l’occasion de la mise en place des “parcours diversifiés” devenus peu aprés des “itinéraires de découverte” quand deux professeurs de maths et de svt du lycée de Mexico - zone AEFE- ont proposé un module “sommeil” passionnant à leurs élèves du collège. Je me souviens alors de la raillerie de certains collègues parisiens….

En 2008, les contributions parisiennes du Collège Béranger, du Collège Bergson, d’une école primaire du 7ème arrondissement par exemple viennent compléter trés utilement les textes fondamentaux des médécins et scientifiques de ce DVD.

En guise de hors-d’oeuvre, un extrait sous forme de QUIZZ:

Le sommeil de l’ado QI Quizz - Sleep

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Que sais-tu sur le sommeil et les conséquences de la privation de sommeil ? Fais ce quizz et vois
par toi-même. Encercle « Vrai » ou « Faux » pour les questions suivantes et vérifie tes réponses
sur la deuxième page. Es-tu un « intello » du sommeil ?
(V ou F)
1. Pendant le sommeil, le cerveau se repose. VRAI FAUX
2. Il est possible d’apprendre normalement en dormant deux à trois heures en
moins par nuit que les besoins en sommeil de son corps. VRAI FAUX
3. Les adolescents vont dormir et se réveillent tard parce qu’ils sont paresseux. VRAI FAUX
4. Même si vous n’obtenez pas assez de sommeil durant la semaine, vous
pouvez le rattraper durant le week-end et continuer à avoir de bonnes habitudes
de sommeil.
VRAI FAUX
5. L’ennui peut vous faire somnoler, même si vous avez dormi suffisamment. VRAI FAUX
6. Se reposer dans votre lit les yeux fermés ne peut pas satisfaire le besoin en
sommeil de votre corps. VRAI FAUX
7. Le ronflement n’est pas dangereux tant qu’il ne dérange ni vous ni vos
parents. VRAI FAUX
8. La plupart des gens ne savent pas qu’ils sont somnolents. VRAI FAUX
9. Brancher la radio, ouvrir la fenêtre ou mettre l’air conditionné vous aide à
rester éveillé en conduisant. VRAI FAUX
10. Les troubles du sommeil sont surtout dus à de l’anxiété ou à des problèmes
psychologiques. VRAI FAUX
11. Tout le monde rêve chaque nuit. VRAI FAUX
12. Conduire en étant resté éveiller durant 18 heures vous met au même niveau
de risque que si vous êtiez en état d’ivresse. VRAI FAUX
QI du sommeil : réponses
1. FAUX. Votre corps se repose pendant que vous dormez mais pas votre cerveau. Un cerveau actif
pendant le sommeil vous prépare à être en alerte et opérationnel le lendemain.
2. FAUX. Le besoin de sommeil est déterminé biologiquement. Même si les enfants et les
adolescents ont besoin de plus de sommeil que les adultes, le besoin en sommeil d’un individu est
déterminé génétiquement. Alors que la plupart des adultes ont besoin de 7 à 8 heures de sommeil
par nuit, les adolescents nécessitent de 8 ½-9 ½ heures pour être au mieux durant la journée, sans
devoir utiliser de la caféine ou d’autres stimulants. Vous pouvez vous habituer au manque de
sommeil, mais vous ne pouvez pas entraîner votre corps à avoir besoin de moins de sommeil. Le
manque de sommeil, spécialement la « dette de sommeil » (accumulation du manque de sommeil)
pourra affecter votre santé, votre sécurité et votre productivité.
3. FAUX. Quand les enfants atteignent l’adolescence, beaucoup ont expérimenté des changements
dans leurs cycles de sommeil. Leur cerveau et leur corps sont prêts à s’endormir plus tardivement le
soir mais ils ont toujours besoin de 9 heures de sommeil pour se sentir alerte et prêt à fonctionner au
mieux pendant la journée.
4. FAUX. Compenser le manque de sommeil pendant les week-ends en dormant plus tard le matin
peut altérer votre cycle de sommeil. Dormir tard le dimanche matin veut dire que vous ne serez
peut-être pas capable d’aller dormir le dimanche soir. Ensuite, vous devrez recommencer à vous
lever tôt le lundi matin pour aller à l’école. Cela peut désynchroniser votre cycle de veille-sommeil.
Il est préférable de maintenir des cycles réguliers de lever et de coucher même lors des week-ends.
5. FAUX. Les moments tels que l’ennui, les repas copieux et les longs voyages ne causent pas de
somnolence ; ils révèlent juste la privation de sommeil existante qui s’est accumulée.
6. VRAI. Le sommeil est nécessaire pour la santé comme la nourriture et l’eau, et le repos n’est pas
un substitut pour le sommeil. Le sommeil est un processus actif et restaurateur qui requiert du temps
pour atteindre les stades de sommeil les plus profonds lorsque des hormones importantes sont
secrétées. Quand vous ne dormez pas assez votre corps est en dette de sommeil. Tôt ou tard la dette
de sommeil devra être payée… avec du sommeil.
7. FAUX. Le ronflement peut être sans risque pour beaucoup de personnes, mais ce signe peut aussi
indiquer la présence d’un trouble respiratoire du sommeil appelé syndrome d’apnées du sommeil
qui, non traité, peut mettre en péril votre santé. Dans certains cas, le ronflement peut être dû à une
hypertrophie des amygdales ou des anomalies des structures des voies aériennes supérieures (nez,
face, machôire,…), ou à l’obésité. En présence de ronflements quotidiens et très sonores, il est
important d’en parler à votre médecin.
8. VRAI. La plupart des personnes ne savent pas quand elles sont somnolentes. Les chercheurs ont
demandé à des personnes dans chaque tranche d’âge si elles étaient somnolentes, et se sont entendus
répondre par la négative - et cela juste avant leur endormissement ! Beaucoup de gens ne savent pas
s’ils sont somnolents, quand et pourquoi ils le sont. Si vous êtes assez somnolent pour vous
endormir… n’importe où et n’importe quand… vous pouvez vous endormir même en conduisant.
9. FAUX. Ouvrir une fenêtre, allumer la radio ou l’air conditionné et même mâcher un chewing
gum n’ont pas d’effets durables sur la capacité d’une personne à rester éveillée ou être plus alerte.
En fait, ces attitudes peuvent masquer la somnolence et conduire à des situations dangereuses pour
la sécurité.
10. FAUX. Le stress et la dépression contribuent à l’insomnie (difficulté à s’endormir et à le rester).
Cependant, les personnes qui souffrent soit d’une insomnie chronique soit de difficultés à rester
alerte pendant la journée peuvent avoir un trouble du sommeil. S’endormir à l’école ou à d’autres
moments de la journée peut être un symptôme de la narcolepsie (fatigue excessive durant la journée
avec des épisodes de somnolence incontrôlables). Il y a environ 80 types différents de troubles du
sommeil, ces difficultés de sommeil ainsi que la somnolence pendant la journée doivent être
évoquées avec votre médecin.
11. VRAI. Beaucoup de personnes n’arrivent pas à se souvenir de leurs rêves, alors que chacun
d’entre nous rêve chaque nuit. Les rêves sont les plus réels et plus vivaces lors du sommeil
paradoxal.
12. VRAI. Les études des personnes qui sont restés éveillées pendant 17 à 19 heures montrent que
leurs performances et leur taux de réponses lors de la conduite diminuent au même niveau que ceux
qui conduisent en état d’ivresse. Quand ils sont restés éveillés si longtemps, les conducteurs ont un
ralentissement de leur réponse d’action de 50 % et les capacités sont réduites. Ces conducteurs se
mettent eux-mêmes et les autres en danger.

Nous entrons dans une période sévèrement saturée d’évaluations de toutes natures. PISA, tests CM2, socle commun, pour les plus “nouveaux”, mais nous pourrions penser aussi à ce que permet l‘article 34 de la loi de 2005 sur l’avenir de l’Ecole: droit d’expérimenter, et même d’aller assez loin dans la dérogation, mais responsabilité et obligation d’évaluation, de “rendre compte”.

Les premières expérimentations sous ce “label” ont été déclenchées donc en 2006 pour PARIS, et nous tendons à présent trois ans plus tard vers les premières évaluations de ces dispositifs.

Afin de préparer les esprits et de travailler ensemble et le concept et les pratiques de l’évaluation, afin d’éviter tout risque de couperet, afin (enfin) de permettre des sorties honorables et intéressantes de ces expérimentations, pour tout le monde, une équipe de directeurs/trices du groupe expérimental “SOLEIL” (4 écoles en réseau, dans le 19ème arr.) ont élaboré, avec notre aide, un Q-SORT à destination de leurs personnels.

Je rappelle juste la méthodologie du Q-SORT ici (mode d’emploi et supports.

Si vous aviez à ne retenir de deux items valables pour vous et votre pratique d’évaluation, quels seraient-ils ? Et quels sont les deux autres que vous réfuterions résolument ? Pouvons-nous en discuter ?

Ainsi donc, s’attaquer de front à l’évaluation de dispositif nous renvoie assez vite à des questions souvent essentielles (du mot “sens)  en évaluation: sur les finalités d’abord, sur les intentions (ce qui n’est pas forcément la même chose), sur les modalités ensuite, sur les acteurs enfin.

Plus que des procédures “standard” à appliquer (à l’instar de ce qui a pu se faire au collège CLISTHENE à Bordeaux(1) , avec les corps d’inspection) pour un bilan très mitigé au vu des résultats pourtant positifs - ne dit-on pas que l’évaluation renseigne plus sur l’évaluateur que sur l’évalué ? - , il s’agira donc de prendre juste le temps et l’assurance d’avoir une représentation partagée de l’évaluation, tout au moins de ses finalités;

Je ne peux que renvoyer aux développements sur le site INNO de PARIS pour en savoir plus.

(1) voir le dernier livre de Luc CEDELLE, “Un plaisir de collège, le collège CLISTHENE DE BORDEAUX, voir la chronique à son sujet de Claude LELIEVRE.

Voir aussi la video de Luc Cedelle sur l’expérimentation

: Evaluer un dispositif expérimental, c’est…

1- Evaluer un dispositif c’est inspecter tous les acteurs.
2- Evaluer un dispositif sert à classer les écoles.
3- Il suffit d’évaluer les élèves pour évaluer le système.
4- Evaluer un dispositif, c’est faire un 360 degrés.
5- Evaluer est un régulateur de l’action.
6- Evaluer, c’est une négociation entre les différentes parties en présence
7- Evaluer ne sert à rien sans base de référence.
8- Ce n’est pas aux enseignants d’évaluer.
9- Evaluer c’est contraindre à rendre les objectifs plus visibles.
10- Evaluer c’est juger de ce qui est efficace.
11- Evaluer un dispositif, c’est déjà l’enterrer.
12- Evaluer c’est distinguer les acteurs et leurs rôles.
13- Evaluer c’est recueillir des données et voir comment elles évoluent.
14- Evaluer conduit à interpréter.
15- Si on n’évalue pas nous-mêmes, nous serons les « sujets » de l’évaluation
16- Evaluer c’est juger.
17- L’évaluation est déterminée par le choix des critères d’évaluation.
18- On ne peut pas tout évaluer.
19- Un outil d’évaluation n’a de valeur que s’il est reproductible.
20- Evaluer, c’est communiquer
21- Pour les acteurs du système éducatif les attentes de l’évaluation sont identiques.
22- Evaluer c’est s’accorder sur des indicateurs pouvant mesurer l’activité.
23- Evaluer c’est se mettre d’accord sur les indicateurs mesurant l’impact sur les parcours scolaires.
24- Evaluer c’est se mettre d’accord sur les indicateurs qualitatifs (satisfaction des acteurs, dysfonctionnement)
25- Evaluer oui, mais il faut avoir des outils pour exploiter les résultats.

Planche élaborée après consultation des personnels du Groupe « Soleil »
(quatre écoles de la circonscription 19D-Paris) –juin 2008

“Le temps est  ce qui se fait, et même ce qui fait que tout se fait”

Henri Bergson

A l’heure de cette rentrée 2008, au moment où le Ministère présente sa première ébauche de la réforme du Lycée (Rapport De Gaudemar) qui fait porter toute notre attention sur l’organisation du temps scolaire et la recomposition des filières, il est intéressant de mobiliser nos propres ressources formatives et d’invoquer des travaux déjà bien engagés mais encore trop peu connus et diffusés.

L’institution, en ses « missi dominici » modernes que sont les inspecteurs généraux, Dominique BORNE, François PERRET, ouvrent leur rapport de Novembre 2001, consacré à l’organisation du temps mobile dans les lycées[1].

« A la différence de la question des rythmes scolaires, celle de l’organisation du temps de l’enseignement ne paraît pas avoir retenu l’attention des historiens de l’éducation. Tout se passe comme si le temps scolaire, organisé autour d’unités fixes (l’heure de cours) et de la répétition hebdomadaire d’un même schéma, apparaissait comme une donnée immuable, quasi naturelle, qu’il convient d’accepter comme telle et qui ne serait pas justiciable d’une réflexion particulière. Il est vrai que ce modèle a montré une remarquable permanence en dépit des innombrables réformes qui ont touché le système éducatif français. Une des dimensions les plus périmées de l’enseignement secondaire, écrit Aniko HUSTI, est certainement son utilisation du temps, puisque l’institution éducative a adopté et imposé tout au long de notre siècle le même concept de temps, tout en fixant continuellement des objectifs nouveaux. ».

Eux-mêmes rendent hommage aux travaux solides et encore trop méconnus de notre collègue et amie Aniko Husti.[2] Les choses seraient donc en train de changer ? Et de confirmer que dans notre grande Maison, il faudrait vingt ans pour acter une évolution, si ce n’est une réflexion ?

C’est à l’examen d’un problème primordial que nous a convié, avec ténacité et pertinence, Aniko HUSTI : celui du temps, regardé en face et sous toutes ses faces, en ce qu’il conditionne nos vies et nos chances d’apprentissage. (voir notamment les vidéos en ligne sur le site DIVERSIFIER)

C’est un paradoxe, pourtant, que sa prise en considération soit souvent reléguée en arrière-plan, sinon escamotée, dans notre système d’enseignement et d’éducation : par le jeu d’unités fixes (« l’heure de cours ») et d’ « emploi » hebdomadaire répétitif, quels que soient les contextes et les individus ou les groupes concernés.

Aussi bien, la redécouverte de son importance et de sa spécificité qualitative, comme de son dynamisme, vient à son heure. Car, assurent Ilya Prigogine et Serge Pahaut, « il semble que l’on puisse affirmer que la redécouverte du temps soit l’événement majeur de notre époque »[3].

Il était « temps » ! Nous sortons d’une époque où le dit « temps » avait été historiquement localisé en seconde zone, comme variable terne et monotone, asservie depuis Descartes à l’étendue », c’est-à-dire à l’espace plus ou moins absolutisé par Newton. La rotation prétendue régulière de la Terre et des Planètes autour du Soleil, le comptage mécanique des durées par des horloges (dont la fabrication connaît un développement spectaculaire au début du XIXème siècle), le triomphe corrélatif du machinisme dans la révolution industrielle, ont conduit à exercer obstinément une logique « coupante » : il a pu s’agir de réduire la fragmentation d’instants identiques, selon un déterminisme crispé. L’évolution mouvante, « créatrice », des réalités cosmiques, sociales ou personnelle, séparées et cloisonnées.

Sans doute, jadis, ou naguère, la relation des hommes au temps avait été plus étale, détendue, accordée aux rythmes de la Nature ; Il pouvait y avoir comme un rapport fondamental des hommes au sacré, révéré dans la fidélité aux Anciens ou aux « Pères fondateurs » : on ne peut oublier le cultre si général qui fut rendu aux Ancêtres, gardiens des Temps, sinon aux Dieux (même si en Grèce, Zeus avait évincé Chronos).

Mais avec le développement, dès le XVIIIème siècle, de la civilisation « paléotechnique », comme l’a dénommée l’historien Louis Mumford, l’accélération, découverte par Galilée dans le jeu des forces mécaniques, s’est imposée à la vie concrète des gens. L’impulsivité, la précipitation, l’impatience ont marqué les actions et les relations humaines. Un « harcélement » temporel s’est répandu dans toutes les couches des populations. Le temps était devenu de l’argent, interchangeable : il devait être compté, instant par instant, goutte à goutte, dollar par dollar, sans prise en compte des moments ni des circonstances qualitatives.

A l’acmé de cet emportement mécaniste et déterministe, la pensée scientifique, depuis le XIXème siècle, se mettait cependant à découvrir les variations qualitatives du Temps. Darwin nous révélait « l’origine des espèces » ; Boucher de Perthes agrandissait l’ancienneté de l’Homme en exhumant sa « préhistoire » ; Einstein remettait, de façon indissociable, le temps à parité avec l’espace, dans l’espace-temps. Plus tard, Hubble et l’abbé Lemaître rehaussaient et dataient l’ancienneté de notre univers en « expansion », avec la fuite réciproque, les unes des autres, des galaxies.

La considération des temps était ainsi immensément amplifiée : mais aussi miniaturisée et probabilisée avec la physique quantique (et la technologie informatique). Prigogine et Pahaut peuvent donc nous rappeler que « le temps est revenu en force dans l’univers à quatre dimensions ». L’univers a une histoire[4]. Et, dans cette histoire, les milliardièmes de seconde ou les milliards d’années successifs n’ont pas la même valeur, ne sont pas équivalents, dans la cosmogénèse dévoilée.

Simultanément, ou corrélativement, le « temps perdu » pour l’homme, pouvait être « retrouvé ». Marcel Proust préfaçait notre époque. En celle-ci, le temps était remis en mouvement dans l’Art : le cinéma en fait foi mais aussi la « postmodernité » en architecture ou en peinture. Le chevauchement des temps était exploré dans l’inconscient individuel, par Freud, ou dans l’inconscient collectif par Jung, en psychologie. La biologie s’intéressait à la chronobiologie pour les individus. Bergson redonnait vie à la durée et à l’esprit, en « élan vital » comme en mémoire. Malraux inventait le « musée imaginaire », confrontant tous les ordres et toutes les échelles de création originale. L’urgence de la qualité est en passe d’être rétablie, même les domaines de la vie sociale ou des activités industrielles, jusque là réservés à l’empire de la quantité.

Ainsi le temps comme « changement de qualité » est ramené à l’homme de façon convergente : par la Science, par l’Art, par la Philosophie, mais aussi par les conséquences de la technologie libérant des moments d’activités humaines jusque là absorbés par des tâches machinales. On ne sait que trop qu’il en résulte, sur la répartition de l’emploi, des turbulences croissantes. Et on peut pressentir que ce nouveau millénaire devra être abordée en traitant sans délai les problèmes de l’organisation du Temps, au plan le plus individuel comme au plan le plus collectif, agités par la « mondialisation ».

Il y a urgence. Cela n’aurait-il aucune conséquence sur nos conceptions éducatives, ni sur le fonctionnement de nos institutions et établissements scolaires ? IL faut bien mettre à plat et « à jour » ce que nous proposons et imposons à nos élèves et à leurs maîtres en matière d’organisation du temps scolaire. C’est à quoi nous invite fermement, opératoirement, Aniko Husti.

Pendant plus de vingt ans, à l’INRP, notre auteur a, en effet, fixé son attention et attiré celle de nombreux collègues, sur les modalités de répartition, en cours, des activités d’enseignement et d’apprentissage dans les classes et dans les établissements scolaires.

Elle a pu, à juste titre, observer avec nous la fixité des découpages du temps scolaire, avec rupture, impérativement à chaque heure de la journée du travail des élèves : quasiment du Cours préparatoire à la Terminale et au-delà ; de l’automne au printemps ; quoi qu’il en soit des changements de matière imposés aux élèves.

Elle a eu la curiosité de chercher s’il était pratiquement possible, ou préjudiciable, de faire autrement. Elle a donc réussi à faire expérimenter avec succès, dans toutes les disciplines et dans la diversité de nos établissements scolaires, des durées plus longues, plus variées, autorisant une pédagogie différenciée, plus détendue : de nature à soutenir, chez les élèves, une motivation moins heurtée, plus continue.

Elle a gardé, dans la suite de ses idées, et par des pratiques multiples qui soient évaluées, le souci de voir s’il était possible de relativiser (et de réfuter) le principe convenu, apparemment intangible : selon lequel l’émiettement de l’enseignement en heures serait justifié par la fatigue intervenant immanquablement avant quarante minutes, au plus tard, chez les élèves ; quels que soient les âges, les moments de la journée, les disciplines enseignées, les activités pratiquées, l’avancement des travaux ou les incidents rencontrés ; et a fortiori, quels que soient l’intérêt et l’attention manifestée par les élèves !

Mais justement l’évaluation, par diverses procédures, de l’intérêt même manifesté par les élèves dans des durées suffisamment longues, en évitant des ruptures répétées et leur effet dévastateur de l’attention, a mis en défaut la justification du morcellement horaire. On le verra bien dans la démonstration persévérante du présent ouvrage : laquelle défait également l’attachement au cloisonnement rigide des disciplines, et à l’isolement des enseignants.

Car, en juste conséquence, Aniko Husti a cherché à introduire une variété souple, « mobile », dans l’organisation des enseignements : en cohérence avec l’esprit de notre temps, tourné vers les décloisonnements et la différenciation croissante des activités de recherche et de formation ; en souci des besoins de rythme des élèves, par une alternance judicieuse de durées brèves ou longues.

Et il est vrai que tout rythme, biologique ou musical, requiert le jeu alternatif de temps faibles et de temps forts, de brèves et de longues : « l’iambe fondamental » de la poésie antique, et non pas le martèlement inerte d’instants et de modalités identiques. Aussi bien, l’Inspection générale appelait déjà, dans une note du 18 juin 1979, à combiner, de façon pertinente, une pédagogie de préparation ou de consolidation d’une part, et une « pédagogie d’attaque », « exigeant plus de temps », « développés » en en seule séquence, sans rupture, d’autre part.

Dans un monde en changement accéléré, où il faut néanmoins assurer des continuités, la variété et la mobilité s’imposent vitalement. Leibniz nous avait déjà prévenus qu’il fallait « la plus grande variété dans l’unité » pour accéder à quelque « meilleur des mondes possibles. » C’est bien à quoi peut s’employer, harmoniquement, un système d’éducation et d’enseignement, selon une « combinatoire » de pratiques, complémentaires en qualité pédagogique et en durée.

Notre chercheur s’est donc appliquée à trouver créativement avec nombre de collègues, des solutions, des modulations pratiques, administrativement stables, au problème des temps. Il s’agissait de donner à leur gestion, dans les établissements ou les classes, des marges de souplesse et de diversité : pour répondre aux soucis des chefs d’établissement et des professeurs. Il convenait, parallèlement, de satisfaire aux besoins d’équilibre et de sens exprimés par les élèves : et réexprimés en 2001 à l’occasion de la consultation nationale des lycéens.

Ainsi, comme nous l’inspirent les témoignages et les avis autorisés des chefs d’établissement et les professeurs (entre autre d’anglais,d’économie, de français, de mathématiques), cités dans l’ouvrage, il est possible de placer les élèves en position d’approfondir sans précipitation (et donc en réduisant les stress) les connaissances répertoriées dans les programmes ; en donnant du « temps » aux « temps » ; si on le veut bien ; sans halètement…

Ainsi, il devient praticable d’introduire des pratiques interdisciplinaires ou transversales. Et il est possible de réduire la lourdeur des rappels répétés de notions ou de développements antérieurement interrompus avant terme. Plus encore, il est permis de traiter, dans l’économie du temps réalisée, les problèmes de surcharge et d’angoisse posés aux élèves. Une communication sereine entre professeurs et élèves s’instaure naturellement.

Devenu « souple » et « mobile », l’emploi du temps n’est plus un « carcan », une tunique de Nessus[5] qui étouffe les innovations et les personnalités. Il apparaît comme un support d’une organisation raisonnée, managériale, des enseignements et des apprentissages, en classe, et dans l’établissement scolaire. Et il met en évidence, en valeur, pour les chefs d’établissement et pour les enseignants, des rôles et des fonctions qui ne sont plus en risque permanent de bureaucratie ou de répétition, mais qui reviennent à des cadres supérieurs, oeuvrant au cœur du devenir créatif de nos sociétés complexes.

Il nous faut, en conséquence, rendre hommage à la qualité de l’intuition vive qu’Aniko Husti a mise courageusement à l’épreuve des faits scolaires : abordant sans relâche les problèmes du temps dans les apprentissages de connaissances et dans le développement des personnes. Elle a cherché à les traiter, avec de nombreux collègues, par tous les bouts, par toutes les « entrées », possibles, selon toutes les préoccupations ou perspectives professorales et administratives.

Il est résulté, de ses efforts persévérants et ingénieux (à juste point de leur mûrissement), la consistance des propositions de l’ouvrage. Des pistes ont été défrichées, facilitant de nouveaux parcours et de nouvelles explorations. Des moyens ont été élaborés, toujours disponibles. Des incitations vigoureuses peuvent venir conforter les désirs de mieux enseigner. Qu’il en soit fait profit

Car, il ne peut plus être possible de concevoir la mise à jour de notre système éducatif et scolaire sans la prise en considération effective de la question primordiale, et si actuelle, du Temps. Encore une fois, il est temps !

LE TEMPS, UNE VARIABLE DE LA DEMARCHE PEDAGOGIQUE[6]

L’institution scolaire utilise aujourd’hui encore dans le secondaire la formule d’emploi du temps du 19e siècle. Les principes fondamentaux, comme le décourage de toutes les disciplines en “heures de cours”, de la sixième à la terminale, l’organisation des enseignements figes d’avance pour toute l’année, n’ont jamais été remis en cause depuis.

Ce modèle a été intériorisé jusqu’à l’inconscient collectif de la société. Ainsi, faute d’évolution, ce type d’emploi du temps uniforme, rigide et administratif est devenu forcément inadéquat étant donné la transformation continuelle de la société, donc de la population scolaire, celle des objectifs de l’enseignement, celle des programmes, celle des principes et des pratiques pédagogiques.

De nombreuses raisons expliquant le maintien de cette organisation périmée : la profondeur d’une habitude séculaire qui concerne , inchangée, la même formule d’emploi du temps, l’interdépendance entre la pratique du ” cours ” et la durée de ” l’heure “, l’inquiétude des enseignants à propos de toue modification de leur temps spécifique de travail, la technique devenue mythique, de la construction de l’emploi du temps, etc. Ainsi la carapace de la structure temporelle cache des contradictions, empêche d’atteindre les objectifs fixés et sert d’alibi contre le renouvellement de l’enseignement. L’emploi du temps scolaire “classique” finit par cristalliser les mentalités. Il bloque la réflexion. Il freine les pratiques novatrices.

L’expérimentation de “L’emploi du temps mobile”.

L’expérimentation de “L’emploi du temps mobile” a proposé de changer une seule variable, le temps, en s’ouvrant sur la problématique du sens du temps dans l’enseignement. Elle a été conduite par l’Institut National de Recherche Pédagogique, au collège et au lycée, dans toutes les disciplines, en respectant rigoureusement les conditions réglementaires programme, horaire des disciplines, des professeurs et des élèves. Elle s’est déroulée de 1980 a 1985 dans quinze collèges et cinq lycées et de 1985 à 1988 dans dix collèges et cinq lycées. Les professeurs ont disposé d’une heure supplémentaire hebdomadaire.

Les objectifs majeurs visés étaient les suivants: repenser le sens du temps dans l’enseignement, créer Inadéquation entre les buts et l’utilisation du temps, moderniser l’organisation, améliorer l’efficacité de l’enseignement par une meilleure utilisation du temps. L’emploi du temps devient variable par le travail en équipe de professeurs appartenant à des disciplines différentes, qui fonctionnent en “binôme”ou en “trinôme”et peuvent ainsi permuter eux-mêmes leurs horaires, les adapter à la spécificité de leur enseignement ainsi qu’ aux élèves. Les réunions de préparation ont confirmé l’intégration profonde du modèle de l’emploi du temps, et parallèlement, l’existence d’un vide conceptuel à propos de l’utilisation du temps de l’enseignement. La grille de l’emploi du temps s’est installée dans les têtes et le temps scolaire n’est considéré qu’à travers cette grille.

L’évaluation.

Le choix des instruments et des démarches d’évaluation s’est avéré particulièrement complexe pour un objet tel que le temps puisque la représentation de ce qui se passe dans le laps de temps d’enseignement en question devait tenir compte du chevauchement du temps subjectif et du temps objectif. Ont été utilises: l’observation des classes, l’évaluation au cours et à la fin de l’année au moyen d’un questionnaire, le bilan établi par les professeurs, etc. Les résultats ont été analysés sur différents plans: changement de pratique pédagogique lié à la variabilité de l’emploi du temps, ,travail en équipe des enseignants, des élèves et des chefs d’établissement, rythme individuel de l’élève, changement du rapport au temps des enseignants, des élèves, du chef d’établissement, etc. Le chercheur ayant impulsé ce genre d’expérimentation s’est essentiellement donné pour tache l’analyse des phénomènes des nouveaux apparus dans la pratique, relatifs aux objectifs poursuivis. il a aussi amené les équipes à approfondir sans cesse la conceptualisation de la pratique pédagogique..

Différentes formes d’emploi du temps ont été expérimentées:

• la séquence d’enseignement à durée variée, à la place de la durée unique de “l’heure de cours”, pour toutes les disciplines. en alternant le travail en classe, en petits groupes et individuel,
• l’alternance dans l’année des périodes à temps fort/temps faible de l’enseignement d’une discipline, par exemple le renforcement du français en 6e au début de l’année, en équilibrant les horaires de deux disciplines.
• le travail au rythme individuel de l’élève à certains moments, par exemple: par quinzaine, l’élève peut consacrer plus ou moins de temps, selon les disciplines pour faire son travail, s’il en est besoin

Résultats.

La mise en oeuvre des démarches pédagogiques plus actives pour l’élève, qui se déroulent dans les durées et rythmes non plus uniformes mais variés, ont eu les effets suivants sur la manière d’apprendre et d’enseigner:

En qui concerne les professeurs :

• réflexion sur l’utilisation de l’enseignement et de l’apprentissage;
• adaptation du temps à sa démarche pédagogique;
• pratique du travail en équipe;
• disponibilité du professeur, pendant les séquences longues, pour une aide à l’élève immédiate et personnalisée.
• contact plus direct avec l’élève;
• cohérence de l’apprentissage d’une discipline et entre les disciplines.
• facilitation de la formation aux méthodes de travail.

En ce qui concerne les élèves :

• intégration du travail personnel dans l’apprentissage scolaire;
• pratique du travail en petits groupes;
• disponibilité de temps pour réfléchir, approfondir, s’impliquer;
• dispersion réduite, concentration plus poussée;
• possibilité d’achever la tâche;
• adaptation de la durée d’apprentissage selon le rythme individuel;
• capacité d’autonomie, d’utilisation et d’organisation du temps.

En ce qui concerne le chef d’établissement :

• renouvellement de la conception et de l’organisation du temps scolaire;
• acquisition de la technique et du fonctionnement de l’emploi du temps mobile.
• création d’équipes de professeurs;
• soutien de l’innovation.

Résistances, difficultés,

La possibilité, ouverte par la recherche, de considérer le “temps” comme une variable intrinsèque de la démarche pédagogique, de concevoir une utilisation de durées variées et de rythmes; multiformes pour l’enseignement a, montré quels étaient les effets de la pratique ininterrompue, depuis le 19e siècle, de l’emploi du temps scolaire uniformise. C’est parce qu’on se le représente comme une grille infranchissable que toute réflexion, toute invention sur une utilisation nouvelle semble bloquée et que l’on procède de manière administrative, Que l’on dresse un emploi du temps figé et immuable pour l’année entière.

Dans le monde de l’enseignement et dans la société existe une intériorisation inconsciente très forte du modèle de la structure temporelle scolaire. On peut noter comme autant d’obstacles au changement :

• le poids de l’habitude séculaire;
• l’inquiétude pour les avantages acquis du temps d’enseignement;
• la crainte d’un abandon de la méthode du “cours” et de l’application d’une Pratique pédagogique temporellement diversifiée;
• la non révision de la notion d’attention;
• la difficulté de concevoir des durées et des rythmes variés;
• l’organisation d’un travail en équipe;
• la formation insuffisante des professeurs pour former les élèves au travail en groupe, pour les préparer à des situations d’apprentissage plus autonomes et plus personnalisées, à pratiquer l’évaluation formative.
• la gêne des chefs d’établissement s’il s’agit d’intégrer les professeurs dans l’organisation du temps et de faire fonctionner l’emploi du temps “en mouvement”;
• la méconnaissance de la sociologie de l’organisation;
• le manque de soutien de l’innovation dans l’établissement.

Pour l’enseignement de notre époque, il devient nécessaire d’utiliser des temps, des durées et des rythmes multiformes, des structures temporelles souples et mobiles. L’expérimentation de montre qu’on peut rompre avec le modèle basé sur la durée horaire et le rythme unique de l’enseignement, et ainsi, de parvenir à une autre pédagogie.

Quelle que soit la structure de formation, existante comme l’IUFM ou à créer, le débat porte bien sur l’efficacité du dispositif de formation, et bien sur les pratiques mises en oeuvre.

A cet égard, un petit livre passé inaperçu en 1999, quand les Mafpen disparaissaient et que les IUFM se trouvaient chargées d’une formation continue: la formation continue des enseignants est-elle utile ?,
MM. CAUTERMAN, L.DEMAILLY, S.SULLYS, N. BLIEZ-SULLEROT, coll. Education et formation, PUF, 1999
(CR sur le site DIVERSIFIER): trois facteurs apparaissent comme déterminants

1- L’effet –établissement, particulier sous deux aspects : la direction pédagogique et incitatrice du chef d’établissement, et la présence d’un travail collectif.
2-La démarche formative de type interactif-réflexif de formateurs-médiateurs
3-L’épistémologie du stagiaire, mêlant parcours professionnel, image de soi et son rapport au savoir professionnel.

Il y a de l’intérêt à prendre appui sur des réflexions approfondies et des pratiques déjà expérimentées. A GENEVE, l’école et les formateurs d’après PERRENOUD
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_15.html

Quelques extraits sur les compétences nécessaires du formateur d’enseignant

le formateur aura intérêt à maîtriser tout ou partie des dispositifs suivants :
§ La pratique réflexive.
§ L’analyse des pratiques en groupe.
§ L’observation mutuelle.
§ Le questionnement et l’écoute des usagers.
§ L’écriture clinique.
§ La vidéoformation
§ L’entretien d’explicitation.
§ L’histoire de vie.
§ La simulation et les jeux de rôle.
§ L’expérimentation et l’expérience

(…)
La question de la formation d’enseignants masque un autre dilemme tout aussi important qui peut expliquer les querelles présentes dans la presse entre anciens et modernes; celle de la définition des compétences de l’enseignant.
A ce titre, il me semble qu’à côté de la trés récente et encore mal connue tentative de la DESCO datée du 1er janvier 2007 , il est intéressant de travailler sur la famille de 10 compétences listées par le même Perrenoud
http://agora.unige.ch/ctie/educateur/perrint.htm

1. Organiser et animer des situations d’apprentissage 2. Gérer la progression des apprentissages 3. Concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation 4. Impliquer les élèves dans leur apprentissage et leur travail 5. Travailler en équipe 6. Participer à la gestion de l’école 7. Informer et impliquer les parents 8. Se servir des technologies nouvelles 9. Affronter les devoirs et les dilemmes éthiques de la profession 10. Gérer sa propre formation continue

ET AU QUEBEC
Un autre aspect du débat est la question de la formation en présentiel; il s’agit de penser la formation dans des développements alternatifs au simple mode traditionnel du cours au stagiaire, pour toutes sortes de raisons. L’internet s’y prête aussi (e-learning) en liaison avec un suivi plus individualisé. Une bonne expérience est mise en ligne par l’université de Québec: il ne s’agit pas à proprement parler de cours, mais bien de situations de formation qui invite l’étudiant, comme l’enseignant en situation, à la réflexion sur sa propre pratique et à la confrontation.
Un dispositif assez complet à analyser pour distinguer les savoirs à enseigner et les “savoirs pour enseigner”.
http://web2.uqat.uquebec.ca/forpro/plan_site.htm

Notre ouverture à l’Europe, à l’heure de la “présidence française de l’Union européenne”, mais aussi les comparaisons internationales des systèmes éducatifs nous invitent à déporter notre regard ethno-centré sur l’ailleurs nordique.  La mise en chantier de notre “nouveau lycée” sous l’égide de J.P. de Gaudemard, prend quelques références explicites sur le lycée finlandais.

Il est alors intéressant de s’appuyer sur les notes d’études, parues en un livre chez ESF en 2008, de Paul Robert: “La Finlande, un modèle éducatif pour la France ?”. Ainsi, s’intéresser aux changements structurels, organisationnels, mais aussi sous-tendus par des principes éthiques qui doivent concerner nos enfants et nos élèves, c’est regarder de très prés les compétences des acteurs chargés de les mettre en place.

Ainsi, le professeur finlandais, d’après la faculté de Joensuu, se forme en six domaines, définis de la façon suivante:

Une guide vers l’apprentissage et la croissance personnelle

• il encourage la pensée personnelle de l’élève

•Il fait découvrir ce que c’est qu’apprendre

•Il encourage et évalue l’apprentissage

•Il accepte la responsabilité d’encourager l’apprentissage chez tous les apprenants

Un directeur d’activités d’apprentissage

•Il est responsable de la création d’une atmosphère de sécurité propice au travail

•Il construit des environnements d’apprentissage

•Il encourage différents styles d’apprentissage

Un inspirateur de valeurs

•Il aide les élèves à développer et à clarifier leurs valeurs

•Il encourage la construction par l’apprenant de sa propre vision du monde

•Il met en œuvre une citoyenneté active

•Il comprend l’influence sociétale de son propre travail

Un expert

•Il maîtrise la structure de la connaissance dans son domaine

•Il contrôle la construction du sujet d’étude et le développement des compétences

•Il aide les élèves à construire leurs connaissances et leurs compétences

•Il recherche, développe et évalue leurs activités

•Il s’approprie, communique et développe la culture

Une personne complète

•Il sait mener une conversation avec empathie

•Il encourage et apporte son aide

•Il intègre le concept de l’apprentissage tout au long de la vie

•Il connaît son propre potentiel et ses limites

•Il assume la responsabilité de ses propres sentiments

•Il est conscient de sa propre conception de la nature humaine

Un adulte réceptif et responsable

•Il travaille activement à la réalisation des buts communs de son établissement

•Il favorise la coopération

•Il est un modèle de compétences sociales et de savoir-faire

•Il s’emploie à faire de son établissement une organisation dédié à l’apprentissage (learning organization)

Ces familles de compétences sont à présent à rapprocher du nouveau référentiel des enseignants édité en janvier 2007, à l’occasion du “cahier des charges ” de la formation initiale, mais aussi de l’intégration des IUFM (ou dissolution ?) aux universités, et de la “masterisation” des enseignants en didactique.

Ce texte a permis de donner le cadre et les références du « Cahier des charges de la formation initiale », paru au Bulletin officiel le1er janvier 2007. Vous pouvez le retrouver dans son intégralité sur la page www.education.gouv.fr/bo/2007/1/MENS0603181A.htm

- agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable ;
- maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer ;
- maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale ;
- concevoir et mettre en oeuvre son enseignement ;
- organiser le travail de la classe ;
- prendre en compte la diversité des élèves ;
- évaluer les élèves ;
- maîtriser les technologies de l’information et de la communication ;
- travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l’école ;
- se former et innover.

Ne serait-ce que ces deux évolutions, c’est déjà observer un antagonisme fort, une tension introduite dont on ne connait pas aujourd’hui la résolution. Sera-ce l’occasion de faire évoluer des masters en une professionnalisation de la formation, telle que l’a connu la formation initiale des enseignants d’EPS. Ce serait souhaitable.

Nous ne pouvons que constater des écarts et des creux entre la France et la Finlande, notamment sur l’approche fortement centrée sur l’élève et son développement personnel et social, sur les valeurs engagées. Il ne pourra suffire d’innover en proposant un lycée à la carte, fortement souhaitable en France, sans penser dans le même temps une formation actualisée et problématisée de ses enseignants. Saurons-nous le faire ensemble, et avec la sérennité nécessaire dans tout changement d’importance ?

Les points d’appui ? Le point d’appui est nécessaire pour qu’on puisse appuyer sur sa solide consistance un levier dont on veut bénéficier de la force qu’il peut nous apporter pour renforcer notre action. Mais qu’est-ce que cette force ?

Toute pratique professionnelle, responsable, ne s’effectue pas au hasard. Mais elle doit se soutenir, pour réussir notamment  à intéresser des élèves et à soutenir leur intérêt attentif, leur possible « joie de connaître ». Il faut donc rechercher dans les motivations l’attente des élèves, par l’emploi de ressources choisies, des points d’appui de l’action d’enseignement : afin de rendre efficace l’énergie qui est mise en œuvre pour enseigner et former.

En toute activité humaine, au fait,  pourquoi a-t-on besoin de point d’appui et de tant de forces ?

Pour l’enseignant, la réalisation automatique d’un travail intellectuel est complètement abstraite, sans réalités humaines et scientifiques. L’action ne peut être efficace si elle ne prend pas appui sur des ressources imaginatives, des moyens analogiques.

Le principe des points d’appui a nourri les traités d’architectures depuis Vitruve ; les hommes ont constaté recherché les solutions techniques, puis technologiques pour élever plus haut et permettre de libérer un espace encore plus grand.

La technicité a été grande à la période dite gothique, en fait spécifiquement dans l’aire de la France « royale » : le « temps des cathédrales » à la manière de Duby a d’abord été le temps des audaces architecturales au service du pouvoir religieux.

La solution technique adoptée a consisté à reporter à l’extérieur toute l’armature de la construction, à évider en quelque sorte l’espace intérieur, pour en faire une nef renversée inondée de lumière. Pour cela, la multiplication des piliers-contreforts, renforcée par le poids des pinacles a permis par arc-boutant successifs de procéder à des élévations jusqu’alors jamais atteintes.

La maquette de la cathédrale de Notre-Dame de Paris permet de visualiser d’un coup d’œil combien le système piliers-arc-boutant constitue de fait un véritable exo-squelette, rendant solidaire tout l’édifice, en annulant les forces entre elles.

Il est tout à fait amusant de rapprocher la cathédrale de la construction voisine sur la rive droite, mais de sept siècles postérieurs : le Centre Pompidou. Pour une vocation par ailleurs similaire, accueillir le plus grand nombre pour y célébrer d’autres cultes, celui de la culture et de l’art contemporain, les architectes ont retenu le principe médiéval de l’exo-squelette, en reportant à l’extérieur l’armature de fer et de verre, sans jamais la masquer… comme à Notre-Dame.

Pour nourrir notre propos, en le transposant à l’espace d’éducation et de formation que constitue la classe, pour l’appliquer au système professeur-groupe d’élèves, c’est donc en multipliant les points d’appui, de fonctions différentes mais complémentaires que l’enseignant peut s’assurer de libérer un espace vaste et clair, une déambulation sans contraintes et une vie durable pour tous.

Quels sont les arc-boutants, les pinacles que vous offrez à vos élèves de manière que les espaces de pensée soient les plus éclairés, les plus élevés ?

extrait de http://www.flickr.com/photos/23523449@N08/2240996789/

Que dit-on quand on dit “motivation”; voici une formalisation graphique en image ou “carte mentale” ou encore “carte heuristique”. C’est un réel travail de co-élaboration entre élèves et enseignant, que l’on peut utiliser avec des choses aussi variées que …. le latin, si, si. Un outil largement utilisé par les “Finlandais”, alors.

A voir sur http://heuristiquement.blogspot.com/

Interrogeant sur  la maîtrise sociale des énergies individuelles                      

Amis enseignants, que pensez-vous, personnellement ou professionnellement, des porcs-épics ? Que vous en semble de leurs brillants piquants ?

Ils intéressèrent naguère le philosophe Schopenhauer, pessimiste : ce qui plût à Freud qui s’empressa d’y faire écho ; il fit un conte qui nous interroge sur la question de savoir si les porcs-épics ont quelque chose à nous dire, dans leurs propres démêlés, à propos de nos relations entre personnes humaines, notamment aux plans scolaires !

Ne sommes-nous pas dotés, à leur ressemblance, d’énergies toutes prêtes, à tous âges, à se manifester au bout de nos personnes, en pointes possibles pour des contacts ou des meurtrissures ? Lisons ou relisons Freud !

« Un jour d’hiver glacial, les porcs-épics d’un troupeau se serrèrent les uns contre les autres afin de se protéger contre le froid par la chaleur réciproque. Mais, douloureusement gênés par les piquants, ils ne tardèrent pas à s’écarter de nouveau les uns des autres. Obligés de se rapprocher de nouveau en raison du froid persistant, ils éprouvèrent une fois de plus l’action désagréable des piquants, et ces alternatives de rapprochement et d’éloignement durèrent jusqu’à ce qu’ils aient trouvé une distance convenable où ils se sentirent à l’abri des maux. »[1]

Ils cherchaient une « distance convenable » pour se mettre à l’abri  du froid en persistant à se piquer ? Pour Freud, la conclusion est typiquement pessimiste : il ne peut y avoir de bonne présence, les gens comme nous continueront à se piquer. En conséquence, il n’a pas voulu imaginer que chacun puisse peut être replier ses piquants de défensivité : au  point d’avoir vraiment bien chaud et d’être proche des autres sans se piquer, utopiquement.

Non-défensivité pour mieux communiquer

Cette parabole désenchantée sur les relations « énergétiques » ne vaudrait donc pas que pour les porcs-épics ; elle concernerait aussi ce genre particulier de « porc » même « épique » que peut être tout être humain au travers de ses expériences et surtout dans la mise en œuvre de l’énergie motrice et informationnelle qui lui est donnée et qu’il a besoin de développer, de dépenser, de « brancher », autant que possible, sans en perdre le contrôle !

Cependant, pour nous,  cette parabole peut être corrigée : des biologistes peuvent en effet nous dire qu’il eût été possible que les porcs-épics s’approchent plus près les uns des autres en repliant leurs piquants. Et ce possible est à tenter, en sage économie de nos énergies ! Non ?

Ceci voudrait dire peut-être que nous pouvons être plus près nous aussi les uns des autres à condition de ne pas être continuellement enclins à nous protéger à coup de défenses piquantes. Il faudrait parier pour une « non-défensivité », pour une « non-réactionnalité », croissantes dans les rapports humains, pour l’acceptation de l’énergie d’autrui, non plus ressentie comme dangereuse, mais, avec certaines précautions, conçue en tant que neutre ou chaleureuse. N’est-ce pas le projet de toute éducation, de toute culture ?

Nous pouvons affirmer notre énergie sans qu’elle soit nécessairement surdramatisée, c’est-à-dire sans qu’elle soit rendue impulsive en cédant à une inertie qui la gaspillerait pour tenir rigidement à distance les autres personnes. Nous allons certainement vers des temps de mondialisation au cours desquels la proximité de l’être à l’être deviendra de plus en plus forte : il faut donc, bon gré mal gré, que nous nous habituions à être moins défensifs vis-à-vis des autres personnes, si nous voulons bénéficier de nos énergies réciproques au lien de passer notre temps à nous détruire ou  à nous neutraliser réciproquement à coup d’émotions.[2]

Ce commentaire écrit il y a plus de trente ans pourrait conserver aujourd’hui son « piquant », en particulier dans notre petit monde de l’éducation, où il est question, plus que besoin, de défense, de distance vis-à-vis  de violences, d’agressions et d’incivilités. On pense aux rapports entre élèves, mais cela peut s’appliquer aussi à la collaboration entre enseignants, non ?

Cela ne dirait-il rien, en effet,  à propos de nos rapports entre collègues dans l’enseignement ? Et cela n’interrogerait-il pas nos relations avec les élèves et, leur usage,  notre habileté, nos ruses, pour replier nos piquants et faire se replier en groupe et en classe leurs piquants respectifs ? A coup de responsabilités construites et d’humour : le « colibri[3] sur l’épaule ».

Autorité, Pouvoir et « Piquants »

L’enseignant est-il « piquant » par son histoire, par sa formation, par « habitus » ? Oui, mais au fait, quels sont ses propres piquants ? Nos susceptibilités et nos défauts, ou nos préventions et nos critiques à l’égard de nos collègues, ou de nos élèves, peuvent-elles être relativisées, retenues, déconstruites selon l’esprit et l’encouragement de Derrida ?

Il faut d’abord déjouer l’aspect désolant de l’isolationnisme qui nous menace. L’enseignant a une mission selon laquelle il  doit imposer des choses aux élèves, un travail, c’est à dire la  mise en œuvre d’énergie : ensemble, en attention à ce qui est dit par les uns et les autres. Les piquants sont alors liés à son rôle d’autorité mais surtout de pouvoir : fermer la porte de la classe, faire se taire, mettre un élève dehors, donner des colles, sanctionner, faire venir au tableau, en déclencheurs d’actions. Comment replier, avec simplicité et pertinence, les piquants dans la relation scolaire ? Faut-il agir farouchement seul ?

Car les piquants sont encore plus forts entre enseignants eux mêmes : celui là se croit plus fort, il est agressif ; les bisbilles de la vie sociale qu’on retrouve en salle des professeurs en font foi !

On peut comprendre cette situation en se rappelant l’Histoire des enseignants : en milieu rural, comme en milieu bourgeois, s’imposer comme enseignant n’a jamais été évident.

Sans doute tous  les rôles institutionnels depuis le début du siècle se sont fortement dégagés du statut hiératique qu’ils avaient : les évêques, les officiers, les enseignants, spécialement eux qui n’ont pas forcément été respectés et vénérés. Vichy a bien accusé les instituteurs de la défaite de 1940. Les «  hussards noirs » relatés par Péguy[4] étaient seulement des lycéens qui avaient pris leur tenue d’école normale dans les classes annexes. Pour les enseignants du Primaire, la vie dans les communes était bien plus rude qu’aujourd’hui. Le mot signifiant d’instituteur a été même un mot de mépris dans le monde enseignant. Il était important de nos jours, en le reléguant, de montrer que la qualité et la difficulté de l’enseignement ne sont pas dépendantes de l’âge de l’enfant. C’est bien d’être professeur,  pour tous, solidairement et c’est bien de respecter tous les collègues

 Mais, la fonction met le professeur dans des situations contraignantes qui peuvent parfois être « piquantes » pour faire apprendre, pour faire  faire des devoirs, pour placer en surveillance chaque élève dans sa famille, toutes injonctions qui créent des regards de méfiance par rapport à l’enfant, à la famille. Ainsi,  ce rôle est à la fois indispensable à l’humanisation mais il se présente dans une apparence comminatoire rappelant le besoin d’obéir, de faire, de travailler, il interfère sur le libre emploi de l’énergie par chacun.  Peut-il être tenu avec bonne humeur, sans piquer ! Mais oui !

Malencontreusement, la manière de préparer encore  les enseignants par l’idée de la méritocratie et non d’une professionnalisation les place en tentation d’un élitisme et d’une mise en concurrence des personnes, adultes ou jeunes. Cela conditionne alors une attitude défensive, susceptible, par la suite, en étant conformée par la crainte et l’hostilité. La pression vécue de façon masochiste est renversée dans une attitude d’orgueil, sinon  « sadique », du moins piquante !. C’est tout à fait contraire à l’esprit de la culture, qui vise bien plutôt la qualité éthique et la convergence des énergies.

Communication et variété

Comme dans tout système, les échanges sont instables, les risques à la relation sont grands mais sont tout autant des chances de rencontres (cf. la théorie du clinamen, développée dans un autre chapitre).  Dans quelle mesure la relation à l’autre est-elle utile ? Nécessaire ? Impossible ?

 La communication est forcément variée ; il ne peut y avoir de simple et pure transmission. En s’essayant à la communication, une personne va essayer de mettre dans un choix de mots, de concepts, de structures, un certain nombre d’actions intégrées dans des idées et elle va le faire par rapport à un certain but et à un cadre de références propres en s’adressant à une ou à une autre personne. Mais les autres personnes vont-elles avoir le même projet, la même attention ? En général, non ; les codes linguistiques, techniques sont rarement les mêmes entre des interlocuteurs, comme en témoigne n’importe quel dictionnaire ouvert pour envisager les usages multiples des mots. La transmission se fait par la médiation nécessaire de mots, déjà équivoque, mais par transfert affectif, il y a bruit dans la transmission, des pertes, des brouillages entre les objectifs poursuivis.

Ce qui arrive à l’interlocuteur est déjà troublé, et celui-ci devrait-il  immédiatement repérer ce qui est dit ? Difficile ! Et cependant, la communication se fait mais par une suite de rectifications, une modification progressive d’échanges et de mises au point ; et à condition de bonne humeur.

L’enseignant est au maximum dans cette situation. Le professeur doit reprendre, répéter, par d’autres voies, ce qu’il dit pour que son message passe. C’est exactement le même cas dans les messages de passion amoureuse. Rien n’est simple, avec la meilleure volonté du monde. Il faut cependant prendre garde de ne pas inconsidérément piquer !

La non-réactivité au « signal »

Pour reprendre la problématique « animalière », comment apprivoise-t-on  nos interlocuteurs ? Quelles sont les médiations qui permettent de construire une relation entre individus, et en particulier, entre enseignant et élèves ?

Rabattre les piquants n’est pas baisser la garde. La défensivité et l’agressivité sont des dérives dangereuses et vicieuses. Vouloir se défendre,  c’est en effet entrer dans le jeu de l’autre ; alors que  résister, c’est précisément conserver son énergie pour l’utiliser quand il le faut (minimax).  L’humour aide à prendre la bonne distance pour ne pas répondre impulsivement ; car il faut agir quand il le faut et non pas réagir impulsivement.

Réagir au signal engage à la perte.  La non-défensivité et la non-réactivité sont de bons recours. Car agir, c’est ne pas se laisser désemparer pour s’imposer quand il le faut. (et non pas s’engager dans un processus action-réaction,  repris dans le film des « choristes », en 2003). Dans la parabole du taureau dans l’arène, selon Montherlant[5], le taureau en croyant au signal rouge de la muleta engage sa perte : « l’erreur du taureau, c’et de croire au signal ». La dépense d’énergie pour contrôler tous les dangers, ce sera de l’agressivité perdue. Il faut sagement économiser ses forces.

Et les institutions sont là pour organiser, condenser et préserver économiquement  les énergies, pour renforcer les chances de cohérence et de communication. Actuellement, l’institution est pourtant en régression par rapport à ce qu’elle a été ; Car l’Institution scolaire était autrefois organisée en rôles responsables donnés aux élèves, avec une organisation des relations entre les personnes[6]. Sans cela, les relations ressortent en discordance. Chaque élève est alors considéré comme virtuellement identique ou complément indifférent les uns des autres, c’est le cas des porcs épics. Et il peut rester irresponsable de ses réactions, s’il est exclu d’une participation à des rôles où il peut se sentir reconnu et utile.

Dans le cas d’un établissement en crise, il ne faut pas  non plus « croire au signal », mais il convient de reprendre respiration, son équilibre intérieur,  et se remettre en état de coopération entre enseignants, puis essayer de communiquer avec certains élèves, repenser leur organisation, beaucoup plus qu’à penser à la répression. C’est bien l’organisation qui est médiatrice alors que la répression ne fait qu’accroître le niveau de tension et oblige à des réciproques négatives. Celui qui réagit est «  pris » et soumis à l’énergie de l’autre et à ses piquants, sans distance ni humour.

Car la réponse de l’humour n’est pas du tac au tac, elle s’attache à dévier la provocation, en se plaçant à un niveau détendu dans lequel le jeune est « pris » à son tour et mis en bonne humeur. L’opposition pure et simple, c’est faire cadeau à l’autre de son énergie.

Energies et systèmes sociaux

Derrière cette parabole des porcs-épics, nous faisons donc souvent référence à une « énergie » dans la relation humaine. Serions-nous traversés par des courants qui nous dépassent. Une de nos récentes productions a été consacrée à cette problématique[7] :

c’est quoi , une relation énergétique ?

Dès que les gens se rapprochent, il se crée des champs potentiels d’énergie perceptible qui les empêchent de se déplacer facilement. Dans le métro, on se frotte et on se serre, on pousse et on est poussé. Quand dans un ascenseur, il y a peu de place, il y a frottement entre les présences des personnes les unes les autres . Sur un trottoir où je m’avance, dois-je faire un effort pour laisser passer l’autre ? Est-ce à l’autre de s’effacer ? Toute présence nécessairement crée des possibilités de frottement, de détour, des rapports multiples. Chaque personne développe un champ de difficultés et de détour pour chaque autre personne et réciproquement. Toute relation est énergétique et suppose une régulation dynamique.

  L’enseignement mutuel d’après des gravures d’époque,

Dans la classe, il y a une pression de la classe sur les profs, et une pression du prof sur les élèves ; une action de détermination, avec une voix forte et de la conviction. L’énergie n’est pas purement physique, ce sont des commandes qui interviennent pour faire que des individus donnent une part de leur énergie ; et inversement, il y a tacitement pression des groupes sur l’individu, prof inclus. Ce qui rentre en action dans le travail, c’est ce qui se manifeste comme tel (étymologiquement), en ergon, dans le travail ; or, ce paradigme n’a pas été suffisamment considéré depuis Aristote ; que la force s’explicite à partir de l’énergie. On s’est rattrapé depuis !

L’énergie s’implique en toute forme de relation et d’interaction s’exerçant sur autrui. Tout système est par essence énergétique. Chaque personne rayonne d’une énergie calorifique de 100 watts ! ; le cerveau est parcouru d’électricité. Les neurotransmetteurs chimiques véhiculent aussi de l’énergie. Le concept est transverse à tous les domaines de l’activité humaine.

L’énergie suppose la dynamique et l’échange là où on conçoit la stabilité et l’ordre. Elle doit être régulée. La parole peut piquer. Dans une cour d’enfants, l’éducation commence dans la maîtrise des énergies. C’est plus anciennement l’histoire de l’homo faber ; il a su faire une domestication des animaux pour décupler leur nombre, et pour lui, , le moindre marteau permet de préciser une action que la main ne peut plus faire. L’outil est comme une pointe, une lame qui condense de l’énergie, devenue efficace pour casser, couper, heurter : ou servir.

La classe peut se manifester comme un système énergétique, par le chahut, aussi bien que par le phénomène de l’inertie qui n’accompagne pas l’impulsion donnée par le prof . Aussi, s’occuper de ces énergies, c’est éviter qu’elles ne nous dépassent. Branchons ces énergies juvéniles ou autres. L’énergie dissipée en agressivité, c’est comme le jet de vapeur de la locomotive qui en perdant sa vapeur perd sa puissance et donc ses chances de performance. Ce sont des décharges d’énergies pour rien.  Comment rebrancher, localiser ces pulsions d’énergies et ces échanges ? C’est l’art du professeur, organisateur et régulateur des relations, notamment avec ses élèves, dans le « sociogramme » des rapports, confiants ou méfiants, des élèves entre eux (ou en « bande »), orientés vers des apprentissages de la vie collective autant que des savoirs.[8]

Chances et risques de la vie collective[9] ?

 Bien sûr, il y a toujours eu des risques et des chances dans la vie des sociétés et des institutions, mais leur niveau n’est pas forcément le même aujourd’hui. En toute hypothèse, les difficultés ont besoin d’être inversés en possibilités de solutions. Accepter que les choses aillent toujours plus mal est une erreur. Dans l’enseignement de l’Histoire, on peut faire apparaître que s’il y a eu des difficultés, elles ont été génératrices de progrès et de bien par inversion du piquant de leur épreuve pour en faire une réalité à un niveau supérieur d’utilité.

Guernica a été bombardée, emblématique première ville civile massacrée dans l’Histoire. C’était une négativité absolue de l’acte guerrier, portée sur des êtres qui ne sont pas une menace ; mais on a dû alors développer la défense contre avion (DCA) et donc des calculateurs pour orienter les canons efficacement contre les avions. En définitif, il en est résulté, au-delà des calculateurs, la cybernétique, l’informatique, la création de l’internet. La bataille contre les avions a ainsi obligé à des efforts technologiques, traduits dans des capacités nouvelles de relations entre les personnes. Des interactions fécondes de plus en plus libres, et non imposées, se sont immensément étendues.

Cet exemple historique, entre mille autres, doit nous rappeler que, dans toute relation, toute situation, il y a des issues possibles, des possibilités de fertilisation ou d’art à rechercher pour ne pas se laisser immobiliser dans une situation, se laisser prendre par une structure ou s’obséder de « piquants ». 

C’est aussi le mythe du Sphinx. L’énigme qu’il propose à Oedipe est, on l’a vu,  résoluble, à condition de ne pas la surcompliquer[10] par le hérissement de soupçons face aux institutions ou aux individus, comme aux évolutions. Toute énigme du devenir a sa solution, pour peu qu’on ne la surcomplique pas.

Prenons tranquillement garde de ne pas, confondre l’approche de la complexité de la vie et la hantise des complications, ou même, plus directement, la hantise des risques à savoir candidement courir….

[1] Freud, Essais de psychanalyse, éd. Payot, p.112

[2] in André de Peretti, Risques et chances de la vie collective, éd. EPI, 1972, p.42 sq

[3] Voir le chapitre sur le colibri

[4] CHARLES PÉGUY (1873-1914) dans L’Argent, Les Cahiers de la Quinzaine, 16 février 1913, évoque les hussards de son enfance, vers les années 1880 : Nos jeunes maîtres étaient beaux comme des hussards noirs. Sveltes ; sévères ; sanglés. Sérieux, et un peu tremblants de leur précoce, de leur soudaine omnipotence. Un long pantalon noir, mais, je pense, avec un liseré violet. Le violet n’est pas seulement la couleur des évêques, il est aussi la couleur de l’enseignement primaire. Un gilet noir. Une longue redingote noire, bien droite, bien tombante, mais deux croisements de palmes violettes aux revers. Une casquette plate, noire, mais un croisement de palmes violettes au-dessus du front. Cet uniforme civil était une sorte d’uniforme militaire encore plus sévère, encore plus militaire, étant un uniforme civique. Quelque chose, je pense, comme le fameux Cadre noir de Saumur. Rien n’est beau comme un bel uniforme noir parmi les uniformes militaires. C’est la ligne elle-même. Et la sévérité. Porté par ces gamins qui étaient vraiment les enfants de la République. Par ces jeunes hussards de la République. Par ces nourrissons de la République. Par ces hussards noirs de la sévérité. Je crois avoir dit qu’ils étaient très vieux. Ils avaient au moins quinze ans. Toutes les semaines, il en remontait un de l’École normale vers l’École annexe ; et c’était toujours un nouveau ; et ainsi cette École normale semblait un régiment inépuisable. Elle était comme un immense dépôt, gouvernemental, de jeunesse et de civisme. Le gouvernement de la République était chargé de nous fournir tant de jeunesse et tant d’enseignement. L’État était chargé de nous fournir tant de sérieux. Cette École normale faisait un réservoir inépuisable. »

[5] Les Bestiaires, Henry de Montherlant, ; on y trouve aussi une phrase lourde de sens : Le drame du taureau, pendant le quart d’heure de la course, reproduit la vie de l’homme, reproduit le drame de l’homme : l’homme vient assister à sa propre passion dans la passion d’une bête. Là est le grand sens du mystère taurin.

[6] Voir à ce propos l’étude en forme de rappel historique et bien oublié de l’enseignement mutuel, L’école mutuelle, une pédagogie trop efficace ?, Anne Querrien, Les empêcheurs de penser en rond, Paris, 2005. Dans l’école mutuelle, un seul maître est nécessaire pour faire fonctionner une école jusqu’à 150 élèves dans la même salle, il est secondé par des moniteurs, élèves les plus âgés et les plus instruits qui transmettent les ordres aux plus jeunes et les font travailler. Ce système peut fonctionner à plusieurs étages, avec des moniteurs généraux, des moniteurs intermédiaires etc., jusqu’au niveau le plus bas des élèves débutants, tout le monde apprenant à son niveau et enseignant au niveau inférieur.

Le maître unique, juché sur son pupitre commande toute cette organisation, les élèves étant installés sur de longs pupitres mobiles, organisés en configuration variables suivant les matières et les groupes de niveau. La méthode introduit une innovation capitale : l’apprentissage concomitant de la lecture et de l’écriture, et fait appel à des outils pédagogiques encore peu usités, comme l’ardoise qui économise le papier ou les tableaux muraux autour desquels les groupes font cercle au moment prescrit.

Cette pédagogie active et coopérative fonctionne assez bien et, dans les années qui suivent la révolution de 1830, plus de 2 000 écoles mutuelles existent, principalement dans les villes, en concurrence avec les écoles confessionnelles. Le glas est sonné quand un Ministère de l’Instruction publique est créé, puis avec la création des Ecoles normales….

[7] André de Peretti, Énergétique personnelle et sociale, coll. Cognition et formation  éd. L’Harmattan, Paris, 1999

[8] Plusieurs pistes ont été suggérées pour rabattre les piquants des uns et des autres, nous , par expérience  dans des situations d’éducation et de formation, même d’adultes, deux points : l’organisation des relations dans un groupe et l’attribution de rôles.

Sur la technique du sociogramme, voir le chapitre « gérer les relations », dans le manuel de survie à l’usage de l’enseignant même débutant, François Muller, éd. L’Etudiant, Paris, 2005, prix Louis Cros de l’Académie française, ou sur le site http://francois.muller.free.fr/manuel/index.htm

Sur l’attribution de rôle et ses multiples possibles dans un groupe-classe, même référence, voir Table d’une multiplicité de rôles potentiels”, in A. de PERETTI, Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation, ESF, 1998, p.246 sq, disponible en ligne sur http://francois.muller.free.fr/diversifier 

Et particulièrement dans une situation que tout enseignant connaît et doit être amené à développer, quand il conduit une séquence avec les TICE où il peut s’appuyer sur les ressources disponibles dans le groupe en la matière, voir le chapitre « utiliser les TICE » du Manuel de survie.

Voir aussi : Avoir la bonne distance, une page toute en réflexion et en exemples, sur le site de Jacques Nimier, http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/bonne_distance.htm

[9] André de Peretti, Risques et chances de la vie collective, éd  EPI, 1972

[10] Voir le chapitre 10 sur le mythe du Sphinx