Chroniques parisiennes en innovation et en formation

Cataclysme professionnel ? Révolution copernicienne ? Bouleversement identitaire ? Les mots, images et métaphores, ne sont pas trop forts pour évoquer (invoquer ?) la situation originale et répétée à plusieurs dizaines de milliers de fois[1], autant d’individus qui se fabriquent, taillent ou bricolent peu à peu l’habit professionnel pour les dizaines d’années d’exercice du métier.

Représentations du métier et confusions des esprits ?

En rencontrant des « entrants dans le métier » ou appelés aussi T1 (nous aimons malgré tout les sigles), en accompagnant quelques groupes, j’ai coutume de faire un premier sondage des « états d’âme », sinon de la perception qu’ils ont du métier à trois mois de la rentrée scolaire.

En détournant la technique du « photolangage[2] », plus précisément, en requérant des participants pour la séance suivante de présenter une image, photo ou représentation qui correspondent à leur perception du moment.

En fin de présentation toujours étonnante, surprenante et empreinte d’humour comme de gravité, nous pouvons faire le point sur le spectre suivant des perceptions, en traçant deux axes orthogonaux, de sorte à positionner les mentions récurrentes :

L’entrée dans le métier est une période fragile, où l’on quitte tout de qui ce faisait l’environnement de l’étudiant, l’équilibre du monde familial, le confort des réseaux, pour un inconnu improbables, quand bien même la sécurité objective d’un concours ou d’un diplôme est là. L’individu est ici fragilisé par la perte de ses repères. Le cadre physique, environnement, amical, professionnel doit se reconfigurer, au moment où l’activité sollicite des bases solides, un ancrage ferme à des valeurs, une attache à un modèle professionnel. En plusieurs mois, en plusieurs années. C’est une dimension à ne pas sous-estimer dans l’approche de la formation professionnelle et dans la vie quotidienne d’une école ou d’un établissement.

L’entrée dans le métier est aussi déterminante, car nous y puisons l’énergie et les modes de ressourcement qui conditionneront souvent l’exercice de l’activité ; elle configure le « système » de navigation professionnelle, durablement ; certes, l’exercice, par l’expérience, la formation, par son organisation continue, les collègues, par leur fréquentation seront des vecteurs de changements non négligeables, mais rien ne remplacera la matrice des premières années. Cet aspect est d’autant plus préoccupant que nous observons une certaine précarisation du métier pour les plus jeunes, lorsqu’ils se trouvent reléguer sur des « statuts » de TZR, d’extension de disciplines, d’éparpillement de services entre plusieurs établissements. Ce sont des contraintes fortes qui grèvent durablement l’entrée dans une professionnalité nécessaire.

L’entrée dans le métier est tout aussi passionnante : en se frottant à la réalité du terrain, le jeune collègue se confronte à la pluralité des possibles ; l’embarras naît de la combinaison à la fois des choix contraints et de l’urgence des situations ; l’instrumentation pédagogique, didactique doit être ici maximale, comme le permet enfin l’internet pédagogique. Le style d’enseignement s’édifie alors rapidement, en plus ou moins grande conformité avec l’environnement professionnel (« la salle des profs »). Phase critique où le jeune enseignant doit décider, plus ou moins explicitement, soit de s’harmoniser avec son milieu, et d’en retirer une satisfaction de compétence reconnue, mais pas toujours efficace, soit de s’en différencier, et d’en assumer le relatif inconfort..

Mais l’entrée dans le métier est déroutante. L’apprentissage professionnel est une recherche dynamique de stabilisation ; la redéfinition du cadre peut inciter le débutant à puiser dans des éléments profonds ou proches, c’est selon, qui lui paraissent assurer une assise plus solide. Assumer la nouvelle complexité d’un métier que l’on s’imaginait « plus simple », gérer son stress ou son incertitude, reconnaître son incapacité, découvrir des valeurs enfouies et jamais travaillées, exigent une sollicitation de toutes ses ressources.

Enfin, l’entrée dans le métier se relève questionnante, parfois abyssale. On n’en sonde pas les profondeurs, et la formation n’a pas cet objectif. Mais elle peut prendre à son compte le processus de questionnement, l’analyse réflexive qui va organiser la régulation de l’activité[3].

Moment de la construction identitaire, où l’on perd et où l’on gagne, dans tous les domaines, où se jouent l’équilibre entre l’avant et l’après, entre le dedans et le dehors, entre le privé et le public, un moment qui tend à présent à se distendre, à s’étendre, à se dilater sur plusieurs années, en suivant l’évolution sociologique des « adulescents[4] », ceux qui sans quitter les formes de l’adolescence connaissent les caractéristiques du monde adulte.

Déterminer ses « grosses pierres »

Le professeur stagiaire serait-il inquiet ?: il a besoin d’une sécurisation. Il est conduit de ce fait à élaborer un projet de réalisation professionnelle de nature à assurer son insertion ainsi qu’un schéma directeur de ses premières semaines de “rentrée”, avec outillage de “première nécessité”. Il lui faut aussi récapituler les chances et les difficultés de son futur métier, en vue de rendre possible son évaluation personnelle.[5]

Je vous propose un détour par un petit conte, classique sur le réseau de l’internet, mais que nous pouvons transposer ensuite au bénéfice de nos enseignants débutants.

S’adressant à un groupe de dirigeants de haut niveau, un expert, et un vieux sage, en management du temps posa un bocal à large ouverture sur la table devant lui. Ensuite il sortit une douzaine de pierres grosses comme le poing et les plaça soigneusement, une par une, dans le bocal. Quand celui-ci fut rempli jusqu’au bord, il demanda : “Ce bocal est il plein ?”.
Tout le groupe répondit : “Oui”.
- “Vraiment ?”

Il sortit de sous la table un seau de gravier qu’il versa dans le bocal. Il secoua ce dernier, et les graviers tombèrent dans les interstices entre les pierres. Souriant, il demanda au groupe : “Et maintenant, ce bocal est il plein ?”
- “Probablement pas” dit quelqu’un.
- “Bien”.

Il sortit un seau de sable et le versa dans les interstices laissés par les pierres et le gravier. Et de nouveau, il demanda : “Ce bocal est-il plein ?”
- “Non”, dit le groupe en coeur.

- “Bien ! “, dit-il à nouveau en sortant une carafe d’eau.
Quand il eut versé de l’eau jusqu’au bord, il regarda le groupe et demanda : “A quoi sert cette expérience ?”

Un stakhanoviste leva le doigt et dit : “Cela signifie qu’aussi bien rempli soit un programme, si on travaille dur, on peut toujours en faire un peu plus.”
- “Non, la vérité qu’illustre cette histoire c’est que si vous ne mettez pas les grosses pierres d’abord, vous ne pourrez pas les mettre du tout. Si le sable est mis en premier, il n’y aura de place pour rien d’autre

Quelles sont les grosses pierres de votre vie ? Le projet que vous voulez réaliser ? Du temps passé avec ceux que vous aimez ? Votre formation ? Votre compte en banque ? Une cause ? Accompagner d’autres gens ?

Demandez-vous quelles sont les grosses pierres de votre vie professionnelle et personnelle puis remplissez le bocal.

Ainsi, à l’examen des situations, attentif aux récits des jeunes (et moins jeunes) enseignants, du premier et du second degré, je placerai devant moi en un cercle cinq grosses pierres en les nommant ainsi :

n Définir son style d’enseignement[6] : la première et sans doute la plus urgente des pierres à tailler ; Carl Rogers nous renseigne sur les trois points à travailler : congruence, empathie et considération positive.

n Approfondir sa démarche didactique : comment il est intéressant, important, nécessaire de mettre en place très vite les premiers éléments de sa propre formation, afin de veiller au renouvellement et à la mise à jour de ses connaissances

n Développer les compétences des élèves : « faire en sorte que le temps de la classe soit le travail de l’élève », disait une instruction aux enseignants. Une attention bienveillante et permanente aux développements de ressources par et pour les élèves

n Organiser la coopération dans la classe : « on apprend par, avec et pour les autres », l’organisation sociale et le jeu des interactions doit dès le début faire l’objet d’une attention soutenue de la part de l’enseignant.

n Pratiquer une évaluation régulatrice : la formation aux compétences, l’organisation des savoirs ne se mesurent pas en heures, et en évaluations saccadées ; mais sur un temps long, en marquant les réussites, les acquisitions, individuelles et collectives.

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[1] Le renouvellement de la population enseignante est estimée à l’heure actuelle à plus de la moitié du corps, soit environ 400 000 dans les cinq prochaines années : pari impossible, défi à relever pour un corps vivant. De l’importance de la formation en guise d’apports vitaminiques.

[2] se reporter à la page sur DIVERSIFIER : http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm, tapez « photolangage »

[3] Sur le modèle du « praticien réflexif », voir notamment l’article de Nadine FAINGOLD, expertise et praticienne de l’explicitation

[4] Sur les adulescents, voir notamment http://fr.wikipedia.org/wiki/Adulescence

[5] d’après André de Peretti, extrait des Cahiers pédagogiques, n°290, janvier 1991, pp.28-29

[6] Voir en particulier le chapitre consacré au « colibri », dans Contes et fables pour l’enseignant moderne, André de Peretti et François Muller, éd. Hachette Education, Paris, 2006, en ligne sur http://francois.muller.free.fr/contes/index.htm

A quel “monde” peut-on attribuer les propos suivants ?

• Les enfants ont toujours raison.
• Méfions-nous, on cherche à nous nuire.
• J’ai tout essayé. On ne peut rien faire.
• Chacun fait comme il veut.
• A quoi bon ?
• Tout cela ne vaut rien. Il faut changer !
• Ce n’est pas dans les textes.
• L’essentiel, c’est qu’on s’entende bien.
• C’était bien mieux autrefois.
• On n’a pas les moyens.

Au lieu de « bavardages » répétitifs dans nos salles de profs (et d’éviter le phénomène “boite à oeufs”, repéré par Lortie), il peut en effet être utile de nous réunir semestriellement ou annuellement pour réfléchir de manière originale en vue d’accroître le plaisir d’enseigner ? La mise en place du socle commun nous y invite.

Voici donc vingt-deux propositions de séminaires, laboratoires, ateliers ou séances, proposés à votre inventivité et à l’amitié de nos collègues. Nous nous sommes préoccupés de proposer des titres nouveaux et des formes originales,mais nous les soumettons dans le grand désordre. Le détail méthodique de certaines peut être retrouvé dans nos ouvrages habituels.

n Séminaires anthropologiques : en confidences: « d’où venons-nous, que sommes-nous, où allons-nous ? » (1897), selon le testament artistique de Gauguin[1], et au-delà, avec les jeunes ! Quel avenir pour l’enseignement, pour la jeunesse, pour nos retraites actives, pour surmonter nos petites tentations de catastrophisme éclairé ! dans le cadre des changements sociaux et techniques, plus ou moins portables.

n Séminaires d’exploration des valeurs : recensons nos valeurs : chacun écrivant pendant un quart d’heure celles qui lui viennent directement à l’esprit ; dans un deuxième temps, mise en commun et réflexions qui s’en suivent. Eventuellement, consultation d’un « mandala » des valeurs[2]

n Laboratoires de Technique du « risque » : cette technique a été vivement appréciée par les nombreux collègues qui l’ont pratiquée. Elle commence par une exposition par chacun et inscription au tableau de difficultés présentes ou à venir, par rapport à la mise en œuvre d’un projet. Cette exposition se fait en brainstorming, chacun soutenu à proposer des idées inattendues ou à reprendre une idée formulée de façon surprenante ; dans un deuxième temps, classement des ces risques, obstacles ou dérives, vraies ou farfelues ; enfin, proposition de mesures possibles pour résorber ou compenser les risques plus probables. C’est une technique d’imagination créative.

n Séminaire de prospective : n’est-il pas utile de nous « pousser les uns les autres à imaginer des scenarii contrastés sur ce que seront nos activités et nos modes professionnelles dans 10 ans ? dans 40 ans ? Là encore, les idées folles peuvent être raisonnables ! L’humour est de bon conseil !

n Séminaire de « réhabilitation » d’instruments ou procédures : nous connaissons un certain nombre d’outils ou de procédures pédagogiques que nous avons vu utiliser dans notre jeunesse ou que nous retrouvons dans nos lectures : est-il possible de partir d’eux ou d’elles pour les transformer de manière à les rendre utilisables dans nos enseignements actuels ? Rénovation !

n Séminaire de rétrospective : nos souvenirs les meilleurs ; nos souvenirs les pires : de nos passages en école, collège, lycée, universitaire et débuts professionnels. Que leur évocation nous apprend-elle dans l’exploration de nos pratiques présentes ? Peut-être trouverons-nous de quoi illustrer nos cours ? On peut échanger oralement ou après des éléments de réponses : écrits sur des papiers (signés ou anonymes) ou inscrits dans des figures métaphoriques (les blasons !)

n Séminaire de mise en perspective (anthropologique, biologique, cosmique….) : Imaginons-nous nous adressant à nos arrières-petits-fils ou à nos arrières-grands parents. Mettons-nous à faire des « vues de Sirius » sur les acquis et les pertes qui caractérisent notre profession.

n Ateliers de métaphorisation : si nous avions à présenter notre discipline, notre pratique, nos conseils professionnels, quelles images, quels symboles, analogies et métaphores aimerions-nous proposer ? Et naturellement, échanges à propos des images, indignées ou dessinées aux tableaux choisis.

n Ateliers de mise en « turbulence » des concepts : chacun d’entre nous apporte un concept et un échange, à la fois imaginatif et rationnel sur les concepts proposés, les met en relation de façon vive, pour être ensuite stabilisés avec humour.

n Séance de « réveil-éveillé-dirigé » : à tour de rôles, chacun décrit des personnages d’un conte sur lesquels ont s’est d’abord mis d’accord, pendant quelques minutes, chaque autre collègue reprenant à la suite et complétant l’évolution de ce conte, selon sa fantaisie et sur des domaines hors banalité.

n Séance de réunion avec tenue de rôles inhabituels ou insolites : notamment « réacteur subjectif », « humoriste », « dessinateur » de ce qui se passe, « contradicteur de principe », « qualificateur », etc… Il est possible d’en inventer. Et cela a marché et marche !

n Jeux méthodologiques de transposition (JMT)[3] : sur une présentation de situation d’enseignement, des petits groupes s’occupent des transpositions possibles, par des imaginations volontairement inattendues ou presque absurdes, suivant des consignes de créativité pour introduire des changements d’importance, de durée, de sens, d’application.

n Jeux de rôles par acteurs inédits : sur une étude de cas jouée entre certains acteurs, ajouter des personnes inattendues qui entrent en action, par exemple poète, philosophe. L’acteur inédit peut être l’une des personnes jouant déjà dans le jeu de rôles et avec qui une intervention inattendue a été préparée

n Recherche d’interstices, de mini perfectionnements cumulatifs, de marges utilisables : dans les programmes, dans les emplois du temps, dans la vie scolaire, dans les rapports inter-disciplinaires, dans les rencontres culturelles, dans l’invitation d’artisans ou de professionnels en classe. Chacun recherche et propose de mini-changements à introduire, de nature à fertiliser le champ scolaire.

n Atelier de recherche ou détection d’antagonismes : entre nos disciplines, entre nos méthodes, entre nos conceptions pédagogiques, entre nos générations, entre nos parcours Et pour nos souhaits de coopération claire, comment utiliser la densité qu’apportent ces antagonismes, en bonnes « dialogiques » (selon Edgar Morin).

n Atelier d’inversion : de tendances, de dérives possibles qu’on a constatées, de nos habitudes et routines, telles qu’elles sont pratiqués dans nos établissements et par nous-mêmes en vue de les assouplir et de les compenser. Des idées positives peuvent en sortir ! en bonne humeur et en ingéniosité féconde, pratiques.

n Recherche de pôles et de paradigmes inédits, latents : quelle organisation permet de passer d’une logique de classe à une logique de compétences, telle que le suggère fortement le CECRL dans nos établissements aux structures cloisonnées ?

De même, le « socle commun des connaissances et des compétences », texte émergeant des latences programmatiques, nous invite à revisiter l’organisation des disciplines et dans leurs contenus, les savoirs et les compétences, de sorte à revaloriser la notion d’option comme décision d’effort et d’orientation à court ou plus long terme. Comment présenter « socle » et « options » ? Quels jeux d’interdisciplinarité sont nécessaires pour forger les compétences attendues à chaud sur le « socle » ?

n Laboratoire d’apprivoisement de l’avenir : comment réaliser dans nos établissements des rencontres inter-générationnelles avec des jeunes et des adultes par lesquelles nous pourrions rendre nos élèves sensibles aux épreuves subies par leurs grands-parents et parents et aux espérances d’avenir rendus possibles par le courage de générations précédentes ? Et par des témoignages stimulants.

n Séminaire d’hybridation culturelle, d’hybridation de méthodes, de techniques, de concepts, de pratiques : il peut être intéressant, comparant des formes différentes, se référant par exemple à Freinet, à Cousinet, à Piaget, à Rogers, à Korcsak, à Piaget, de voir comment fabriquer une situation d’apprentissage originale : coupler par exemple l’imprimerie à l’organisation au travail d’une école ? Comment transposer des activités et des rôles propres à l’imprimerie dans le monde de l’internet ou dans le monde des arts graphiques ?

n Recherche sur les paradoxes de notre responsabilité enseignante : « présence/ distance » par rapport à la classe et aux élèves : spécialisation, mais responsabilité de la culture générale ; pouvoir sur la classe et confiance aux élèves ; rigueur de pensée, et bienveillance des appréciations pour l’approximation des réponses. Autres paradoxes ? Sciences ET lettres ; maths et imagination etc…

n Un jeu d’enjeux et de défis : ne peut-on en jeu de plaisir dans notre métier nous adresser, en une réunion annuelle ou semestrielle, des défis : sur l’audace d’innovations à tenter ; sur des lectures ou des analyses à effectuer ; sur des relations à établir dans le voisinage des établissements ou des universités ; sur des concours intra- ou inter-établissements à proposer aux élèves de tous les âges ou de certains âges ?

n Séminaire de recherche de points d’appui et de leviers : ce séminaire peut être alimenté par l’une ou l’autre des parties du présent ouvrage, rédigé en pensant amicalement à vous. Des choix sont possibles. Bon vent !

A votre créativité et à votre audace, salut !

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[1] Voir par exemple, Apprivoiser l’avenir pour les jeunes avec les jeunes, dirigé par Martine Lani Bayle et François Texier, éd. More et Marlen, Paris, 2007

[2] in Techniques pour communiquer, éd. Hachette, op. cit., p.188-189

[3] Voir la fiche plus détaillée sur « Techniques pour communiquer », ou sur http//francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm

Voilà, la commission Pochard a rendu son verdict ! Qui n’en est pas un ; c’est un livre vert [2]d’audit sur le métier d’enseignant et de recommandations, peut-être destiné à caler l’armoire normande de quelque bureau ministériel ? Mais, enfin, on a pu évoquer publiquement les conditions du métier, quelques évolutions possibles et mêmes souhaitables ; les auditions ont été larges (et on peut les voir et entendre sur le site de l’éducation, c’est passionnant[3]) ; le rapport écrit fait la part belle aux études anciennes, mises en perspective.

Les propositions sont très acceptables, quoiqu’en disent certains, et elles demandent à être entendues, discutées, relayées et étudiées. Au moins pour trois raisons que je voudrais avec vous développer ici en invoquant à notre renfort trois autres experts pour le moins…inattendus. : ce sont nos amis Wegener, Jules Verne et Glück. Ils nous aideront à faire le point sur ce qu’il faut retenir de ce rapport.

Wegener[4] au renfort des enseignants

Il y a encore peu de temps, à l’échelle humaine, et encore moins à l’échelle architectonique, nous partagions tous l’évidence que la terre était comme une « pomme plissée », où les sommets trouvaient leur origine dans le manque d’eau des matériaux. Il a fallu une sorte de révélateur comme cet Allemand, Wegener, en 1915, à la convergence de plusieurs sciences, pour construire la théorie de la tectonique des plaques.

Science déductive, intuition faite d’observations et de récurrences, plus tard prouvée scientifiquement, la géo-morphologie proposait une « construction du monde » suivant une dynamique bien différente, dont l’énergie est à puiser dans la convection du magma et la mobilité des plaques. Tout y est en mouvement.

Telle la faille de San Andreas, en Californie, en décrochement, à la jonction des plaques tectoniques du Pacifique et de l’Amérique, tous, nous savons que San Francisco et Los Angeles disparaîtront en peu de jours en cas de secousse forte dite de rattrapage : c’est-à-dire d’une autre façon que moins cela bouge, plus cela va bouger ; les tensions et pressions retenues seront d’autant plus fortes qu’elles ont été contenues. L’arc doit se détendre.

Que dirait alors Wegener de notre organisation humaine, sociale et professionnelle de l’Education, et de notre statut professionnel, celui de l’enseignant, statut de 1950, mais d’un modèle généré encore plus ancien ? Alors que tout, juste à côté, y est dynamique. Et quels sont les faisceaux qui montrent que notre profession, notre « monde » est bien relié aux autres qui connaissent de façon plus ouverte des évolutions moins saccadées et plus sereines.

Est-il bien raisonnable, viable, et même sérieux de penser que seuls les enseignants, français évidemment, seront « sauvés des eaux » de nos civilisations occidentales post-modernes. Ce n’est plus Wegener qu’il nous alors invoquer, mais bien saint Augustin, assiégé par les Avars dans sa Ville fortifiée d’Hippone. L’Ecole doit-elle être cette forteresse du Savoir, hermétique à tout ce que le Monde risque et promet dans un même mouvement ? Quel message d’avenir adressons-nous à nos élèves ?

Wegener nous a donc appris que pour comprendre le monde, il nous faut changer sans doute de représentation du monde, et que l’étude du terrain nous apprend plus que le savoir livresque et sclérosé enseigné dans l’université d’alors. Alors, allons sur le « terrain », avec Jules Vernes.

« Voyage au Centre de l’Enseignement », Jules Verne à la rescousse

Enquête archéologique sur les terrains de l’innovation et de l’expérimentation

Jules Verne nous a fait participer activement et de manière stimulante à un Voyage au Centre de la Terre[5] ; peut-être vous souvenez-vous qu’un professeur se mettait en devoir de décoder une énigme runique ; pour cela, il lui fallut partir en aventures pour résoudre des problèmes « éruptifs » tels que nous pouvons encore les connaître dans notre propre monde ; et dans ce parcours, parfois initiatique, parfois intérieur, découvrir des minerais, des trésors, des civilisations perdues ; parvenir enfin à sortir des entrailles de la Terre vers la belle Italie, paradis perdu.

L’enquête de terrain, l’accompagnement des équipes, l’analyse des dispositifs, l’évaluation partagée des expérimentations, sont des sources prometteuses pour détecter l’actualité du métier, plus sans doute, les lignes de force qui travaillent la profession. Car, tous ces collègues, tous niveaux confondus, toutes disciplines mêlées, (et cela répondra au prétendu argument de la spécificité intrinsèque d’un élément), préfigurent encore de façon « souterraine » les grands traits de l’Ecole moderne, comme une convection magmatique, à la manière de Wegener, eh oui !

Dans une courte synthèse, quelles sont les caractéristiques éprouvées, décodées, vécues par les enseignants engagés dans l’innovation et l’expérimentation pédagogique ? : tout d’abord, le cadre du métier n’est plus la classe, mais bien l’établissement : le travail s’affirme comme une organisation plus collective, régulée et ouverte, avec des prises de responsabilités qui décentre le professionnel de la stricte activité d’enseignant-transmetteur. Il y a des machines pour cela !

Ensuite, l’organisation, les contenus, les dispositifs sont au diapason de l’élève ; cela a des incidences très fortes sur le temps de présence et sur les modalités de servir du prof. L’action emporte une dimension de réorganisation des espaces, des temps et des rythmes scolaires ; les tice dans ce domaine n’y sont pas pour rien.

Enfin, les équipes ont entamé, sans vraiment le savoir, mais c’est bien cela un processus, une véritable mue : en acceptant quelques dilemmes ingérables au niveau personnel (le désordre, la toute puissance, l’autorité par exemple), les personnels ont développé une coopération professionnelle qui les rend plus forts, comme ils ont pu le faire avec leurs élèves. Des questions délicates comme le rapport au pouvoir, souvent soupçonné d’autoritaire, ou le libéralisme des positions, sont progressivement éloignées par l’ouverture des pratiques, des classes… et des esprits.

Ainsi, Jules Verne nous en avait averti, plonger au cœur de la Terre nous fait plonger au cœur de nous-mêmes. Les leçons du terrain nous disent que c’est bien une identité professionnelle qui est en pleine mutation. A ce titre, nous pouvons comprendre les résistances, inerties et secousses provoquées.

Orphée dans d’autres temps épiques est descendu dans les entrailles de la Terre pour retrouver son Eurydice. Allons ensemble à sa quête.

« J’ai perdu mon Eurydice[6] » : l’actualisation du « programme » enseignant en Europe, et l’exception française

Glück nous a servi un très bel air, mais Eurydice pour nous, en éducation, sera moins belle que celle délaissée aux Enfers. Eurydice,[7] le réseau d’information sur l’éducation en Europe, a publié en juin 2003 un important document sur la profession enseignante en Europe. Bien des aspects sont analysés, dont les tâches statutairement requises (p.54) .Ah, on retrouve les Lois de 1950.

L’enquête trans-nationale a permis de distinguer six domaines complémentaires à l’acte d’enseigner : supervision d’élèves entre ou après le cours, remplacement de collègues, soutien des futurs enseignants ou entrants ; seule est retenue les tâches d’évaluation des élèves (notations, conseil de classe, contacts avec les parents d’élèves).

La France présente un profil en la matière particulier en Europe. Quasiment aucune des tâches complémentaires au cours n’y est prescrite :

Le travail en équipe, note le rapport, est promu par des formations offertes aux enseignants.

La construction européenne se fera-t-elle aussi par l’harmonisation des statuts du métier d’enseignant et l’enrichissement de son rôle, particulièrement en matière de travail collectif ?

Ce qui caractérise ainsi l’exception française, c’est que le cadre de la prescription a été maintenu, là où il a évolué plus souplement, plus réactivement, plus ouvertement partout ailleurs, même si les situations sont diverses. Nous pouvons défendre une certaine spécificité à la française, mais nous serions coupables de rester aveugles à ce que nos élèves doivent faire, et par conséquent, à ce que nous devons faire pour qu’ils fassent….

Soyons attentifs à cinq points, et relions-les sans attendre !

Ainsi, réveillons Orphée, revenons à la Lumière, comme à la fin du roman picaresque de Jules Verne, accueillons la complexité du métier et la modernité de notre profession, dans une intelligence de la prescription faite nouvellement en janvier 2007[8] (dix compétences du métier) en insistant sur quelques points d’inflexion, non tant des textes que des pratiques, dont Perrenoud disait qu’elles constituent cette révolution du 3^ème type, la plus efficace car la plus durable, mais la moins évidente.

Voici donc cinq points d’inflexion du métier pour les vingt prochaines années, à construire dès la formation initiale et à organiser dans les services déconcentrés

n Une mobilité nécessaire : c’est bien une question de management qui vaut pour tous les cadres, et non pour les enseignants ? La mobilité est source de fertilisation croisée, de décalage formatif et de santé mentale et intellectuelle ; non pas forcément, dans les mêmes termes que les personnels militaires, mais sur des rythmes plus formatifs, tels que 7 ans par exemple, c’est-à-dire le cycle de « vie » des connaissances et savoirs professionnels. La mobilité peut être certes géographique, mais aussi, dans une même aire, de niveau, de degré, de discipline, d’équipes. Bref, un peu de souplesse organisée éviterait bien des situations enkystées et problématiques non pour les enseignants que pour les élèves eux-mêmes !

n Une prise en compte des compétences et du parcours de formation : obligation, responsabilité, variété, continuité, ouverture – la mobilité serait bien facilitée par la valorisation des étapes, expériences et savoirs dégagées ; le parcours professionnel est un parcours de formation tout au long de la vie. Alors que la VAE agit dans tous les autres corps de métier, rien n’existe encore dans l’enseignement. Rien n’est fait pour que les personnels s’impliquent à évoluer, à bouger, à capitaliser. Là aussi, peu de choses suffirait à déclencher beaucoup. Le regard porté sur les compétences, l’attention des cadres portée à la formation continue, l’accompagnement à l’évaluation seraient des facteurs producteurs de performances à la mesure de la richesse du tissu humain de la profession. Mais qui le sait ?

n Un travail d’équipe, valorisé et supporté : injonction totalement paradoxale que le voir inscrit partout dans les textes et jamais appliqué dans la formation initiale et continue ! La performance individuelle, et toute discipline, prime tout autre aspect relégué à des abysses très secondaires ; là encore, peu de choses suffiraient à inverser le processus ; organiser des groupes de travail en formation, évaluer la performance collective au concours, favoriser explicitement les équipes dans l’emploi du temps et les services, tout cela ne tient pas des textes institutionnels, mais bien des pratiques, et derrière elles, des valeurs en jeu. Actuellement, on joue au tennis sur un terrain de football ! Qui gagne, à votre avis ?

n Un temps professionnel enrichi et intéressant pour l’élève et pour l’enseignant : l’Ecole n’a pas encore fait sa révolution en restant figée à l’ère tayloriste et ultra-libérale de la décomposition du temps et de l’émiettement des savoirs. Ce type d’organisation valables pour une petite partie des élèves n’est pas pertinente pour tous les élèves ; c’est bien en observation les lycées professionnels qui réussissent comme aussi les structures pour décrocheurs que l’on voit se transformer l’organisation du temps scolaire : longues plages de travail, activités menées à bien, travail d’équipe, évaluations différées et validantes, capitalisation des savoirs. Tous les acteurs de ce système ont à gagner pour une réflexion qui ne peut se faire que … localement. Aniko Husti l’a bien montré dans les expérimentations sur le « temps mobile ». Penser global, agir local !

n Une évaluation régulière et partagée : dans nos académies, dans certaines disciplines, il se trouve des enseignants qui n’ont pas vu un inspecteur dans leur classe depuis … 25 ans. Comment régulent-ils alors leurs pratiques pour survivre ? Après tout, ils vivent même très bien en ayant construit pas à pas des systèmes de dérivation et d’approfondissement professionnel ; ce qui était impensable ou difficile encore il y a quelques années, s’avère tout à fait réaliste à présent : la vie des disciplines, en listes de diffusion, sites en réseau, associations professionnelles, permet, si l’on y prend garde, un processus de formation continuée et d’actualisation de ses pratiques tout à fait remarquable. Ce qui manque certes, c’est la régularité et la proximité du conseil pédagogique, tel que l’on trouve dans le premier degré, très efficace et bienveillant. Ces approches plus collectives, plus professionnelles, plus partagées dans l’analyse que dans la prescription sont bien plus pertinentes et porteuses d’évolution que la pure inspection individuelle. Un entretien bien mené et ritualisé avec son chef d’établissement construit chacun de deux acteurs, plus sûrement que son absence totale et surréaliste dans notre contexte professionnel actuel. Pour filer la métaphore sportive, on joue au football avec un gardien de but « en aveugle ».

n Des possibilités de bifurcation et de seconde carrière : ceux qui ont des proches, conjoints, mais aussi grands enfants le mesurent : mobilité, souplesse, variété, diversité, changement, adaptation, sont des caractéristiques professionnelles qui touchent tous les domaines ; c’est vrai pour nos classes au quotidien Et les enseignants seraient encore une fois les seuls à ne pas connaître d’évolution professionnelle. La profession peut être vécue comme une impasse, faute de pouvoir identifier et faire reconnaître les compétences rares qu’elle peut développer chez ceux qui l’ont « habité ». De la même façon qu’il est intéressant que des personnels arrivent à l’enseignement en milieu de carrière, de même, certains devraient plus facilement partir pour le bien de tous, et de la société ! Des initiatives tels que l’association Aidoprofs[9] sont à faire connaître assurément auprès des collègues.

NOTA BENE : Le jeu de cet exercice sur la commission Pochard nous a forcé à tenter une analyse plus sectorielle. Cependant. « on n’a pas raison tout seul ! » ; on ne peut inviter au changement des pratiques sans penser « systémique », en envisageant l’accroissement de responsabilité de l’établissement, l’évolution nécessaire de l’accompagnement, la formation des cadres par exemple. Réforme de troisième type, vous dis-je.

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[2] http://www.education.gouv.fr/cid20894/remise-du-rapport-sur-la-redefinition-du-metier-d-enseignant.html

[3] Je vous propose une liste forcément sélective et subjective, mais c’est un bon commencement:

François Perret, Doyen de l’inspection générale de l’éducation nationale (IGEN) , Hervé Hamon, Jean-Marc Monteil , Jacques Lesourne, Philippe Meirieu, Claude Thélot , Jean-Pierre Obin. Il nous faut juste … un peu de temps pour regarder, écouter, méditer . http://winmedia.axime.com/MENESR/education.gouv.fr/actu/2007_11_perret.mpeg

[4] Alfred Wegener est un astronome et météorologue allemand, principalement connu pour sa théorie de la dérive des continents publiée en 1915.

[5] Voyage au centre de la Terre est un roman de science-fiction, écrit en 1864 par Jules Verne. Ayant découvert un manuscrit runique ancien, un savant, son neveu et leur guide entreprennent un voyage vers le centre de la Terre en y entrant par un volcan islandais éteint. Comme à l’habitude de Jules Verne, le roman est un habile mélange de données scientifiques, d’extrapolations osées et d’aventure. L’introduction du roman reflète l’engouement d’alors pour une science jeune, la cryptologie. La suite enchaîne une description de l’Islande de la fin du XIX^ème siècle, puis une vaste introduction à deux autres sciences en plein essor, la paléontologie et la géologie. L’intégrale du roman peut être écouté en mp3 sur http://www.litteratureaudio.com/index.php/2007/07/17/jules-verne-voyage-au-centre-de-la-terre/ . On complétera utilement l’hommage par l’analyse des dimensions de l’espace et du temps dans le roman proposée par Lionel Dupuy http://pagesperso-orange.fr/jules-verne/CIEH2.htm .

[6] Extrait d’un air d’ Orphée et Eurydice, Tragédie-opéra en trois actes de Christoph Willibald Gluck, Livret français de Pierre-Louis Moline d’après le livret italien de Ranieri de’ Calzabigi, 1774

[7] Sur http://www.eurydice.org/Documents/KeyTopics3/fr/FrameSet3.htm

[8] Ce texte a permis de donner le cadre et les références du « Cahier des charges de la formation initiale », paru au Bulletin officiel le1er janvier 2007. Vous pouvez le retrouver dans son intégralité sur la page www.education.gouv.fr/bo/2007/1/MENS0603181A.htm

- agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable ; - maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer ; - maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale ; - concevoir et mettre en oeuvre son enseignement ; - organiser le travail de la classe ; - prendre en compte la diversité des élèves ; - évaluer les élèves ; - maîtriser les technologies de l’information et de la communication ; - travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l’école ; - se former et innover.

[9] http://www1.planeteafrique.com/AideAuxProfs/index.asp?affiche=Accueil.asp

A l’issue d’un parcours formatif de quelques mois et de quatre jours en présence, un groupe de formateurs du 1^er degré, rassemblant directeurs/trices d’écoles, des IMF et des conseillers pédagogiques à Paris, fait son plein de « gros mots » ; Dominique Cantillon s’est chargé de relever tous ces concepts qui, évoqués ou reconnus lors de nos échanges, travaillent les représentations et nos pratiques. Un petit tour lexicographique, historique ou culturelle nous permet d’enraciner des mots qui, s’ils paraissent « nouveaux » dans le domaine de la formation, s’ancrent bien dans notre patrimoine culturel et tout professionnel.

Andragogie :

Science et pratique de l’aide éducative à l’apprentissage, pour les adultes, hommes et femmes.

Didact. (surtout au Canada)

Blasonner :

- 1. Peindre (les armoiries) avec les couleurs, les figures… qui conviennent.

- 2. Décrire, expliquer (les armoiries) selon les règles du blason.

-II. Fig.

- 1. Vx. Dépeindre, célébrer par un blason (II.).

- 2. Mod. et littér. (Iron.). Railler, se moquer de.

Blason (1505, «éloge»). Littér. Poésie décrivant de manière détaillée, sur le mode de l’éloge ou de la satire, les caractères et qualités (d’un être ou d’un objet). Le Blason du sourcil, de Maurice Scève. Les blasons du corps féminin. Célébrer sa dame en un blason. Le blason, genre littéraire très en vogue au XVIe siècle.

Compétence :

- 1. (1596). Dr. Aptitude reconnue légalement à une autorité publique de faire tel ou tel acte dans des conditions déterminées. - Attribution, autorité, pouvoir, qualité. La compétence d’un préfet, d’un maire, d’un recteur d’Académie. Étendue, domaine d’une compétence. - Ressort. être de la compétence de qqn.

- - 2. (1690). Cour. Connaissance approfondie, habileté reconnue qui confère le droit de juger ou de décider en certaines matières. - Art, capacité, qualité, science. Faire appel aux grandes compétences d’un homme

- - 3. Ling. (angl. competence, Chomsky). Système fondé par les règles (- Grammaire, 2.) et les éléments auxquels ces règles s’appliquent (lexique), intégré par l’usager d’une langue naturelle et qui lui permet de former un nombre indéfini de phrases «grammaticales» dans cette langue et de comprendre des phrases jamais entendues. La compétence est une virtualité dont l’actualisation (par la parole ou l’écriture) constitue la «performance». Acquérir la compétence d’une langue. - Compétence lexicale. - Par ext. Compétence culturelle, idéologique, etc. : maîtrise des systèmes de référence sociaux (par un individu).

Congruence :

- 1. Vx ou littér. Fait de convenir, d’être adapté.

- 2. (1771). Math. Égalité de figures géométriques (dites congruentes).

- 3. (1845). Math. Caractère de deux nombres congrus.).

Expert :

-I. Adj. (V. 1355). Qui a acquis par l’expérience, par la pratique, une grande habileté.

-II. N. m. - 2. [a] (Mil. XVIIIe). Dr. Personne choisie pour ses connaissances techniques et chargée de faire, en vue de la solution d’un procès, des examens, constatations ou appréciations de fait.

[b] Appos. (V. 1970). Inform. Anglic. Système expert : programme d’intelligence artificielle fondé sur des raisonnements heuristiques, à partir d’un grand nombre de connaissances fournies par des spécialistes sur un domaine limité.

Impact :

- 1. Rare (sauf dans point d’impact). POINT D’IMPACT : collision, heurt; endroit où le projectile vient frapper, et, par ext., trace qu’il laisse. Relever les points d’impact du tir d’une batterie.

- 2. (V. 1965). Fig. Effet d’une action forte, brutale. L’impact de la nouvelle a été terrible. Effet, influence (emploi critiqué). «L’impact de la recherche sur le développement économique» (le Monde, 31 déc. 1968). L’impact de la publicité, de la propagande. Impact psychologique, technique. Avoir de l’impact, un impact. Force d’impact. Psychol. Impact d’un test psychologique, ce qu’il révèle.

Ingénierie :

- Techn., didact. Étude globale d’un projet industriel sous tous ses aspects (techniques, économiques, financiers, sociaux), coordonnant les études particulières des spécialistes. Un directeur de recherche et d’ingénierie.

Par ext., sc. Discipline d’applications scientifiques correspondant à un domaine de connaissance en science pure.

Isomorphisme :

- 1. Chim. Propriété que possèdent deux ou plusieurs corps de constitution chimique analogue d’avoir des formes cristallines voisines.

- 2. (1960; isomorphie, 1948). Math. Morphisme dont l’application est bijective.

- 3. (XXe). Ling. Relation entre deux langues qui ont les mêmes structures, ou entre deux structures sémantiques d’ordre différent présentant des relations combinatoires identiques.

- 4. Didact. Relation entre deux structures isomorphes, dans quelque domaine que ce soit.

Négocier :

- 1. Vieilli. Faire du négoce, du commerce.

- 2. Agir auprès de qqn en faveur d’un tiers (- Intervenir); mener une négociation.

II. V. tr.

- 1. Établir, régler (un accord) entre deux parties.

- 2. Transmettre à un tiers (un effet de commerce, une valeur mobilière).

- 3. (1927; calqué de l’angl. to negociate a curve). Sport autom. Négocier un virage, manÅ“uvrer de manière à bien le prendre, à grande vitesse.

Posture :

- 1. Didact. Attitude particulière du corps (- Attitude, maintien, position). Cour. Attitude peu naturelle, ou position inattendue, choquante, indécente. - Contenance. Posture comique, immodeste, obscène.

- - 2. Fig. (Vieilli ou littér.). Situation d’une personne (par rapport à l’opinion). - Condition, position, situation (vieilli ou littér.). - Surtout en loc. : dans une posture (vx); en posture (mod.).

Q-sort :

La technique du Q. Sort - technique de Tri (Sort) Qualitatif (Q.) - a été proposée par W. STEPHENSON, statisticien américain, en tant que nouvel instrument de recueil d’informations permettant de récolter, plus finement que les questionnaires ou les échelles d’attitudes, des appréciations subjectives et des réflexions personnelles.

TROIS OBJECTIFS POSSIBLES
La caractéristique principale du Q Sort en tant que technique est de pouvoir s’adapter - après quelques modifications - à une large variété de situations et d’objectifs.

1) OBJECTIF D’ENQUETE : elle permet, dans ce premier usage, de recueillir, dans des conditions supérieures de fiabilité, des positions subjectives qui émanent d’une véritable réflexion personnelle et ce, dans des conditions particulièrement favorables à la libre expression. Les réponses individuelles obtenues peuvent ensuite être traitées selon des méthodes statistiques classiques.

Il s’agit, dans cette perspective, de proposer à des individus pris isolément ou réunis en groupe, de classer -de façon exhaustive ou partielle - l’ensemble des items du Q. Sort. Ce classement s’effectue généralement selon une échelle qui va de l’adhésion la plus forte au rejet le plus catégorique.

2) OBJECTIF DE FORMATION : dans le cadre d’une formation, le Q. Sort peut avoir une double fonction : d’une part, il permet de saisir, à un moment donné, une image des représentations présentes au sein d’un groupe ; d’autre part, il mobilise la réflexion et entraîne progressivement des modifications dans ces représentations.

Deux modalités d’utilisation sont envisageables dans ce cas:

- on peut demander à chaque participant de choisir, par exemple, deux affirmations avec lesquelles il se sent totalement en accord et deux autres qu’il rejette fortement; puis, en une seconde phase, faire un tour de table au cours duquel chacun présente aux autres ses choix personnels ainsi que les arguments qui les étayent.

- il est également possible d’inviter à un travail en sous-groupes ayant pour objectif l’harmonisation des points de vue, la description des accords et des désaccords ou la formulation d’une proposition qui serait consensuelle.

3) OBJECTIF D’ACTION : Le Q.Sort est un instrument de diversification des points de vue ou des angles d’attaque d’un problème, d’une situation ou d’une notion. Il peut, par conséquent, être tout à fait utile dans le cadre de réunions à visée de confrontation d’idées, de résolution de problèmes ou même d’évaluation de l’action.

La réunion, au lieu de s’engluer dans d’éternelles guerres de tranchée entre les partisans d’une approche et les défenseurs de l’approche antagoniste, pourra alors prendre appui sur un inventaire composite des positions de chacun et éviter ainsi les bipolarisations stériles.

Régulation

- 1. Vieilli. Action de régler, de mettre au point un appareil.

- 2. Fait d’agir sur un système complexe et d’en coordonner les actions en vue d’obtenir un fonctionnement correct et régulier; processus par lequel un mécanisme ou un organisme se maintient dans un certain équilibre, conserve un régime déterminé ou modifie son fonctionnement de manière à s’adapter aux circonstances.

- 3. Fait de régler, de rendre conforme à une norme, à des régularités.

- 4. Embryol. Caractère que présentent les premières cellules de l’embryon de réparer, dans une certaine mesure, les lacunes qui auraient dû résulter de l’absence de certaines d’entre elles.

Ressource :

- 1. «Espérance ou moyen de se rétablir, quand on a fait une perte» (Furetière, 1690); ce qui peut améliorer une situation fâcheuse.

- 2. (Fin XVIe). Moyens pécuniaires, moyens matériels d’existence*.

- 3. (XVIIe). [a] Plur. Forces psychiques, possibilités d’action qui peuvent être mises en oeuvre, le cas échéant. [b] Loc. Techn. (Au sing.). «Ce cheval a de la ressource» (Littré), il est encore capable d’un effort après une course, une fatigue.

- 4. (Fin XVIIIe). Au plur. Moyens matériels (hommes, réserves d’énergie, etc.) dont dispose ou peut disposer une collectivité.

- 5. (1920). Techn. (Au sing.). Évolution d’un avion lorsque la force centrifuge reste constamment dans son plan de symétrie; sa faculté de reprendre de l’altitude par cette évolution.

Sérendipité :

Bien souvent la sérendipité est donnée comme synonyme de la chance, de fortuité, de coïncidence ou de hasard. La sérendipité est aussi l’Å“uvre de l’action humaine. Dans son approche moderne, et particulièrement dans les laboratoires, la notion de hasard a complètement disparu dans l’attribution des caractéristiques de la sérendipité, remplacée par la sérendipité expérimentale ou procédure d’essais et erreurs.

André Tricot, spécialiste de psychologie cognitive, met en avant “la prise de conscience du besoin d’information”. Il s’interroge sur les conditions et les facteurs qui poussent au besoin d’information. Pour que le processus de sérendipité se mette en place, il est nécessaire que l’acteur humain ait des connaissances préalables (méta-connaissances) et qu’il ressente une insatisfaction cognitive, c’est-à-dire qu’il doute sur le choix de sa décision. A. Fergusson, dans un article paru dans la revue Forbes en 1999, se réjouit de l’avancée des technologies, dont internet, fournissant de plus en plus d’informations. Toutefois, il met en garde sur les choix que tout individu doit réaliser. Le problème n’est pas tant ce que l’on cherche ou ce que l’on trouve mais la façon ou les chemins qui nous mènent à cette découverte. La recherche par sérendipité nous permet de prendre conscience des itinéraires pas nécessairement linéaires pour trouver une solution.

Systémique :

- 1. Adj. Qui se rapporte à un système dans son ensemble ou qui l’affecte.

- 2. Relatif à la circulation sanguine générale.

- 3. N. f. La systémique : technique des systèmes complexes.

Comme le signalait encore le “Café pédagogique”, notre site se visite comme un “palais vénitien”. La comparaison toute baroque n’est pas pour nous déplaire. Elle rend compte aussi de la navigation sur l’internet, fondé sur le principe de la sérendipité (dont nous reparlerons plus tard).

Ainsi, en s’appuyant sur les ressources développées lors de formation de formateurs, nous avons capitalisé un nombre certain de ressources, toujours mobilisables selon les besoins, au service du travail collaboratif. C’est bien une invitation à varier ses pratiques, dès lors qu’il ne suffit plus de mettre des personnes autour de la table pour que le miracle se produise. Organisons, varions, diversifions! Nous aurons au moins le sentiment, avant de confirmer tout cela, que “çà” avance !

fiches

écouter ; reformuler ; argumenter et négocier ; travailler en groupe oblige à ; les étapes d’une réunion;

Outils de régulation d’une équipe et/ou d’un projet

le QQCOQP; Le remue-méniges ou brainstorming ; ; Les 5 M ou arbre des causes d’Ishikawa ou arêtes de poisson; Trente façons d’enterrer une idée ; Grille d’observation d’une réunion Le photolangage: techniques et banque d’images pour évoquer le métier d’enseignant;. Mon vélo ou présentation interactive

Tests dynamiques

Test: êtes-vous un bon participant ? … et un bon “communicant” ?; Test: êtes-vous un bon animateur ?;; jeu de rôles sur l’organisation d’une réunion; AUTODIAGNOSTIC DES ROLES: quelle image j’ai de moi, quelle image je donne aux membres de mon équipe ?; Test d’écoute: le savant; L’accueil des réfugiés; Q-sort, deux exemples : projet d’école et travail d’équipe; Perdus en mer; La Nasa; Le blason, trois exercices d’application

 

Qui a dit ?:

“Ce n’est pas parce que je propose un chemin ludique que j’ignore que les grandes oeuvres représentent un des plus profonds mystères de notre existence. Raison de plus, même… C’est comme l’amour ! On ne séduit pas quelqu’un en le fixant directement dans les yeux et en lui assénant gravement : « Vous allez vivre la plus grande expérience de toute votre vie ! » On commence par badiner, par s’apprivoiser. En musique, l’oreille se forme par comparaisons, tout comme le palais en oenologie.

C’est pourquoi les exercices de déplacement, les distorsions sont nécessaires - fût-ce par l’absurde ou le mauvais goût. Les plus grands écrivains se sont adonnés aux anagrammes, aux acrostiches, aux palindromes - rarement fulgurants… Mais ce sont des jeux qui permettent d’apprivoiser un matériau. L’humour n’est pas ennemi du sérieux. ” C’est Jean-François Zygel, le zébulon de la musique classique à la télé actuellement. Voir l’article de TELERAMA de janvier 2007

Belle déclinaison tout à la fois métaphorique et tout en “clinamen” qui nous permet une transposition dans notre domaine de l’éducation, de la formation et de l’innovation. De fait , les forces qui travaillent le métier, les organisations dans les actions innovantes et expérimentales sont lourdes, puissantes, parfois antagonistes à la culture professionnelle et ambiante de nos écoles et établissements; on a recours souvent au champ sémantique de la physique comme “inertie” ou “résistance“.

C’est dire que les enseignants, les chefs d’établissements qui s’engagent peu ou prou dans une démarche d’innovation, acceptent de prendre un risque, de gérer un certain trouble de l’ordre des choses, mais tous aussi éprouvent le besoin d’y instiller un brin d’humour, de prise de distance, de se nommer radicalement différemment; pour rendre plus léger des évolutions ressenties comme importantes: ainsi, on peut au hasard de nos pages trouver des “bourdons”, des classes “couleurs”, des “parcours”, des modules “aventures”, un dispositif “extensions”

Bien souvent aussi, les équipes s’appuient sur des comparaisons et ont fait leurs gammes ailleurs; l’expérimentation académique des DSA s’origine à l’expérience lyonnaise de 1999; l’action” théâtre en salle de restaurant” aux masques blancs puise dans des expériences radicalement étrangères à l’éducation; la classe-passerelle vers le supérieur “envol”s’appuie sur un registre poétique.

Ces éléments peuvent parfois être mal compris par des collègues, formateurs ou inspecteurs; mais Zygel nous le rappelle de manière vivante: l’humour n’est pas ennemi du sérieux; ce sont des signes d’appropriation de réalités actuelles et vivantes, un moyen tout professionnel d’apprivoiser et d’intégrer des formes et des organisations, décalées de la conformité traditionnelle pas toujours trés efficace.

Une autre contribution de Zygel est de renouveler aussi le genre de l’accès à la musique, toute emprunte de religiosité dans la configuration du concert; le parallèle est tentant avec l’organisation du “bon cours”. Alors que la musique contemporaine est faite à présent d’improvision, de convergence; elle n’est excellente qu’avec une bonne connaissance de ses classiques ! Ce sont ici des dimensions contemporaines du métier d’enseignant tel que décrit et applicable dans les “compétences” du professeur (BO 1er janvier 2007).

L’innovation est comme quelques autres mots magiques, «attracteur étrange», qui jouissent d’une positivité de prime abord, qui parlent à tous, sans qu’on puisse en stabiliser une définition; et finalement peut aboutir à des effets en contradiction avec l’intention première. En astronomie, on cerne bien le concept de «trou noir», pourquoi pas l’innovation en éducation et en formation?

En 2000, le Salon de l’éducation à Paris y était tout entier consacré; le ministre avait créé quelques mois plus tôt un Conseil national de l’innovation pour la réussite scolaire, on allait voir ce qu’on allait voir; l’innovation était au centre du système, il fallait même piloter par l’innovation. 2003: il faut mettre le savoir au centre du système, on lance un grand débat national pour une nouvelle loi d’orientation. Les académies et chaque établissement doivent rendre des moyens; on soumet tout le système à l’aune de l’efficacité.

Mouvement de bascule, alternance cyclique, révolution copernicienne, ou soubresaut d’une arrière-garde? Il est difficile pour les enseignants de trouver les repères suffisamment pertinents pour comprendre ce qui se passe et dans quoi ils sont pris; à l’interpréter comme un simple effet de mode, on ne peut trouver en retour qu’au mieux scepticisme, au pire une indifférence agacée, quand les «vrais problèmes» sont ailleurs. Il y a bien un problème de «sens» dans les trois acceptions: signification des concepts, direction en orientation, appréhension des réalités contemporaines.

Qu’est-ce qu’on dit quand on dit innovation?

Il y a huit ans à présent, le ministère a vu apparaître un bureau «innovations pédagogiques et valorisation des réussites», dans chaque académie, s’est monté très rapidement une mission «Innovalo»; repérer, compiler, produire de la ressource, informer, drainer le système, faciliter l’initiative, valoriser les actions et les acteurs. Vaste programme, petitesse des moyens. Il s’agit de créer plus une synergie et une coordination qu’une nouvelle filière, dans une administration très «à la française»; autant dire que les résultats suivant les académies sont très contrastés en ampleur et dans le temps. Mais le réseau très nouveau à l’époque a tenu par les services qu’il a pu rendre et rend encore à bien des égards.

Jusqu’à une période encore très récente, nombre de séminaires, de journées, de rencontres et de productions écrites se sont centrés sur l’objet lui-même, objet de débat et de confrontation, moment de rencontres entre vieux militants de l’action pédagogique, institutionnels pur jus et tous les autres. Ce fut une phase longue mais nécessaire.

Les équipes sont parvenues à dépasser les limites conceptuelles d’une bonne idée et à s’engager dans une réflexion plus professionnelle, on dirait même plus «professionnalisante». S’impliquer dans l’innovation, d’après les expériences analysées ces dernières années, c’est plutôt:

• S’interroger et s’impliquer dans le domaine de l’efficacité des pratiques enseignantes.
• Accepter de se confronter à la pertinence et au conflit des valeurs.
• Oser porter un regard intéressé sur les pratiques collatérales et envisager quelques transpositions méthodologiques mêmes minimes.
• Rendre à la fois plus ferme son socle métier et plus adaptable sa conduite de classe.
• Elargir son cadre de référence et de pratiques à son école, son établissement.

Identifier les pratiques, analyser les actes professionnels, enrichir les parcours professionnels, créer de la compétence, évaluer les dispositifs ne relèvent donc pas d’un phénomène de mode, comme d’aucuns ont pu le croire; l’innovation ainsi conçue relève d’une problématique au contraire très actuelle, celui de la formation des personnels enseignants et des cadres du système.

Peut-on former à l’innovation?

Il est difficile de former à quelque chose qui n’est pas de l’ordre du prescrit, pourquoi le ferait-on? Si former, c’est acquérir une compétence à partir d’un besoin professionnel analysé, alors quelle est la nature de besoin qui fonderait une formation à l’innovation?

La question n’a de sens que si la définition du métier devient plus ferme et claire d’une part, d’autre part que si les analyses des performances scolaires et évaluations disponibles dans l’établissement sont rendues matériellement et intellectuellement accessibles.

J’ai plusieurs fois en situation de formation utilisé le concept de matrice professionnelle sur la base des «trente compétences de l’enseignant moderne», proposées par André de Peretti.

Sur cinq ou six axes qui structurent le métier, des «familles de compétences» dit Perrenoud, viennent s’ancrer trois aires concentriques plus ou moins dilatées:

Le socle, au centre, correspond au prescrit du métier: la reconnaissance d’une aptitude à enseigner, concours (mais aussi par recrutement complémentaire). La base est donnée par un texte encore mal connu des personnels et pourtant important puisqu’il est un appui à leur évaluation: la circulaire du B.O. du 29 mai 1997 sur les «missions et compétences de l’enseignant du second degré au sortir de formation initiale» (Ce socle est invariant, tout du moins théoriquement. «On fait le même métier»). Cela est devenu trés net depuis le BO du 1er janvier 2007 qui définit les 10 compétences de l’enseignant, de façon générique.

La deuxième aire correspond aux «variables objectives» de la situation d’exercice. Niveaux d’enseignement, zonage, degré de difficulté reconnue, charges ou rôles assumés dans l’établissement, spécificités des groupes d’élèves. Ainsi, une même compétence peut être amplifiée dans une situation d’enseignement et complètement mise en sommeil dans une autre.

La troisième aire correspond à la «dimension personnelle», la manière dont vous investissez le cadre, ce qu’on pourrait appeler «style d’enseignement», mais pas seulement; vous pouvez tout à fait développer des compétences extra-scolaires qui ne sont que très peu mobilisées en situation de classe.

La méthode peut sembler empirique quant à l’appréciation du prescrit et la dimension personnelle, mais elle est efficace en entretien, car elle permet de dépasser le stade de la simple impression et la focalisation sur un seul aspect du métier, peut-être plus visible à l’instant T et moins important que d’autres plus souterrains. La seule unité de mesure pourrait être une intensité en «énergie» (pas, normale, beaucoup).

Ainsi, pour chacun, une carte de navigation professionnelle se dresse progressivement, qui fait apparaître des espaces pleins, des écarts plus ou moins grands entre ce qui est mobilisé objectivement et ce que vous mettez en œuvre personnellement. La carte rend possible une analyse partagée notamment en jaugeant les zones des variables non couvertes par la dimension personnelle (donc des besoins en formation) et en distinguant des zones potentielles d’innovation.

On reprend la définition de l’innovation d’après la banque NOVA de l’INRP: L’innovation est un processus qui a pour intention une action de changement et pour moyen l’introduction d’un élément ou d’un système dans un contexte déjà structuré. Pour Marie, se former à l’innovation prendra donc deux formes: une modalité en formation d’équipe sur les pratiques en EPS, une autre modalité dans l’organisation de groupements différenciés.

Doit-on innover dans la formation?

En France, la formation d’enseignants est un objet de débat conflictuel et nous renvoie finalement à la difficulté du politique de définir le socle commun pour les élèves. Car dans cette branche d’activité, nous sommes en situation d’isomorphie. Dis-moi ce que l’élève devra savoir (faire), je te dirai ce que l’enseignant doit savoir (enseigner).

D’autre part, nous n’avons pas assez opéré la rupture conceptuelle dans le monde de l’Education nationale en matière de formation professionnelle: on se préoccupe plus de savoirs à enseigner que de savoirs pour enseigner; on considère encore trop facilement qu’un bon formateur est un bon enseignant et cela suffit.

Dans ce sens, il est devenu urgent, voire stratégique, d’innover dans la formation des enseignants, compte tenu du renouvellement considérable des personnels dans les toutes prochaines années.

Alors, qu’est-ce que serait une formation professionnelle de l’enseignant? Un élément de réponse consiste à ne pas squizzer le niveau des pratiques de formation (puisque c’est bien le domaine de l’innovation, les réformes et les structures sont de l’ordre de l’institution): une formation plus efficace consisterait à surveiller les points suivants:
Proposer des objectifs et des consignes clairs.

• Tenir compte de l’intérêt des élèves.
• Proposer une activité à l’image des activités accomplies dans leur métier.
• Représenter un défi à relever.
• Utiliser des stratégies de résolution de problèmes.
• Utiliser des connaissances acquises dans différents domaines.
• Donner l’occasion de faire des choix.
• Travailler sur une période de temps suffisante.
• Conduire à un produit fini.

Alors, l’innovation est-elle une mode, passée de surcroît? Si on se contente d’un affichage politique, peut-être: les valeurs de changement sont idéologiquement plutôt ancrées à gauche, celles de stabilité à droite, mais c’est très réducteur et très français.

Il nous faut compter aussi avec des tendances de plus longue durée, comme l’autonomie des établissements, actée depuis 1985, et jamais bien encore réalisée dans les faits, jusqu’à la contractualisation à Paris qui ne fait que débuter en… 2007,  la déconcentration et la régionalisation qui rend plus perceptibles les relations avec les collectivités territoriales, et le changement de gouvernance exprimée par le “droit à l’expérimentation” article 34 de la Loi de 2005.  L’innovation n’est pas une mode, cela devient un droit reconnu, conseillé et appuyé. Les mois prochains nous permettront d’en évaluer les impacts.

Si on la transcrit en développement de compétences professionnelles, en adaptabilité de l’emploi à des situations toujours plus variées, en accroissement de performances des équipes, il s’agit donc bien d’une tendance lourde à la professionnalisation d’un corps en passe de profondes mutations. Le temps court du politique ne doit pas obérer le temps long des mutations et des micro-changements du système éducatif et des équipes qui accomplissent un travail de qualité au jour le jour. Au politique d’étayer ce travail, aux enseignants et aux cadres d’accompagner le changement… pour les élèves.

Le modèle du “praticien réflexif”a été développé depuis plus d’une dizaine d’années, notamment par Perrenoud; le texte-cadre des compétences de l’enseignant, 1er et 2ème degré, de 2007, vient à présent en France renforcer cette dimension de la régulation de la pratique, indispensable et tout aussi intéressante pour s’ajuster au mieux aux situations d’enseignement.

“Pour aller vers une véritable pratique réflexive, il faut que cette posture devienne quasi permanente, s’inscrive dans un rapport analytique à l’action qui devienne relativement indépendant des obstacles rencontrés ou des déceptions. Une pratique réflexive suppose une posture, une forme d’identité, un habitus. Sa réalité se mesure non au discours ou aux intentions, mais à la place, à la nature et aux conséquences de la réflexion dans l’exercice quotidien du métier, en situation de crise ou d’échec comme en vitesse de croisière.”

Philippe Perrenoud - Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant - ESF éditeur - Page 15

Je vous propose ici quelques possibilités de positionnement en ligne, en appui au “Manuel de survie à l’usage de l’enseignant, même débutant”, prix Louis Cros, de l’académie française, 2005

Après une séance, faites votre auto-évaluation

Composez les groupes d’élèves en classe

Faites votre contrat avec un élève

Donnez de l’orientation à votre cours

Faites votre réunion Trouvez votre style d’enseignement Éduquer ou former ? Q-sort

Se donner ses propres outils Améliorez votre mise en espace pédagogique Établir la carte conceptuelle de votre discipline

Suivre le stage des élèves

Améliorez votre progression disciplinaire

État des lieux des outils utilisés

Les TICE, quelle plus-value pour votre pratique ?

Les cinq dernières fois que vous avez utilisez l’audio-visuel

Faites une comparaison des cahiers de textes

Écrivez une lettre à vos élèves

QCM: des propositions face à une situation difficile

Se donner deux objectifs en ATP

Trois questions à poser au premier cours

Capitalisez les ressources de vos élèves

Un exercice pour repérer les types d’erreurs

13 questions pour mieux conduire son projet pédagogique

Déterminez votre style d’enseignement

Sur un thème commun, proposez deux traitements différents selon les niveaux

Analysez ce qui a bien marché dans une séance Comment je me représente ma classe et ma place dans le système-classe

Mesurez les performances des groupes d’élèves

Comment intégrer trois moments de recherche documentaire ?

Identifiez les niveaux d’évaluation que vous privilégiez Savez-vous définir un objectif pédagogique ?

Faites un rapide bilan des modalités de vos cours sur une semaine Faites évaluer votre pratique par les élèves

Construisez votre propre matrice d’enseignement Evaluez votre participation à un stage de formation

Faites un bilan de savoirs sous des formes variées

Eurydice, le réseau d’information sur l’éducation en Europe, a publié en juin 2003 un important document sur la profession enseignante en Europe. Bien des aspects sont analysés, dont les tâches statutairement requises (p.54) :

La France présente un profil en la matière particulier en Europe. Quasiment aucune des tâches complémentaires au cours n’y est prescrite : supervision d’élèves entre ou après le cours, remplacement de collègues, soutien des futurs enseignants ou entrants ; seule est retenue les tâches d’évaluation des élèves (notations, conseil de classe, contacts avec les parents d’élèves).

Le travail en équipe, note le rapport, est promu par des formations offertes aux enseignants.

La construction européenne se fera-t-elle aussi par l’harmonisation des statuts du métier d’enseignant et l’enrichissement de son rôle, particulièrement en matière de travail collectif ?

Deux faits nous invitent à prolonger notre réflexion dans ce sens:

1- les entretiens de la commussion Pochard sur l’évolution du métier d’enseignant

2- le suivi et l’évaluation des équipes dites en innovation et/ou en expérimentation: à bien analyser leur action, à lire leur organisation, leurs écrits, apparaissent des actes professionnels qui ne sont pas nouveaux en soi, mais s’inscrivent bien dans une logique d’actualisation du prescrit du métier, comme une réponse finalement normale aux publics scolaires rencontrés, comme partout en Europe.

Ce qui change en France, c’est que le cadre a été maintenu, là où il a évolué plus souplement partout ailleurs, mais si les situations sont diverses.

[1] Sur http://www.eurydice.org/Documents/KeyTopics3/fr/FrameSet3.htm

Ou la petite métaphore de l’auto-enfermement qui nous menace, pas seulement au cinéma

Est-il possible d’ouvrir des portes ouvertes ? Rien n’est moins sûr !… C’est question de conviction. Et c’est à examiner notre rapport aux « portes » que nous entraîne un film de Luis Bunuel[1], L’Ange exterminateur, dont voici d’abord le script.

Nobile, riche aristocrate de Mexico, invite ses amis à dîner dans sa luxueuse maison de la rue de la Providence. Quelques faits bizarres se produisent : des domestiques partent sans expliquer leur comportement, le groupe connaît une impression de déjà vécu, Ana retire de son sac deux pattes de poulet alors que Blanca joue au piano une sonate de Paradisi. Et voici qu’une étrange absence de volonté empêche les invités de franchir les limites du grand salon. Sentant venir la fatigue, les invités campent sur place.

A l’aube le sortilège continue, il est impossible de sortir du salon. Le vernis des conventions disparaît, les belles manières font place à l’égoïsme le plus brutal. Un cadavre est caché dans un placard, deux amoureux se suicident, on perce les canalisations pour boire.

Le sortilège cesse après que l’un des invités ait eu l’idée de replacer chacun dans sa position initiale, au moment de la sonate de Paradisi, Les naufragés de la rue de la Providence sortent… Tout le monde se retrouve dans la cathédrale pour un Te Deum de remerciement. C’est là que le sortilège recommence alors que des émeutes éclatent dans les rues.

Nous pensons de ce film de Bunuel, l’Ange exterminateur , que tout enseignant, tout éducateur, devrait l’avoir vu parce qu’il est significatif des risques de paralysie et d’auto-fermeture que l’on peut avoir dans la vie sociale, et que l’on peut déjouer.

L’histoire, on la rappelle rapidement, réunit une soixantaine de personnes que, après avoir vu un opéra, viennent souper dans une magnifique maison à Mexico. Là, brusquement, le personnel de maison sent qu’il faut qu’il s’en aille, car les gens veulent rester entre eux ; alors, commence une série de dialogues, avec ce que nous savons s’exprimer, selon Bunuel, du « charme discret de la bourgeoisie ». Mais cela pourrait être aussi le fait d’intellectuels parisiens notamment ou de profs qui savent pratiquer des échanges de petites méchancetés, de manière à ne pas paraître être ce que l’on est en faisant croire qu’on est autre chose que ce que l’on est…

Tout cela s’exprime drolatiquement, inconsidérément, avec le génie de Bunuel. Brusquement, une personne se met à chanter et une fois qu’elle a chanté, il se passe que nous proposons d’appeler « l’effet-Bunuel » : chaque personne convainc chaque autre personne que les portes de la maison sont fermées, que l’on est allé vérifier, et que ce n’est donc plus la peine d’aller voir ce qu’il en est. Il s’ensuit une complicité d’auto-enfermement : on ne peut rien faire, on n’a rien à faire, il n’y a pas de pouvoir ni de décision. Il y a donc une démission consentie.

Après cela, bien entendu, il se passe sur l’écran beaucoup de choses, les gens se font encore des confidences plus ou moins vraies, ils amènent des relations inattendues. Puis on voit que passent, est-ce vrai ou est-ce un fantasme ou les deux à la fois, des bras coupés. Bien sûr, les gens se sont symboliquement mais pratiquement coupés les bras, les gens se sont ligotés. Et il y avait un cadavre !

A un moment donné, moment extérieur d’espérance, au-dehors, un gamin d’une douzaine d’année, qui tient un ballon, va aller ouvrir la porte réputée close. Tout le monde regarde. Il y a avec les badauds le commissaire de police, le préfet, tout le monde, toutes les autorités sont là, parce tous s’étaient dit consensuellement que si les gens à l’intérieur ne peuvent pas sortir, c’est qu’on ne peut pas entrer, ‘est qu’on ne peut pas aller à leur secours.

Mais au moment où le gamin va ouvrir la porte (qui est effectivement ouverte), par manque de chance, un coup de vent vient et le ballon s’en va. L’enfant candide court après le ballon. Résultat : il n’ouvre pas la porte. Alors les choses continuent dans leur fermeture, jusqu’au moment où, pour finir, à l’intérieur, chacun ayant repris sa place initiale, la dame qui avait chanté dit : « mais enfin, après que j’ai chanté, on a dit que les portes étaient closes, et si on allait voir. Allons voir ». Ils vont voir et effectivement les portes sont ouvertes. Mais le doute recommence ensuite sans tarder, dans une église où ils viennent chanter un Te Deum pour célébrer leur libération : celle d’une nécessaire fermeture, d’une conviction à l’auto-enfermement. Quand les trois prêtres vont vers la sacristie, ils se retournent et s’aperçoivent que les gens à nouveau se mettent devant la porte et n’osent plus sortir. L’initiative reste interdite, taboue.

A l’envers de ces paralysies contagieuses et complices ou « magiques », il faut affirmer que, quelles que soient les circonstances et les menaces, dans la vie, notamment professionnelle, au-delà des portes fermées, il est opportun de savoir travailler en équipe, en réseau et en échanges réciproques, d’une façon rusée, grâce à laquelle la dissymétrie des différences entre les individus est compensée par la réciprocité de leur estime, de leur mutuelle affection et de leurs rapports de coopération consentie, étayant les initiatives de chacun, indispensable à tous.

Contre l’enfermement

Ce conte de Bunuel peut nous inviter, tout compte fait, enseignants, à ne pas nous co-enfermer, ou nous auto-enfermer, derrière une conception lourde autant que figée des programmes considérés comme constructions fermées et enfermantes : au lieu d’ouvrir des portes et de circuler souplement dans les pièces de ces programmes, en effectuant des choix libres qui nous sont reconnus statutairement, comme possibilités ouvertes à notre responsabilité professionnelle.

Cette liberté responsable vaut pour nos pratiques pédagogiques ou didactiques, organisationnelles ou évaluatives. Aussi bien, l’alerte de l’effet-Bunuel peut nous inciter à ne pas nous laisser bloquer dans une conception linéaire, restreinte, sans variété ni surprise, de notre activité d’enseignement : dans sa fonction organisatrice des relations entre les élèves, comme dans l’ajustement des emplois du temps, trop souvent émiettés en une kyrielle d’heures disjointes selon des disciplines distinctes, séparées, et sans synthèse interdisciplinaire. Rappelons que des recherches menées par l’INRP ont montré que des séquences d’enseignement de trois heures à la suite dans une même discipline se révèlent d’une efficacité très supérieure à l’enseignement dispensé en trois heures séparées, à tous les âges et pour toute les disciplines.

Il devient aussi urgent d’innover originalement : nous ne sommes pas condamnés, par mythe identitaire et « bunuellisme » à répéter des routines réductrices : ce qui serait « dérogeant » à l’éthique, à la noblesse de la pédagogie, en ce qu’elle est bien l’art de la fraîcheur et du renouvellement, de l’originalité créative et des stratégies inventives.

Dans l’enseignement, ce qui enferme, ce peut être donc :

• une conception lourde et figée des programmes, pseudo-encyclopédique et obsessionnelle… !
• une conception linéaire de l’activité d’enseignement,
• une conception pesante, ou trop distante, de la relation aux élèves
• une déficience d’ingénierie pédagogique

D’où proviendrait cette autosuggestion négative ?

Souvent, dans les institutions centralisées, les gens n’osent pas prendre les solutions et les décisions qui sont à leur portée. C’est une mise en impuissance collective. « Ce n’est pas possible, on a essayé » ; « les autorités l’interdisent ; , « c’est inutile avec les élèves tels qu’ils sont ». Ne retrouve-t-on pas ces litanies de la conservation d’une situation triviale, très fréquemment, dans notre système de formation et d’enseignement ? Cela pourrait provenir à la fois d’habitudes et aussi d’un déficit d’ouverture et de complexité organisée dans les formations des enseignants.

Nos collégiens ne s’autorisent pas assez à s’autoriser. S’il s’agit très souvent d’innovations à mettre en œuvre, ou d’accepter de nouvelles manières de faire, les enseignants français éprouvent une résistance qui tient au fait qu’ils craignent de faire du nouveau. Ils croient l’Institution, étatisée, beaucoup plus raide qu’elle n’est. C’est une vision fossilisante de celle-ci..

La position initiale de l’enseignant en France est pourtant liée à une conception individualiste, voire anarcho-syndicaliste, dans laquelle chaque enseignant est réputé propriétaire d’un poste dans les conditions où il est en état et en droit de faire les choses qui lui conviennent. Mais, en même temps, s’oppose l’existence du cadre institutionnel dans lequel les individus placent leur angoisse d’indépendance, avec des contraintes multiples de temps, de lieux, d’objectifs. Ce sont des conditions très contradictoires par rapport à leur élan d’individualisation ; elles risquent de pousser à un modèle moyen habituel et d’obérer en chacun la personnalisation créatrice.

On peut citer à titre d’amusement encore d’autres logiques contrariantes qui interfèrent dans la réalité des enseignants,

« Nous n’avons pas le temps »

« Nous n’avons pas été formé pour cela (nouvelles taches, nouvelles manières, nouvelles…) »

« Les élèves n’ont pas le niveau ».

« Autrefois, c’était mieux. »

« Que va dire mon inspecteur, nous ne sommes pas soutenus par l’Institution. »

« Les parents ne sont pas d’accord. »

Comment alors pousser les collègues à oser ouvrir la porte ?

Qu’est ce que chacun peut en effet faire dans le cadre d’une Institution, à la fois ancienne et apparemment très formatée ? Michel Serres (in Rameaux, sur le formatage du père) l’analyse bien : chacun doit enseigner ce qui provient des générations antérieures par le fait de la littérature ou de la culture ; il est nécessairement dans le formatage du père et ne s’autorise pas, trop naturellement, à être le fils capable d’initiative.

Il faut pourtant pour ce chacun se départir de ce sentiment de relative impuissance qui le conduit à un enfermement.

Il y a toujours, dans une clôture, des issues, des réalités faillibles, des interstices. Mais nous ajoutons trop inertement à la fixité des choses en les bouchant par un lancinant besoin de sécurité. Dans notre monde actuel, où cependant les réalités de toutes natures sont en train de changer très rapidement, il y a cependant plus grave péril à rester statique.

Enseignants, nous sommes de plus en plus Invités à créer : qu’est-ce qu’il est possible, à trouver comme solutions neuves qui permettent de faire originalement progresser nos élèves ? La donnée basique de l’Education a toujours été la Liberté pédagogique, depuis Jules Ferry et non se cantonner dans ce qu’on a vu ou entendu dans les pratiques de formation.

Il est vrai, le travail relationnel est toujours anxiogène, a fortiori avec des groupes d’enfants. Un souci d’adaptation revient trop souvent à se donner une consistance défensive et conservative. On projette alors sur l’Institution des rigidités qu’elle n’a pas forcément. Les enseignants habitués à la compétition du système universitaire pensent le système scolaire comme celui d’individualités en concurrence, avec des liens méfiants. La difficulté de communiquer professionnellement est évidente.

Les implications pour penser la formation des enseignants et l’enseignement aux élèves sont nombreuses pour assurer la variété, les choix possibles d’organiser les classes, les alternatives de progressions, préparant les élèves à la souplesse et non au psittacisme[2]. La richesse est celle du possible, la difficulté vient de la pauvreté et la rigidité « monogamme. »

Car on peut voir le programme de l’Enseignement comme un large catalogue de gammes, en possibilités offertes et non comme l’énoncé d’une menace impliquant que tout son contenu doit être fait. L’enfermement ici est excessif, quand n’est pas laissée une responsabilité de choix sur l’importance, l’intensité à accorder aux divers éléments.

L’autre enfermement réside dans la rigidité de notre évaluation : elle se veut habituellement absolue, définitive, sans discussion. Nous n’aimons pas la laisser apparaître comme si elle était un élément provisoire, indicatif, stimulant.

Il en résulte le danger d’arriver à une identification entre la nature de l’élève et le produit éphémère de son travail, bloquant devant lui des portes d’avenir et de vie.

Au surplus, chaque enseignant, chaque discipline s’étant fermée, l’intercommunication et les choix ne se font pas. Il n’y a de « portes » pour des adaptations. L’égalité s’enferme dans l’identité, c’est-à-dire dans la clôture de chacun sur soi. On confond uniformité et uniformisation, de quoi mettre à « cran » les jeunes décrits comme « nuls », ou « insuffisants », oralement et par écrit, ou sur écran.

Qu’en pensez-vous ?

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[1] Au départ, le film s’intitulait “Les naufragés de la rue de la providence”. le titre définitif a été suggéré à Bunuel par un de ses amis dramaturges qui l’envisageait pour une pièce de théâtre. Le titre, référence à l’Apocalypse était libre de droit et Bunuel l’a utilisé pour son film.[2] psittacisme : vient de perrroquet : répétition mécanique de notions qui n’ont pas été assimilées.

L’émergence finalement récente dans notre petit monde éducatif du concept de “compétence” dans les grands textes fondateurs du “Socle commun de connaissances et de compétences” et des Missions de l’enseignant (BO du 1er janvier 2007) doit attirer notre attention sur la facture des écrits “nouveaux”.

Tous deux liés par leur auteur collectif ou d’inspiration, le Haut Conseil de l’Education, liés aussi par leur date (2006), sont de même facture: à savoir qu’ils délimitent un nombre raisonné de compétences, volontairement réduites, au regard d’autres tentatives de formalisations plus anciennes. Mais ils prennent soin de détailler, de décomposer les éléments constitutifs de la compétence: c’est une combinatoire de connaissances, de capacités et d’attitudes.

Il nous semble que ce soit une transposition toute “didactique”, comme on dit dans d’autres milieux, de la matrice de la compétence élaborée par Guy Le Boterf, il y a peu d’années; auteur incontournable de la “navigation par compétences” et expert mondial sollicité dans nombre d’organisations, privées et publiques.

Certes, le modèle de Le Boterf combine de manière atomique plusieurs éléments élémentaires, mais il permet de mieux distinguer la part des savoirs, mais aussi les ressources, les points d’appui, dans des domaines variés, beaucoup variés que le texte du BO, qui tous collaborent à fonder, et à reconnaitre, la compétence…. en actes !

On reconnaîtra qu’une personne sait agir avec compétence si elle:sait combiner et mobiliser un ensemble de ressources pertinentes
TYPE	FONCTION	Exemples
connaissances théoriques	savoir comprendre savoir interpréter	résistance des matériaux mécanique des fluides
connaissances sur l’environnement	savoir s’adapter savoir agir sur mesure	connaissance de la structure et de l’organisation et de sons environnement professionnel
savoir-faire opérationnels	savoir procéder savoir opérer	utiliser et gérer une messagerie électronique définir un protocole d’essai conduire un entretien annuel d’appréciation conduire un groupe-projet
savoir-faire sociaux ou relationnels	savoir coopérer savoir se comporter	savoir relayer et transmettre des messages simples capacité à travailler en équipe pluri-disciplinaire
savoir-faire cognitifs	savoir traiter l’information savoir raisonner savoir nommer ce que l’on fait savoir apprendre	savoir modéliser une situation savoir raisonner par analogie
ressources émotionnelles	ressentir une situation percevoir des signaux faibles
ressources physiologiques	gérer son énergie tenir des astreintes

Ainsi, penser la formation, organiser sa propre formation, peut-être parfois accompagnée, c’est s’intéresser de trés près aux éléments modulaires, combinatoires qui vont participer à un moment ou à un autre aux actes visés.

A décoder comme cela, peut-on alors revisiter les différents plans de formation du 1er et du 2eme degré par exemple ? Quelles sont les réponses ajustées ? Et celles que nous devrions construire, si elles n’existent pas encore ?

(dessin extrait du “Journal d’un remplaçant” de Martin Vidberg, http://www.bulledair.com/everland/

Je vous parlerai depuis Sirius, c’est-à-dire, de la France, où tout est spécifique et tellement universel ! La formation d’enseignant reste encore un sujet à traiter, tant les mécontentements de toutes parts se font entendre. Quand il nous faut à présent recruter massivement. Comment rendre une formation initiale et continuée plus efficace ? Quelle est la « prise de compétence » des enseignants débutants en établissement ? Quels gestes, quels actes donnent sens au sentiment de compétence ?

Bien formé, mais à quoi ? L’histoire vraie de M. X

Je connais l’histoire vraie d’un enseignant d’histoire-géographie (en France, c’est comme cela), débutant dans le métier, dans un collège urbain de type REP (éducation prioritaire).

Consciencieux, il fait tout il a appris, et comme il pense que cela est bon pour ses élèves ; il travaille dur, mais cela se passe plutôt bien.

Au conseil de classe du 1^er trimestre, le chef d’établissement fait le tour de table : dans un ordre aléatoire des places, il donne la parole à chacun des enseignants, en ayant soin de les identifier pour les autres participants ; mais en arrivant sur notre jeune enseignant, il bute, il ne connaît pas son nom ; « alors, euh,…, en histoire-géo, c’est comment ? ».

Ce n’est pas un oubli, c’est un « blanc » que d’autres d’ailleurs autour de la tablée ont partagé. Il a eu beau faire tous les gestes, dire tous les mots attestant de son sérieux, de sa compétence encore nouvelle, mais non perçue. Il faut attendre, mais quoi ? Manifestement, il n’a encore pas « sa place » (reconnue) dans l’établissement.

2^ème trimestre, même configuration. Le chef d’établissement applique sa méthode. Tout le monde y passe, et cette fois, c’est la bonne. « Alors, M. X, comment vous percevez la classe ? ». L’enseignant débutant a enfin un nom, une identité professionnelle, et l’assemblée l’écoute, au même titre que les autres collègues.

Comment expliquer ce changement insignifiant dans l’adresse à la personne et qui pourtant dit beaucoup sur le sentiment de compétence, tant pour l’enseignant débutant lui-même que pour ses « autruis significatifs » qui l’ont reconnu comme un des leurs ?

Est-ce le sérieux de l’instrumentation très contemporaine de ses évaluations auprès des élèves ? Est-ce un possible travail partagé et reconnu avec quelques-uns qui ont de la « portance » dans le collège ? Est-ce le seul jeu du temps qui passe, c’est à dire des six mois de travail, non forcément en commun, mais de coexistence (pacifique) dans la salle des profs ? Peut-être tous ces facteurs objectifs corrélés.

Il y a pourtant une petite « chose » qui a changé dans l’entre-deux : il a pris des tickets de cantine, il a pris le temps de déjeuner avec ses collègues à la demi-pension, au lieu, avant, de se concentrer, de se sur-préparer. Echanges informels, échanges réguliers, non-professionnels, et pourtant, importants. En adoptant us et coutumes, la petite communauté enseignante l’a reconnu comme l’un des leurs, c’est-à-dire, adapté au contexte, donc compétent.

« Connaître tous les étages de la maison » (Jacques Lévine)

Dans son traité, De natura rerum, Lucrèce échafaudait une théorie de la construction du monde : dans une pluie drue et rectiligne d’atomes, il a suffi d’une légère déclinaison angulaire de l’un d’eux pour que, par chocs et contre-chocs, la matière se créée. Ce « clinamen » ne représente rien en soi, mais permet l’avenir du monde. Par transposition, il a fallu à notre jeune débutant d’élargir son regard, d’embrasser son champ réel d’action pour enclencher le processus.

Ainsi, il ne semble pas, l’expérience l’apprend, que cela soit suffisant, pour être un « bon enseignant », de tenir ses classes, de faire des cours construits. L’enseignant appartient à un microcosme complexe, qu’il lui importe d’appréhender, de décoder, de s’approprier, et d’en faire une ressource, un point d’appui.

Ce micro-système, organisation d’adultes professionnels, obéit à des règles, écrites et surtout non écrites, comme toute organisation humaine, soumise à des forces internes et des tensions externes, Un espace-temps où se travaillent quotidiennement des questions relatives au pouvoir, à l’autorité et au savoir. Sont-ce des dimensions prises en charge dans la formation ?

En France, le texte de 1997, relatif aux « missions et compétences de l’enseignant, sortant de formation initiale » se construit en trois étages : sa classe, son établissement, l’Institution. Alors, comme le signalait Jacques Lévine, il nous faut connaître « tous les étages de la maison », et non se cantonner à une seule pièce, quand les élèves ont arpenté de la cave au grenier !

Ce champ psycho-social, est-il l’objet d’une formation ? Est-ce que la formation initiale permettrait de construire efficacement la compétence requise ? Sous quelles modalités les plus propices ? Nous touchons ici un réel besoin de formation générique de tout enseignant débutant.

Et ce pourrait être le propre du tuteur en établissement. Mais… le sait-il ? Comment lui-même a-t-il été formé à cette problématique, non tant disciplinaire (comme nous le savons le faire très bien en France), mais bien professionnelle ? Quel rôle donne-t-on à la formation de formateurs, qui devrait inclure les tuteurs en établissement… Ce n’est pas le cas.

Ainsi, la question de la formation initiale en établissement renvoie-t-elle à la finalité de formation tout court : quel enseignant la Nation désire-t-elle, pour quelle Ecole ? Ces questions font débat en France, comme chez vous, dans les cantons suisses ; les controverses sont encore très actuelles, et d’une certaine manière, encore irrésolues.

La formation sur site, comme moment de construction de la compétence collective

Il y a bien des moments ou des modalités privilégiées où la formation peut jouer comme « enrôlement » dans le métier : c’est le propre de la formation continuée sur site.

Plus ou moins développée selon les académies, plus ou moins « professionnalisée » selon les expériences et les formations sollicitées, l’accompagnement d’équipe sur site est une tendance lourde de ces dernières années, au travers des péripéties qu’a connu le système de formation d’enseignant en France.

Quelles que soient les entrées ou les thèmes choisis dans l’accompagnement d’une équipe en projet, ou en difficulté, il s’agit bien de développer une même compétence « collective »[1], englobant tous les acteurs concernés sur site dans un processus professionnalisant ; en ce sens, un enseignant débutant apprend autant qu’il peut apporter à son équipe.

C’est un temps fort, le plus souvent, perlé, espacé sur plusieurs mois, et finalisé. Bien menée, une formation, partie intégrante d’un plan de formation d’établissement, représente un moyen efficace, investi par le chef d’établissement, qui transforme le collège en une « organisation apprenante ».

Il appartient donc aux institutions de formation, IUFM et désormais Universités en France, et en Suisse, les HEP, de pouvoir organiser ces accompagnements adéquats, souples et efficaces, pour conduire le changement et permettre, entre autres, la prise de compétences de ces jeunes qui arrivent en masse actuellement dans nos écoles.

Pour aller plus loin :

Des pages pour l’enseignant débutant

http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/debuter.htm

http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/autonomieeleve.htm (une formalisation en cristal de 30 compétences, avec liens hypertextes)

Un portail pour les formateurs

http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/former.htm

et plus particulièrement à propos de la formation sur site

http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/systemeetablissement.htm

Autour du concept d’établissement apprenant ou établissement formateur, trois diaporama issus du séminaire de printemps 2007 de l’ISP-Paris

L’établissement scolaire apprenant . A. Bouvier - Support diaporama de la première conférence d’Alain Bouvier

Le management d’un établissement apprenant. A. Bouvier. - Support diaporama de la deuxième conférence d’Alain Bouvier

Transformer l’école en organisation apprenante. M. Gather Thurler - support diaporama de la conférence de Monica Gather Thurler

Voir d’autres articles d’Alain Bouvier:

http://www.forres.ch/textes.htm#bouvier

ainsi que : Régulations intermédiaires et pilotage des systèmes éducatif

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[1] J. BEILLEROT introduit brièvement, mais de manière éclairante, le concept de compétences collectives en partant d’un postulat : “il y a des compétences (et donc des savoirs) qu’aucun n’aurait pu détenir, ni inventer ou construire seul”. Ainsi, on ne peut apprendre à négocier qu’à plusieurs, et une négociation réussit ou échoue pour tous.
Ces compétences collectives résultent de la conjugaison de compétences individuelles (agencement de savoirs différents ou agencements de savoirs mis différemment en oeuvre), qui sont plus que l’addition de chacune.

L’invitation forte de l’Institution aux équipes d’école et d’établissement de mettre en place le “socle commun de connaissances et de compétences” risque de se heurter à quelques écueils connus ou sans doute plus inattendus.

Une fable pour se dire ensemble ce que nous appellons “socle”:

Un jour, les animaux décidèrent de faire quelque chose pour résoudre les problèmes du monde moderne. Ils organisèrent donc des élections, et un ours, un blaireau et un castor furent désignés membres de la Commission d’Enseignement. Un hérisson fut engagé comme professeur. Le programme scolaire consistait à courir, grimper, nager et voler, et, afin de faciliter l’enseignement, l’on décida que toutes ces disciplines seraient obligatoires.

Le canard battait tout le monde à la nage, même son professeur, mais il était très médiocre quand il s’agissait de voler et complètement nul à la course. C’était là en fait un si mauvais élève qu’on décida de lui donner des leçons particulières : il devait donc courir pendant que les autres allaient nager. Cet entraînement meurtrit tellement ses pieds palmés qu’il obtint à peine la moyenne à l’examen de natation.

L’écureuil grimpait mieux que quiconque, avait toujours la meilleure note en escalade, 18 sur 20. Voler, par contre, lui déplaisait profondément car le professeur exigeait qu’il saute du haut de la colline, alors que lui préférait s’élancer de la cime des arbres. Il se surmena tant qu’au bout d’un certain temps, il n’obtint plus que 8 en escalade et 6 à la course.

L’aigle était une forte tête que l’on punissait très souvent. Il éclipsait tous les autres quand il fallait grimper aux arbres, mais ne voulait utiliser que sa propre méthode. On décida donc de le mettre dans une classe d’observation.

Le lapin était tout d’abord le champion de course à pied, mais les heures supplémentaires qu’on lui fit faire à la piscine finirent par lui donner une dépression nerveuse.

A la fin de l’année scolaire, une anguille prodige, médaille d’or de natation, et qui savait aussi grimper, courir et même voler un peu, obtint la meilleure moyenne dans toutes les disciplines. Elle fut donc désignée pour prononcer le discours de fin d’année lors de la distribution des prix.

Creuser des galeries ne figurant pas au programme scolaire, la taupe ne put aller en classe. Elle n’eut donc d’autre choix que d’envoyer ses enfants en apprentissage chez le blaireau. Plus tard, ils s’associèrent avec les sangliers pour fonder une école privée, et celle-ci eut beaucoup de succès.

Mais l’école qui était censée résoudre les problèmes du monde moderne dut fermer ses portes - au grand soulagement de tous les animaux de la forêt.

extrait de “Contes et fables pour l’enseignant moderne”, André de Peretti et François Muller, éd. Hachette Education, 2006

Ainsi donc, avec la meilleure volonté de recherche des solutions aux malheurs du monde, l’Ecole, dans son organisation tayloriste et sur-évaluative, en arrive de réelles contre-performances: elle “brûle” les élèves en les surexposant aux pratiques notatoires de l’enseignement programmatique.

S’intéresser désormais au socle des connaissances et des compétences, ce n’est plus forcément enseigner telle ou telle discipline, mais bien s’intéresser à ce que chaque élève puisse savoir “nager, sauter, courir” etc…. C’est peut-être une question de point de vue. Mais en êtes-vous bien sûr ? Pouvons-nous en discuter ?

Quelques “alertes” attendues à surveiller:

• Quels sont les moyens (humains, bien sûr) consacrés en accompagnement et en formation (talon d’Achille de notre système !) pour permettre aux personnels, et en tout premier lieu les “corps intermédiaires” (inspection, formateurs, conseillers pédagogiques, direction) de s’approprier des concepts aussi lourds et difficiles que: socle, compétences, évaluation partagée, organisation en cycle ?

• Comment travailler trés explicitement, et faire comprendre, la place des savoirs dans l’élaboration de la compétence ? A défaut de ne pas être clair sur cette question, les collègues auront vite fait de penser à une (dés-)articulation antagoniste entre connaissances et compétences. De notre point de vue, c’est le contraire même de l’intelligence, à savoir la combinatoire et le lien.

• Comment permettre de concilier évaluation et pratiques de notation scolaire traditionnelle et évaluation du “socle” ? D’abord, est-ce compatible ? Comment traduire, presque technologiquement parlant, tout un livret quasi-illisible pour des enseignants, (et les parents !) en une information claire sur le niveau atteint par l’enfant ?

Quelques écueils cachés et embusqués

• Les concepts à l’oeuvre dans ce texte fondateur ne sont pas acquis par tous les acteurs; ils ne sont pas stabilisés dans la communauté scientifique et font même l’objet de débats contradictoires, et donc de résistances fortes à l’intérieur même du système éducatif. Les difficultés que rencontrent les équipes de terrain ne sont que la reproduction de ce qui se passe un peu plus haut. Donc, on ne peut tout résoudre, a fortiori seul !

• Les processus à l’oeuvre dans la mise en place du “socle” sont intelligents et passionnants à plus d’un titre, mais encore loin d’une pratique majoritaire sur les terrains d’exercice: évaluation partagée, enseignement par cycle, approche compétence, modularité de la formation, individualisation des parcours, livrets de suivi sur plusieurs années; collaboration professionnelle; réflexions didactique; adhésion aux valeurs et aux finalités nouvelles de l’Ecole. et enfin… “organisation apprenante”, expérimentation.

• Les enjeux du texte et de l’évolution des pratiques qu’il sous-tend peuvent nourrir une résistance, à défaut une inertie telle que notre Education la connait: sentiment peut-être fallacieux de la perte de sa liberté pédagogique, impression d’être dépassé, non-adhésion à des valeurs faisant passer la citoyenneté au détriment des savoirs, vision individualiste de l’organisation de l’école. Tout cela existe. Nous avons même rencontré cette peur de se voir dépossédé de l’évaluation: car dans une approche-compétence, le formateur n’est pas l’évaluateur, en tout cas, pas le le meilleur.

Quelques actes de la responsabilité collective
Ainsi, la mise en application du socle commun dans une école ou un établissement ne peut se faire à l’économie, sans que la direction, et son équipe ne posent quelques questions, formelles ou informelles, autour de la “compétence collective”, agissante dans cette évolution:
entendre les résistances et prendre en compte les expériences, avoir une réflexion sur l’intérêt professionnel

faire évoluer les pratiques, d’une logique d’enseignement à une logique de formation

faire collectivement un état des lieux des stratégies pédagogiques dans l’établissement

partir d’une lecture commune des objectifs de cycle, revisiter les objectifs de sa discipline, en lien avec d’autres

s’inscrire dans un ou des projets en évitant quelques dérives

envisager la variété des modes d’organisation des groupes et des temps, en faisant jouer la souplesse donnée par La grille horaire du cycle central

veiller à l’information des différents partenaires, notamment les parents

définir les objectifs, les objets et les modalités de l’évaluation

préciser des besoins en formation complémentaires

Pour aller plus loin:

EDUSCOL, mise en place et programme, livret en expérimentation
Le Socle commun, mais comment faire ? l’importance contribution des Cahiers pédagogiques, (nov. 2007) à télécharger, aprés le n° spécial de janvier 2006.
La contribution de Vincent BRETON

NB: le dessin du “socle” est de Jacques CHABERT, formateur IUFM Montpellier, produit lors d’une formation de formateurs en sept. 2007

Aprés le premier texte fondateur en quelque sorte des “missions et compétences de l’enseignant”, de mars 1997, le MEN, reprenant les études du Haut Conseil de l’Education, définit le nouveau cadre du métier d’enseignant, tout niveau et toute disciplines confondus; 10 compétences génériques,

Le référentiel des compétences professionnelles des enseignants

Extrait du rapport du Haut Conseil de l’Education, octobre 2006.

Ce texte a permis de donner le cadre et les références du « Cahier des charges de la formation initiale », paru au Bulletin officiel le1er janvier 2007. Vous pouvez le retrouver dans son intégralité sur la page www.education.gouv.fr/bo/2007/1/MENS0603181A.htm

- agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable ;
- maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer ;
- maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale ;
- concevoir et mettre en oeuvre son enseignement ;
- organiser le travail de la classe ;
- prendre en compte la diversité des élèves ;
- évaluer les élèves ;
- maîtriser les technologies de l’information et de la communication ;
- travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l’école ;
- se former et innover.

Dès lors que nous nous inscrivons dans une approche “compétence”, il faudra nous intéresser de prés à plusieurs aspects, tels que:

- l’élaboration de la compétence et la mobilisation des ressources; ainsi chaque compétence se définit en combinatoire de connaissances, de capacités et d’attitudes.

- le degré de maitrise de la compétence: initiale, maitrise ou experte; c’est selon les étapes de la vie, les expériences professionnelles,…. et le contexte professionnelle. On peut être opérationnel sur un site et tout à fait débutant dans un autre.

- la validation de la compétence: tout reste à faire dans l’appréciation et dans la notation professonnelle qui s’avère trés insastisfaisante en l’état actuel des choses

- la prise en compte des compétences et des “acquis professionnels” (de type VAE) dans le parcours des enseignants. Ah ? Qu’en dit-on ?

Voir les videos de la Commission Pochard sur le métier d’enseignant (rubrique “aller voir ailleurs”)

les cartes de STRATEGIES OBLIQUES de Brian ENO (where is Brian ?) (sur ce site, photos défilantes !)

Il s’agit d’un jeu de cartes d’« Obliques stratégies »[1] C’est en 1975 que Brian Eno, un musicien, et son ami peintre Peter Schmidt se sont rendus compte que sous pression, la création et la productivité sont ligotées et parfois même mutilées par le contexte ambiant. Ils ont alors composé ledit jeu de carte.

Il y a à peu près cent dix cartes dans ce jeu. Une idée est écrite sur chacune d’elles. Chaque idée sert à aider à sortir d’une situation de travail délicate. En situation de pression, on oublie toujours ses meilleures idées. Et après avoir quitté le lieu d’activité professionnelle, on se dit “Mais pourquoi ne me suis-je pas souvenu de faire ceci ou cela ?”

Quelques exemples d’idées à scruter puis accomplir :

• Fais quelque chose d’ennuyeux
• Est-ce fini ?
• Utilise moins de notes
• Ne fais rien le plus longtemps possible
• Reprends l’ancienne méthode.

Pour « jouer » en groupe de formation, chacun tire une carte au hasard et on respecte la consigne autant que possible. La règle est au fond instituée en début de séance avec des élèves, avec des enseignants : à chaque fin d’intervention orale ou encore tous les quarts d’heure. L’inattendu, l’injonction humoristique, la remise en question « arbitraire » (ce n’est qu’un jeu) force à l’inventivité et à la critique positive. l’impact sur le groupe, sur la séquence est immédiat : surprise, rire, mais aussi réflexion et recherche collective ; la critique formelle devient recherche de sens et de solution. On se demande sur un cas évoqué : « Comment l’auriez-vous fait ? »

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[1] http://www.rtqe.net/ObliqueStrategies/ . On trouve les items en français sur la page http://www.rtqe.net/ObliqueStrategies/FrenchEd.html

À quoi penses-tu vraiment en ce moment?

Accentueles répétitions

Accepteles conseils

Analyse des amas

Arrête-toi un moment

La « Machine-Ecole » à la Ferry, version 2005,

ou image d’Epinal revisitée du système-Ecole, Mission “innovation et expérimentation” académie de Paris, déc. 2005 disponible sur demande

Jules Verne aurait adoré ce capitaine Nemo moderne aux commandes d’une machine moderne dans un univers exotique, presque irréel, fantastique, organique, menaçante et pourtant humoristique.

Sous son appentis d’escalier, aurait-il imaginé une telle technologie à l’œuvre, déjà dès son époque, celle d’un autre Jules, Ferry, celui-là, figure emblématique de l’Aventure scolaire moderne ?

En exergue de ce précis d’images formatives, je soumets à votre sagacité une image d’Epinal, tout du moins, à la manière de. Nous l’avons voulu et conçu comme cela, avec mon collègue, Frédéric Teillard d’Eyry[1]

Origines de l’image

Fidèle historien, nous nous faisons un devoir de mémoire aux deux Jules, peut-être pour des raisons différentes.

En un clin d’œil malicieux, révérencieux, mais en réponse aux provocations qui tentent de capturer l’héritage scolaire à leur seul profit, nous convoquons la figure totémique du vieux Jules Ferry[2]. Il ne s’agit pas de dire que « c’était mieux avant », mais de redire que l’Ecole est consubstantielle de la République ; elle a été un levier puissant pour transformer les populations rurales et scolaires en petits républicains français[3]. L’ancrage historique permet de dépasser l’imagerie pieuse et fantasmée affichée par des collègues parfois peu scrupuleux de l’exactitude des faits, trop soucieux de « transmettre » des valeurs, parfois rétrogrades, au détriment d’une véritable ambition politique. Oui, nous sommes tous enfants de l’Ecole de Jules Ferry, mais aussi de celle de mai 1968, mais aussi de celle d’Haby, et des années 1980.

En hommage complémentaire aussi à l’œuvre unique de Jules Verne, parfois délaissée dans nos programmes ou nos pratiques enseignantes. Parce qu’il s’est trouvé confronté à la difficulté scolaire irrésolue de jeunes décrocheurs d’école, Serge Boimare, directeur du centre psycho-pédagogique Claude Bernard à Paris, a puisé ses ressources dans ces récits tout en imaginaires et pourtant emplie de questions essentielles[4] : la question des origines, le risque de mort, la puissance de vie, l’attrait de l’invention, l’aventure de l’intelligence. Verne, revisité par Boimare, nous invite à nous, pédagogues, à redécouvrir le cheminement de jeunes en quête identitaire, à la découverte du vaste monde.

Toutes les années, dans le cadre de la mission « innovations pédagogiques » de l’académie de Paris, nous avions eu l’idée d’accompagner notre action dans les écoles et établissements par une information en images ; cela avait déjà lieu à quelques affiches mémorables, au sens que certaines sont encore dans les mémoires, comme celle de la Carte de l’enseignant moderne, très librement inspirée de la Carte de Tendre, ou encore de celle du jeu de l’oie de l’enseignant, à la légende très complète[5].

L’affiche nous semblait alors un bon vecteur de communication, à la fois pour donner une existence plastique à la mission, et pas seulement virtuelle sur l’Internet, mais aussi pour illustrer le concept d’innovation. Véritable « attracteur étrange », le concept d’innovation bénéficie d’un pouvoir d’évocation important, et en contre-partie, d’une polysémie qui le rend problématique dans notre monde de l’éducation : projet, production, moyens, nouveauté, processus.

Nous avons donc pensé, après avoir centré la réflexion sur la professionnalisation du métier d’enseignant, élargir le champ de vision à une approche plus systémique de l’Education, rendant compte des interrelations, des espaces de jeux, des acteurs, des résistances et des freins rencontrés, des enjeux, des questions encore sans réponse.

Cette image a donc été conceptualisée dans ce sens, avec l’aide ingénieuse de notre dessinateur favori, Philippe Mignon[6] pour la rentrée 2005.

L’affiche a bénéficié d’un succès certain et il est toujours surprenant d’en découvrir les utilisations et les lieux d’affichage.

L’économie générale de l’image

Sur un fond noir, une pièce industrieuse, vieille fabrique dont une fenêtre centrale ouvre sur le « dehors » lumineux, est emplie d’une machine (à vapeur ?). Engrenages, petits ou grands, sont mus par des courroies de toutes sortes : chaînes de vélo mais aussi cordages raccordés, leviers mécaniques et ressorts participent du mouvement (entropique ?).

Un professeur de STI m’a interpellé à l’issue d’une réunion de travail, en aparté ; il avait appliqué son expertise aux mécanismes ; son diagnostic était rédhibitoire : la machine ne pouvait fonctionner ! A voir. Mais dans quelles conditions ?

Un système central se distingue nettement, mais plus la vision progresse vers le haut de la salle, plus la technologie fait place à des éléments bricolés ; une faune habite çà et là le système, des espaces interstitiels laissent apercevoir du burlesque, comme sur les céramiques du XVIème siècle. Le décalage est volontaire.

A la base, au sol, des éléments sont posés, productifs ou non, mais une roue animée retient notre attention, par le seul personnage de l’image ; c’est un professeur, il en a la blouse, celle du scientifique chercheur de laboratoire, ou alors, celle de l’ancienne Ecole normale (dont parlait Charles Péguy à propos des « hussards noirs »). Son visage n’est pas inconnu, ses rouflaquettes le désignent à notre mémoire collective des « pères fondateurs » ; c’est bien Jules Ferry agissant. Figure de l’Institution, il incarne la « centrale ».

Il agit directement sur deux engrenages à la fois : celui des professeurs et celui des savoirs.

Le système central

Au centre de cette machine-Ecole, infernale ou bloquée, on peut avec quelques facilités identifier trois engrenages, plus gros que les autres, porteurs chacun d’une inscription : « professeurs », « savoirs », « élèves ».

La citation est explicite, reprenant le triangle pédagogique classique défini par Jean Houssaye[7]. La formalisation intéressante en son temps avait le mérite de réintroduire à part égale et entière la place des savoirs dans la transmission et la place de l’élève, de montrer qu’il nous fallait travailler de pair la relation didactique et pédagogique. La transposition mécaniciste est aisée pour défendre que les éléments sont interdépendants, en permettant cependant l’élargissement du cadre à d’autres forces agissantes dans la relation.

En effet, dans notre « terre de commandement » à la Crozier[8], si les logiques locales et territoriales sont désormais des réalités contemporaines, nous aurons à y revenir dans des chapitres prochains, l’Administration de l’Education nationale a, encore, la haute main sur au moins deux des trois éléments de la triangulation : les savoirs et les professeurs.

L’engrenage « professeurs »

On peut retrouver la référence par la Marianne un peu colorée, pas très loin des grosses roues. L’Education reste encore maîtresse de ses 800 000 enseignants : par la certification, par la formation initiale, par la formation continue, par les affectations, par la gestion des carrières, par la (difficile ou improbable) gestion des ressources humaines, par l’avancement et la notation des personnels, tout concourre à faire de la machine-Education d’abord un « machin » à enseignants..

Les études comparatives à l’échelle européenne, comme les évolutions récentes d’autres services publics[9] montrent à présent qu’à objectifs égaux, les organisations peuvent être sensiblement différentes avec des degrés d’efficience autres. Trois exemples peuvent ici convoqués pour contribuer au « débat d’idées.

Dans le cadre des études comparées des systèmes d’éducation en Europe (au sens large), le site eurydice.org donne accès à un grand nombre de données et de rapports ; il faut certes un peu fouiller, à la manière des contrats d’assurance et des petites lignes en bas de page, mais je vous propose la lecture d’un tableau, extrait d’une étude sur le « prescrit » du métier d’enseignant. Une lecture transversale des textes en Europe permet de déterminer ce qu’enseigner peut recouvrir comme réalités prescrites, autres que le face à face pédagogique, commun à tous.

Six catégories d’actes sont identifiées :

• La supervision des élèves entre les cours
• La supervision après les cours
• Le remplacement de collègues absents
• Le soutien des futurs enseignants et des nouveaux entrants
• Le travail d’équipe pour la définition du projet, l’interdisciplinarité, la construction du curriculum
• Le travail d’équipe d’évaluation interne de l’école, de l’établissement

Une fois la légende enregistrée, portez votre regard sur la situation exceptionnelle de la France (F) : la colonne est étrangement blanche ; seule la dernière catégorie est actée. Qu’en penser ? Alors que les grands systèmes européens ont « actualisé » le métier, peu ou prou, la France enregistre un décalage à présent important.

Certes, des efforts notables ont été entrepris, en particulier depuis le texte encore trop méconnu de mai 1997 sur « les missions et compétences de l’enseignant en fin de formation initiale »[10], mais tout cela fait encore débat, houleux, en France. Or, les grands changements sociétaux en France depuis ces vingt dernières années sont le fait de l’Europe ; l’Education ne saura rester à l’écart de cette réflexion.

Deuxième exemple : depuis plus de dix ans à présent, nationalement et académiquement parlant, nous nous intéressons aux faits d’innovation en éducation et en formation. Des équipes sur le terrain sont signalées ou se reconnaissent sous ce vocable un peu problématique. Que dit-on quand on dit « innovation » ? Par delà tous les objets, les produits, les thèmes proposés, abstraction faite de toute spécificité de niveaux, de lieux, il s’agit bien du même processus : les équipes innovantes, sur au moins trois des six catégories identifiées, contribuent, à explorer les possibles du métier.

C’est particulièrement vrai dans le cas des équipes de « structures expérimentales » qui se préoccupent, à la marge de notre système, de ces « décrocheurs » d’Ecole : eux rassemblent les six catégories, ils inventent sur le terrain, de manière très pragmatique, ce qu’en Europe il a été prescrit de faire : individualisation des parcours, travail d’équipe soutenu en formation et en évaluation, efficience de la formation. On le voit donc ici, l’innovation est affaire de contexte, ce qui l’est pour un site, pour un pays, ne l’est pas ailleurs. Les avancées sont certaines, le paysage est sans doute plus complexe que ce que certaines organisations paritaires voudraient nous faire croire.

Troisième exemple, volontairement décalé :il y a deux ans, dans le cadre du « trinôme académique » de Paris (Armée de Terre, académie, IHEDN), l’inspection académique a proposé d’approfondir le niveau de réflexion au niveau des personnels d’encadrement ; vingt chefs d’établissement ont été appariés à vingt chefs de corps de l’Armée de Terre ; de fait, la région Ile de France est suffisamment doté en régiments pour cette opération. Pendant toute une année, les binômes ont pu investir ce cadre ; une analyse écrite à partir des contributions respectives a pu être conduite autour de la fonction d’encadrement[11]. Les points de comparaison ont été nombreux, beaucoup plus que les acteurs ne le pressentaient. Ils se sont trouvés à parler projet, éducation, formation, évaluation, conduite du changement.

Cependant, le point qui a soulevé le plus de différentiel, d’un côté comme de l’autre, a été celui portant sur la gestion des ressources humaines : là où l’Armée de Terre a du faire sa propre révolution dans la professionnalisation des métiers, et s’engager résolument dans l’adaptation des compétences aux postes, en faisant fi de certaines rigidités qu’elle avait connu elle aussi, mais par souci d’une efficacité du service, les établissements scolaires représentés par leur chef ne disposent d’aucun levier dans ce domaine. Pour conduire une politique d’établissement, pour assigner à des objectifs sur lesquels les acteurs sont à présent évalués, les responsables sont dessaisis de tout moyen d’action en matière de recrutement, de valorisation, de notation (autre que symbolique ou formelle).

Le système est d’une certaine manière grippé, c’est peut-être la remarque de notre professeur de STI, car la chaîne de transmission des personnels ne peut être aussi externe qu’elle ne l’est actuellement.

Il ne s’agit surtout pas ici de remettre en cause la certification au métier et la validation professionnelle qui garantit un niveau d’exigences sur l’ensemble du territoire et un corps de qualité, mais bien d’envisager les conditions d’une plus mobilité, il faudrait dire d’une plus grande mobilisation des compétences au service d’un projet collectif. Comment penser l’adaptation au poste, le profilage des postes, la valorisation des compétences, la validation des acquis de l’expérience, et de la formation continuée ! Nous ne pouvons pas faire comme si tout fonctionnait selon le principe premier de l’interchangeabilité des hommes et des femmes. C’est le cas pour des catégories de métiers comme les pilotes de ligne, qui doivent à chaque vol trouver la même interface humaine et professionnelle avec ses collaborateurs d’un jour, en s’appuyant sur une formation technique et scientifique de haut niveau, constamment renouvelée. Et encore, quand vous êtes certifié sur Airbus A320, vous ne pourrez pas faire le vol sur un autre modèle. Est-ce le cas dans l’Education ? Dans tous les cas, non. Il nous faut donc, à tous nos niveaux d’exercice, de responsabilité et de décision, penser dès à présent, l’approche par la compétence professionnelle et l’adéquation au poste et au projet, engager à la mobilité, pour le plus grand bien de notre service public.

Il est d’une certaine façon choquant de constater que les expérimentations pédagogiques testées à l’heure actuelle, les plus ambitieuses et les plus intéressantes, puissent se dérouler dans des établissements privés sous contrat : non pas parce qu’ils sont privés, non plus parce qu’ils disposent de plus de moyens, mais bien parce qu’il existe en leur sein une réelle politique de gestion de la ressource humaine et une conduite du changement qui active le levier de la formation personnelle et collective, de la valorisation des expériences, de la possibilité de recruter sur profil. Cela existe à la marge dans nos « structures expérimentales » déjà évoquées. Mais combien cela représente pour l’ensemble de nos établissements ?

La place des « savoirs » dans le système

Le second engrenage piloté par le grand Jules est celui des « savoirs ». ; la courroie de transmission est rabibochée. Les « savoirs » sont bien d’origine « nationale », en ce sens qu’ils s’appliquent à toute situation d’enseignement, tous niveaux confondus. Ils forment un corpus historique, cumulatifs, parfois sédimentaire par l’agrégat de disciplines, anciennes ou plus nouvelles, et trouvent leur formalisation écrite dans les « programmes » et autres « instructions officielles » du premier et second degré, aisément consultables à présent sur l’Internet[12]. Cela n’a pas toujours été le cas, et d’une certaine manière, nous payons encore cette situation.

Dans un excellent ouvrage, Jean-Michel Zakhartchouk nous rappelait en quelques paragraphes bien sentis ce qu’une discipline scolaire veut dire[13].

Une matière scolaire Réflexion sur les valeurs Reconstruction prog. des savoirs

Résultat d’une histoire récente Un regard sur le monde Notions méthodologie

Une existence institu tionnelle Horaires Programmes Activités Évaluations Inspection manuels

Un objectif appropriation de connaissances par l’élève

Rôle et identité de l’enseignant

Ainsi, les « savoirs » sont sans doute d’un accès moins immédiat que ne le laisse supposer la métaphore des « contenus », versus « contenant ». Les contenus scientifiques ont d’abord été l’objet d’une transformation nécessaire, alambiqué à la manière des alcools forts, en savoirs scolaires, ce que nous pouvons identifier comme phase de transposition didactique ; ils doivent s’adapter en genre et en nombre, dirait-on en bon grammairien. De fait, enseigner la crise de 1929 est toujours délicat ; on peut le faire à des étudiants en sciences économiques 1^ère année de DEUG, mais ce ne sera pas le même cours que pour des élèves en 3^ème, ni en temps consacré, ni en niveau d’approfondissement, ni en connaissances mobilisées. On n’en attendra pas la même mémorisation non plus. Or, il est toujours étonnant de constater que nombre de collègues se définissent comme transmetteur de contenus. C’est à la fois très réducteur et très faux ; en formation, nous le constatons à tous les coups.

La métaphore de l’engrenage rend bien aussi l’idée d’un processus nécessaire de combinaison avec d’autres éléments ; les savoirs sont autant de ressources de connaissances à mobiliser pour des actes en situation. Il est de fait extrêmement rare que l’enseignant n’évalue que des « savoirs » ; c’est peut-être le cas des exercices de type QCM (questionnaire à choix multiples), à l’instar des exercices de passation du Code de la Route. Dans tous les autres cas, les savoirs sont des éléments mobilisés dans des compétences plus complexes : savoir rédiger une réponse écrite, comprendre une consigne, faire une hypothèse. C’est « un savoir agir reconnu », pour reprendre la définition laconique et essentielle de Guy le Boterf[14]

La réflexion sur les « savoirs » vient de prendre un nouveau tournant, une dent d’avance dans l’engrenage, en se fondant sur le concept de « socle commun »[15]. La définition par le « socle », encore une autre image, permet d’un certain côté, d’actualiser les savoirs fondamentaux du collège et de redistribuer les priorités, au-delà des controverses disciplinaires, préséances ou historicité ; il évitera, nous l’espérons, quelques dérives programmatiques maximalistes ; d’une autre côté, il ne doit pas interdire le recours toujours utile, voire nécessaire, à d’autres types de savoirs ou d’approches, quand l’intérêt ou le besoin le commande pour tel ou tel groupe d’élèves. Je pense particulièrement à ce type de pédagogique appelée, pédagogie du « détour », proche de celle du projet, qui permet d’investir des champs de connaissance par l’action, par la découverte ; ce sont des occasions d’apprendre toujours très efficace.

Encore une fois, le recours au concept de compétence nous est utile : l’Ecole n’attend pas que tous les élèves maîtrisent toutes les compétences à un niveau expert. Savoirs et compétences exigent de définir des niveaux de formation, basique pour une formation basique ; mais rien n’empêche de faire des approfondissements, bien au contraire. Mais pas pour tout.

Elèves, la trilogie complète

Le troisième engrenage du système central et triangulaire est d’une nature différente ; moins mécanique, sa structure est en bois, les pales ont remplacé les dents et peuvent présenter quelques problèmes au fonctionnement ; sa chaîne de transmission est plus longue.

Treize millions d’élèves scolarisés, des performances inattendues au bac 2006 qui tendraient à montrer que moins d’Ecole (crise du printemps CPE oblige), dans la forme classique, c’est peut-être mieux ; beaucoup ont eu du temps pour s’organiser ensemble, reprendre quelques fondamentaux, des enseignants ont proposé des alternatives intéressantes, compte tenu de la désorganisation des services. D’une certaine manière, l’inattendu invite à la performance et à l’ajustement. Au moins à questionner nos fonctionnements trop routiniers.

Des chapitres prochains sont consacrés aux élèves.

La machine à produire de l’écrit, mais pourquoi faire ?

Le sérieux système central ne parvient pas cependant à masquer le caractère burlesque des autres composants de cette affiche. En parcourant les contours du document, nous y percevons quelques sous-systèmes dont les rapports avec le centre ne sont pas forcément évidents.

En bas à gauche, une belle machinerie cuivrée, est relié par un fin cordon en arrière-plan ; montrant du piston et de la vapeur, elle ingurgite en flux continue les matériaux que des canalisations lui déversent : papiers, ancrage noir. Par un procédé obscur de fabrication, mais sous pression, en sortent dans le désordre des livrets, des ouvrages reliés sur lesquels on peut lire : « instructions », « manuels », bulletins officiels »….s’amoncellent dans un usage incertain ou improbable. Tout cela peut donner l’impression d’une machine qui s’emballe.

D’aucuns pourraient y reconnaître la production réglementaire des instructions et des programmes, dans sa livraison hebdomadaire papier, nommée B.O., disponible depuis 1998 en ligne[16] (heureusement pour les arbres d’Amazonie). Certains rapports de l’Inspection générale ont pu évoqué à ce propos le « harcèlement textuel », d’au moins un grand texte tous les quinze jours, à l’adresse des chefs d’établissement, ce qui a pour effet de réduire à peu, très peu, la marge d’autonomie de l’établissement, pourtant toujours réaffirmée par les mêmes (textes, auteurs etc…). Si l’emballement en terme quantitatif s’est ralenti récemment, les enseignants partagent la fâcheuse impression d’une surimposition de réformes et de textes de nature politique, sans aucun retour sur leur évaluation et leur efficacité. Manifestement, la transmission n’est pas bonne et gagnerait, avec peu de moyens, à être améliorée ; miser sur l’intelligence des acteurs et la responsabilité des professionnels est souvent payant en terme de fonctionnement dans toute organisation. Pourquoi pas dans notre Education nationale ?

D’autres y verront la surproduction organisée des éditeurs scolaires, tous présentant des manuels en quadrichromie, certifiés conformes et actualisés selon les programmes. D’ailleurs, nombre d’enseignants et d’inspecteurs sont les contributeurs zélés. La concurrence est rude car le marché est colossal, d’autant que les collectivités mettent la main à la poche pour pourvoir les élèves. A nouveau programme, nouveaux manuels et désarroi des enseignants en devoir de faire un choix[17].

D’autres enfin pourront estimer que le « tas » de livres ressemble beaucoup par son nombre et son inutilisation à la littérature professionnelle consacrée au métier. C’est un trait caractéristique de la profession de ne toucher qu’avec parcimonie, voire même de s’éloigner, des ouvrages qui lui sont pourtant destinés. Recherches pédagogiques, études approfondies de didactique, analyses sociologiques comportent des réponses pertinentes en matière d’enseignement, sans presque jamais être prises en compte ni par les enseignants de terrain, ni d’ailleurs par les décideurs. C’est là une des clefs de cette énigme irrésolue : de quelle manière est valorisée, recommandée, conseillée l’auto-formation pédagogique et l’approfondissement disciplinaire ? Là encore, il y aurait peu à faire, du côté de la formation et de l’inspection, pour inciter plus fortement les enseignants à élaborer des réponses plus cohérentes, en appui avec la recherche scientifique. Comment jugerait-on un médecin qui ne tire que de sa propre expérience les diagnostics et les prescriptions qu’il délivre à ses patients ?

Ecran brouillé ?

En arrière-plan, en bas sur la droite de l’affiche, un meuble à l’écran brouillé et parasité semble chercher sa fréquence ou la bonne chaine. L’esthétique et son ergonomie rappellent les télévisions des années 70.

L’évocation fait hommage à l’injonction répétée depuis dix ans à présent : « intégrer les tice ». Et bien voilà, les tice sont intégrés au fonctionnement de la machine-Ecole ! Avec humour, et avec quelque dépit cependant.

Avec humour, car nous travaillons depuis longtemps pour l’internet, par l’internet, en productions de ressources, et en formation, en « conduite assistée » ; dans chaque situation professionnelle, le souci des tice est présent, en fidèle isomorphie à ce que l’on demande des enseignants pour les élèves.

Et dépit : de l’institution, des responsables territoriaux qui financent des équipements lourds aux établissements et aux élèves[18], confrontés aux bilans mitigés des pratiques peu évolutives des collectifs enseignants ; manifestement, il n’a pas suffit de pourvoir en matériels et en possibilités technologiques avant-gardistes pour déclencher la révolution numérique à l’Ecole. Quelque chose de plus fort ou de plus profond résiste encore.

Il faudrait revenir au quotidien de la classe pour ensuite requestionner la plus-value des tice :

Doyle en 1986 avait distingué cinq caractéristiques dans la pratique de classe :

- la multidimensionnalité : très nombreux événements et tâches qui peuvent parfois être prévus, avec de multiples conséquences

- la simultanéité : certains de ces événements peuvent se produire en même temps (travail en petits groupes)

- l’immédiateté : le rythme de ces événements peut être rapide

- l’imprédictibilité : des événements peuvent être imprévus

- la non-confidentialité : les événements peuvent être vus de nombreux témoins, les classes étant publiques

- l’histoire : la classe accumule le souvenir de ces événements

Avant même d’envisager des outils ou des ressources, la classe, c’est d’abord une question de « contrôleur aérien » qui doit accepter de ne pas tout maîtriser mais d’avoir la supervision d’un ensemble complexe faits d’individus, de savoirs, d’outils et d’interactions.

C’était le constat de Bruno Devauchelle, du CEPEC, dans l’analyse conduite sur l’application du B2I : en conjuguant moyens, temps, accompagnement, les situations sur le terrain des collèges sont disparates.

Faire l’évaluation des usages du numérique, c’est donc poser la question plus systémique non seulement des équipements et des contenus, mais des processus en jeu. C’est donc bien en identifiant points bloquants et résistances que la situation des usages numériques et des contenus pourra progresser.

A l’instar de nos systèmes informatiques, de réseaux comme de nos petits portables individuels dotés par le Conseil général, nous sommes constamment soumis à des attaques de « chevaux de Troie » et invités à des actualisations nécessaires. La métaphore nous fait toucher du doigt que les équipements mis à disposition, les facilités matérielles et virtuelles permises par ces nouveaux cadres du travail introduisent dans le système traditionnel de l’Ecole des éléments des questionnements importants, stratégiques et actuels, sur de multiples niveaux :

Tout d’abord, et ce n’est pas le moins important, c’est bien la dimension identitaire du métier d’enseignant qui est au travail : l’enseignant se trouve confronté à des questions profondes telles que sa formation, son auto-formation, initiale et continue, au-delà de tout diplôme ou grade acquis. J’enseigne comme j’ai été formé ; ma formation est-elle obligatoire, nécessaire, intéressante, reconnue, validante ?

Des aspects plus techniques interviennent quand l’enseignant se confronte à des problèmes de premier niveau ; suis-je toujours professeur quand je dois intervenir sur la « machine » ? La gestion des dossiers dans le réseau est –il de mon niveau de compétences ? Les réponses ne sont ni évidentes, ni stabilisées selon les établissements.

Un autre aspect, aussi important que le premier, concerne l’élargissement du cadre de travail : les tice facturent littéralement le cade traditionnel et assez tayloriste de l’Ecole : une heure, un groupe-classe, une salle, un enseignant. En faisant jouer l’espace virtuel (réseau, rapidité, délocalisation du travail) et la dimension temporelle (évaluation en ligne, échanges de mels), l’Ecole intègre alors des zones et des temps jusque là traité en hors scolaire ou en péri-scolaire : c’est bien la problématique de l’accompagnement scolaire, dont s’empare actuellement les organismes et éditeurs privés. Jusqu’où et jusque quand il faut être « prof » ?

Troisième niveau, corrélé aux deux premiers : utiliser un vidéoprojecteur s’accommode assez bien d’une pratique frontale, et peut cependant décontenancer des enseignants plus engagés dans une pédagogie active ; ce n’est pas le moindre des paradoxes ; à l’inverse, organiser un travail collaboratif, de petits groupes, voire un travail individuel dans une salle en réseau nécessite une petite révolution et conceptuelle et des méthodes de travail pour beaucoup d’enseignants jusqu’alors habitués à faire de l’enseignement en face à face. Au-delà donc des questions matérielles et des contenus, il s’agit d’analyser le rapport de l’enseignant à l’élève, à son travail, et d’approfondir que qu’on appelle « individualisation ».

En changeant d’échelle, réseau, ouverture, solutions logicielles revoient à une organisation collective du travail, à une harmonisation des modalités des évaluations par exemple (et c’est là aussi un « nœud »), à une initiation des équipes aux nouveaux environnements. D’aucuns y voient une ingérence à sa liberté pédagogique. Le B2I est signifiant sur ce point. Le rôle de la direction est ici déterminant.

Cinquième niveau ; l’opération landaise, pionnière dans ce domaine, pose avec son expérience de quelques années, la question très actuelle des rapports à organiser entre EPLE et collectivités territoriales, non plus en terme de frontières déjà poreuses, mais bien de collaboration de proximité. Les tice dans l’établissement questionnent fortement le rôle, les fonctions complémentaires d’un rectorat, dune inspection académique avec les services départementaux. C’est bien un système qu’il faut actualiser. C’est l’objet de cette rencontre.

Ainsi posées, les questions laissent place aux contenus numériques et aux cultures professionnelles à faire évoluer, à leur juste place. L’enseignant, pour conduire sa classe, a donc certains besoins auxquels les tice peuvent répondre, dans un paysage déjà bien doté et historiquement ancré.

Il s’agit tout d’abord de compléter, diversifier, enrichir, découvrir des ressources documentaires pour enseigner et/à enseigner. Variété requise donc dans les domaines disciplinaires, actualisation des données et des approches, ouverture sur la complexité et sur le monde, fondé dans un contexte d’isolement rural. Mais aussi, ressources dans les domaines pédagogique, voire professionnel. La dimension d’auto-formation prend une place nouvelle et affirmée.

Les tice appartiennent tout autant au domaine de l’outillage méthodologique et instrumental ; nouvel équipement, nouveaux référentiels induisent des accompagnements, des vérifications et des contrôles techniques. C’est chose connue dans les lycées professionnels ; moins au niveau des collèges.

Enfin, la dimension collective, collaborative ouverte par l’intranet, l’internet, le partage des dossiers, le travail à distance, sont des aspects nouveaux du métier. Cela concerne autant le travail avec les élèves que la collaboration entre enseignants. Comment les équipes sont-elles formées, accompagnées, valorisées, soutenues et … évaluées sur ce point ?

Focus sur quelques points

Avant de terminer ce tour d’affiche, il conviendrait de porter notre regard sur quelques éléments périphériques, juste par leur place, car ils s’avèrent essentiels dans la finalisation du système-Ecole. J’en proposerai trois : l’œil de Caïn, la roue de l’évaluation et la logique du « marteau ».

L’œil de Caïn

Un regard statique, interrogateur, grand ouvert, scrute dans un panneau perché le fonctionnement de la machine, comme le spectateur que vous êtes ici. Artifice classique des artistes peintres de l’époque classique, il permet de vous introduire dans la scène, en reconnaissant votre regard attentif ; il vous fait exister dans cette scène. Alors, quel personnage, quelle instance, quel acteur, peut incarner métaphoriquement cet œil extatique ?

Il a été intéressant à ce propos de recueillir les avis, partagés, des personnes destinataires de l’affiche. Souvent, ils nous renvoyaient des questions comme des hypothèses. Certains identifiaient ce regard comme celui de l’Inspection générale, missionnée pour analyser le fonctionnement du système scolaire ; d’autres l’attribuent aux…. Parents d’élèves, les « usagers » finalement du système-Ecole : œil interrogatif, surpris souvent par notre fonctionnement abscons et pas toujours très lisible de l’extérieur.

La parentalité reste encore un chantier à investir pour nos réflexions et nos actions ; partenaires sui generis, mais méfiants de ce que l’Ecole peut développer ou non, selon les cas. La relation est ambiguë et demande à être construite chaque jour par des gestes simples, et sur le long terme. Sans ces précautions élémentaires, la relation peut facilement jouer contre l’enseignant, contre l’établissement.

La roue de l’évaluation

Juste à côté, et c’est loin d’être innocent, une roue de loterie multicolore vient nous rappeler qu’il faut à l’Ecole tirer le bon numéro, entre 0 et 20. Inscrire la « notation » dans le registre du jeu populaire de hasard, avec mise de fonds importante de la part des citoyens, tout cela n’est très loin de la réalité ; des études docimologiques récurrentes sur les facteurs qui pervertissent l’acte d’évaluation, l’irréproductibilité des phénomènes observés, l’habillage scientiste des documents comme les bulletins, tout concourt à confirmer que les pratiques en la matière méritent d’être requestionnées, au moins par la formation. Il devient même urgent de le faire dans ce domaine, car nous ne pourrons toucher aux « performances scolaires » qu’en travaillant de manière plus approfondie sur la fabrication de la performance, et d’abord par l’acte de valoriser le travail, c’est-à-dire « évaluer ».

Il est toujours impressionnant de constater que dans n’importe quel plan de formation, initiale, continue, disciplinaire ou d’établissement, la réflexion sur l’évaluation est réduite à la portion, très, congrue. Comme si personne, ni rien ne pouvait avoir prise ; « elle » se déroule à travers les enseignants, par delà toute autre organisation du travail, « elle » « est ». Comment font alors les docteurs dans l’élaboration de leur diagnostic ? Comment faire la différence très fine entre un 8,73, et un 9,24 sur 20, bien entendu ? Comment tolérer que dans tous les cas, une partie importante du groupe classe, entre le tiers et la moitié, soit systématiquement, en dessous de la barre des acquis pourtant « traités » en cours[19] ? Quelle fiabilité accorder à une courbe de Gauss, modèle pré-conscient de répartition des notes dans un groupe-classe pour nombre de collègues, quand le modèle mathématique est tout au contraire une répartition aléatoire d’éléments indistincts en grand nombre ?

Dans tous ces domaines, nous devons à la fois faire preuve d’humilité et de pragmatisme, en s’interdisant de prononcer tout verdict rédhibitoire,, comme nous le voyons écrits sur les bulletins trimestriels ; tout ce qui sera contredit de toute façon six mois plus tard et qui mettra en défaut votre « professionnalité ».[20]

La logique du « marteau » et du cerveau

Plus curieusement, sur le haut à droite de l’affiche, nous pouvons observer un manège surprenant, une roue étoilée de marteaux vient frapper au rythme marqué alternativement un cerveau monté sur ressort et une bille de clown, le tout sus le regard impavide d’une chouette.

La métaphore est cruelle, injuste, elle « frappe » fort, car elle est donnée ici pour évoquer les modes d’enseignement ; on martèle les savoirs, et plusieurs fois, pour forger le cerveau, et de la même intensité régulière, qu’il s’agisse du cerveau de Mozart enfant ou du clown triste. L’outrance de la caricature le permet ; l’analyse commentée permet d’adoucir l’image.

Dans la transmission des savoirs, entre le savoir enseigner et le savoir apprendre, pouvons-nous envisager des modes variés, complémentaires, plus riches, et forcément plus efficaces, que le modèle unique d’un cours asséné ; nous aurons l’assurance d’un traitement effectué (le cahier de textes de la classe en atteste), mais saurons-nous ce que les élèves auront appris ? En cas d’échec, se reporter à la « trousse de survie », pas très loin, qu’on appelle de façon commune, mais très Educnat’, « remédiation ».

Portons donc notre attention autant sur les styles variés d’apprentissage de nos élèves[21], et ajustons ici nos modes d’enseignement[22], sur plusieurs registres. Les enfants, les adolescents plus particulièrement, sont infiniment diverses, non réductibles à un modèle unique, nous le sommes tout autant, dans nos pratiques, les élèves le savent très bien, eux qui doivent aussi s’ajuster à nos différences implacables, peu justifiées, entre disciplines, entre enseignants de la même discipline, entre établissements.

L’élément organique

Dans les interstices de notre affiche viennent se glisser du vivant, des éléments organiques dans un univers mécaniciste à la manière de « Métropolis » de Fritz Lang. Non du règne végétal, ni humain, mais des petits animaux, compagnons de route de l’aventure scolaire. A découvrir dans le détail, c’est un véritable bestiaire qui s’offre à nous. Intrigants par leur place, leur relative indifférence, toute apparente, au fonctionnement, ils nous interrogent. La charge métaphorique, voire anthropomorphique est souvent lourde dans leur cas.

Que dire des attributs, dans le bestiaire imaginaire de notre histoire et de nos mythes occidentaux, de la grenouille, de l’escargot, de la chauve-souris, du mammouth, de la chouette ?

Au plus commun, la grenouille de la Fontaine, est tentée de se comparer et de grossir à en éclater.

L’escargot progresse lentement et se protège dans sa coquille au moindre signal.

Le papillon survole et distille le pollen du savoir.

La chauve-souris vole en aveugle tout en prenant par son écho-radar milles informations « évaluées ».

Le mammouth, d’un autre temps, a été appelé à la rescousse pour désigner la « centrale » .

La chouette reste l’attribut d’Athéna, pour sa sagesse bienveillante et astucieuse.

Et vous, quel serait votre animal totémique, cher collègue enseignant, formateur, inspecteur ?

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Notes infrapaginales…………………………

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[1] Frédéric Teillard est un compagnon de route, en éducation et en formation ; il a de son côté son propre cheminement, à la fois littéraire, comme par exemple, les Céfrans parlent aux Français, éd Seuil, 1996, mais aussi moins connu et tout aussi instructif, Petit manuel de savoir-vivre à l’usage des enseignants, 2001, ou des œuvres plus personnelles, comme « Je ne sais pas, éd. Poche, 2005. puis plus récemment formatif en s’associant à Claire Blanchard-Laville, voir http://analysesdepratiques.free.fr [2] Jules Ferry :

[3] Sur le véritable rôle de l’Ecole républicaine, mais aussi ses limites, voir l’ouvrage toujours valable de Mona OZOUF, L’Ecole de la France, éd. Gallimard, 1984

[4] Serge BOIMARE, L’enfant et la peur d’apprendre, éd. Dunod, 1999. mais aussi in Actes des séminaires interacadémiques 2001, regroupement des acteurs des classes-relais, en ligne sur http://eduscol.education.fr/D0033/clasrelais_acte.htm , notamment « Si les romans de Jules Verne plaisent tant aux adolescents, c’est parce que l’auteur a su trouver des figurations à toutes ces angoisses archaïques qui se rappellent à eux. A chacun de ces chapitres, ses héros sont sur le point de mourir de faim, de soif, d’être noyés, piqués, mordus, aspirés. Ils leur arrivent d’être bloqués dans les glaces, dans la roche, ils affrontent les intempéries, les catastrophes naturelles, les animaux les plus féroces et les plus bizarres. Toujours ils trouvent les issues, grâce à leur esprit d’initiative et à leur courage. Sans arrêt ils réinterrogent leurs connaissances scientifiques et techniques qu’ils adaptent aux circonstances grâce à leur réflexion. »

[5] Vous pouvez retrouver cartes et documents sur le site INNOVATION, http :// innovalo.scola.ac-paris.fr. Certaines sont encore disponibles sur simple demande.

[6] Philippe MIGNON est dessinateur, connu pour sa méticulosité et sa précision parfois diabolique du détail. Voir ses derniers travaux : Labyrinthes : sortirez-vous des 26 lettres de l’alphabet ?, éd. Nathan, 2000, et Les Secrets d’un miroir, éd. Actes Sud Junior, 2003.

[7] Jean Houssaye, Le triangle pédagogique Edition Peter Lang, 2000

[8] Michel Crozier, revue Esprit, déc. 1957.

[9] Par exemple, dans l’Armée de Terre : http://innovalo.scola.ac-paris.fr/former/trinome/index.htm

[10] Le texte est inscrit au B.O ., bulletin officiel, mais sa nature n’est pas législative ; elle reste de l’ordre du conseil et des perspectives d’évolution. C’est encore un texte de compromis, le premier cependant, qui a le mérite de mettre noir sur blanc les différentes tâches et missions du métier d’enseignant. Il n’est pas disponible sur l’internet officiel (sorti avant 1998), mais on peut le retrouver facilement. Tout formateur se doit de l’avoir « en poche », car c’est bien là le cadre de son exercice de formation.

[11] Vous retrouverez les textes et analyses sur le site « innovation » http://innovalo.scola.ac-paris.fr/former/trinome/index.htm

[12] Pour vérifier notre propre entendement de notre programme de discipline, en deux clics à partir de http://www.cndp.fr

[13] Croisement de disciplines, Florence Castincaud, Jean-Michel Zakhartchouk. Amiens, CRDP, 2002

[14] Guy le Boterf, Ingénierie des compétences, éd. De l’Organisation, 2002

[15] Voir à ce sujet l’excellent numéro des Cahiers pédagogiques,, n°439, janvier 2006, http://www.cahiers-pedagogiques.com/numero.php3?id_article=2103

[16] 3000 pages par année, et encore 74 000 abonnés, en baisse depuis l’internet qui compte le million de visites.

[17] Des formateurs en histoire-géographie de l’académie de Caen avaient élaboré en formation une grille relativement complète de lecture comparée des manuels, à voir sur le site (….). Comme tout instrument de formation, il faut se l’approprier, la tester …et l’oublier ; il vous aura permis de définir les cinq bons critères du manuel qu’il vous faut. Tant il est vrai que le « bon manuel », c’est d’abord un outil qui vient en ajustement de votre style d’enseignement et des pratiques que vous engagez avec vos élèves.

[18] Voir notamment les opérations médiatiques, politiques mais aussi les aventures professionnelles que certains départements ont lancé depuis quelques années : les Landes, l’Ile et Vilaine, les Bouches du Rhône.

[19] Ce qu’André Antibi, responsable de l’IREM de Toulouse, désigne comme la « constante macabre ». Sur son site, il en appelle à quelques gestes régulateurs en la matière :

[20] Verdict rédhibitoire de l’évaluation et absolutisme de la note m’incite à faire appel au vieux conte chinois que nous avons repris avec André de Peretti, dans « Contes et fables pour l’enseignant moderne », éd. Hachette Education, 2006. Chaque occasion étant jugée par les voisins bonne ou mauvaise, le paysan donne toujours la même réponse en forme de question : « qu’en savez-vous ? ». « « Pas plus qu’aucune chance n’est définitive, aucune malchance ne peut indéfiniment se perpétuer », observa-t-il. « Puisque nous ne pouvons nous fier aux chances qui nous adviennent, sachons aussi supporter les malchances qui nous tombent dessus : elles ne durent pas non plus. Mais le bon cheval, malgré ses écarts, nous garantit la chance. »

[21] Une planche très utile à cet égard propose une typologie des styles d’apprentissages rencontrés dans une classe ; élèves, comme nous-mêmes, partageons un peu de tous ces types, en intensité variable. Voir http://francois.muller.free.fr/diversifier/apprentiSTYLE.htm, in P.ASTOLFI, A propos des styles d’apprentissage, Cahiers Pédagogiques, n°336, sept. 1995, Aider à travailler, aider à apprendre

[22] De la même façon, on peut utilement s’appuyer sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/apprenti1.htm : un petit test est proposé entre style « incitatif, associatif, permissif, transmissif ». Un peu des quatre, c’est selon.

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A corréler avec Pour une approche systémique de la formation

Le Sudoku de la formation,

ou recette pour organiser une formation réussie

Passion du Sudoku, et origine de la technique

La passion récente pour ce type de jeu remonte à des origines partagées.

On dit que ce jeu est apparu à la fin des années 1970 sous le nom de « Number place », dans un magazine spécialisé de New York. Il a été repris, dans les années 1980, par un éditeur japonais, et rebaptisé « Suuji wa dokushin ni kagiru », traduit littéralement par « le chiffre est limité à un seul ». Ce nom a été réduit à SU DOKU, c’est-à-dire, « chiffre unique ».

En fait, le Sudoku n’a rien à voir avec le calcul. C’est un jeu de pure logique. Dans une grille traditionnelle, il y a neuf cases dans chaque région ou carré, et on utilise les chiffres parce qu’il y en a neuf.

Le Sudoku est universel : c’est ce qui lui donne son caractère exceptionnel. Les mots croisés impliquent la connaissance d’une langue écrite ; et ils sont impraticables avec (entre autres) les caractères chinois. Tandis que tout le monde peut pratiquer le Sudoku, sans connaissance particulière d’aucune sorte.

Intérêt de l’approche numérique combinatoire pour la construction de la formation

Jouer avec des chiffres, sans pour autant faire du calcul, jouer en logique combinatoire en respectant la règle de la variété requise, en lignes et en colonnes. Voilà un principe que nous pouvons ensemble étudier pour concevoir la formation d’enseignants, par exemple.

La notion de clinamen donne quelques indications sur la tendance à respecter : on ne plaide pas ici pour des changements radicaux ou révolutionnaires. La référence au clinamen montre qu’il est parfois utile de chercher ce qui est germinatif, susceptible de pousser au changement sans provoquer des réactions de rejet. Ne pas mettre en marche les réflexes immunitaires et défensifs de toutes individualités, de toute institution humaine : c’est la précaution « rusée » à observer.

Il importe d’observer comme y invitait W. Thackerey (mort en 1863, auteur de Vanity Fair et de Barry Lyndon), « qu’il n’est pas nécessaire de vouloir faire de grands changements, mais qu’il importe plutôt de veiller à changer seulement ce qui peut aisément l’être. »

Comme tout enseignant protège son mode d’enseignement comme un trésor à la vue de tout autre regard extérieur, même de son inspecteur pédagogique pour lequel il réserve une leçon modèle 89, révisé 2005, le formateur est bien ignorant de ce que son autre collègue formateur met en œuvre pour organiser une formation. Cela reste encore du domaine du secret de fabrication, pour ne pas dissimuler au pire une inaptitude à élaborer. In fine, il s’agit bien d’une compétence du formateur à penser la formation.

Ayant eu à organiser nombre de sessions de formations de formateurs débutants, j’ai constaté avec la constance de l’habitude, qu’ils se trouvaient confrontés à l’angoisse de la « page blanche ». Face à la nouveauté irrésolue (celle d’organiser une formation pour la première fois), ils s’interdisaient toute pensée conceptuelle sur la formation elle-même et fonçaient tête baissée sur la surabondance de contenus. Oublieux qu’ils étaient experts, avec des élèves, de l’organisation de situations d’apprentissage, qu’ils appliquaient la plupart du temps une « matrice », relativement cohérente : ouverture et fermeture, représentations et évaluations, temps d’investigations et de productions, temps collectifs et temps individuels, variété requise des modalités et des instruments.

Plus que tout autre moment d’apprentissage, la formation, par sa relative rareté, par son unicité, par son caractère somme toute exceptionnelle, obéit aux lois du genre. C’est une véritable histoire qui se construit avec un groupe : il lui faut du temps, des méthodes, des instruments adéquats, et un peu de recul pour sélectionner ce qui apparaît comme important.

Ainsi, pour parvenir à une programmation, toujours prévisionnelle, car l’histoire s’écrit en direct, en ajustement aux besoins et aux groupes, et pour éviter de se laisser enfermer dans des limites qui vous piègent, il me semble important et signifiant de déterminer quelques éléments matriciels, que je pourrais proposer en une formalisation simple dans un tableau à double entrée.

Des modalités variées d’acquisition de ressources et d’élaboration de la compétence

En colonne, les modules types que toute formation comporte en gestion du groupe, des relations, des modes de travail, par exemple :

Type de module

Apports

Enquêtes Recherches

Laboratoire d’étude Analyse de pratique

Ateliers de créativité

consultation

Chacun de ces modules se différencie des autres par la nature de l’activité et de l’engagement des formés ; ainsi, les temps d’apports théoriques sont à la fois nécessaire mais ne sauraient se réduire à la seule formation (c’est encore trop souvent le cas, notamment dans la formation des cadres). Ce sont des temps courts, fondateurs d’un langage expert et d’une culture commune, qui permettent d’avancer de manière significative. L’exposé peut être ex cathedra, sans retenu. En citant les sources et les points d’appui pour aller plus loin. Ces temps, tout nécessaires qu’ils sont, doivent s’accompagner de phases d’études, d’élaboration, d’appropriation, si la formation ne le permet pas, quand cela alors sera-t-il possible ? Sûrement pas, en situation professionnelle.

Ces moments complémentaires sont à discrétion : des temps d’enquêtes et de recherches, des temps d’études, des ateliers de créativité, des temps de consultation. Prenez ici le temps d’explorer chacune de ces possibilités dans le cadre de la formation professionnelle.

Les temps d’enquête et de recherche

En commençant par cette modalité, je sais que je peux ouvrir quelques chemins encore inconnus pour nombre de collègues. La formation est bien un temps à part, une véritable parenthèse ouverte, qui autorise à toute sorte d’initiative. Et croire que la formation, tout comme un cours devant élèves, se résume au seul face à face entre des formés et une formateur reste un leurre grossier. L’autorité du formateur, c’est autoriser, c’est-à-dire accroitre les capacités d’initiative et d’action des formés. S’agissant de formation d’adultes enseignants, nous avons le devoir de proposer des solutions permettant aux collègues d’aller requérir des ressources, des études, un questionnement ailleurs. Pourquoi ne pas inscrire dans le cadre de la formation la procédure de consultation et d’entretiens auprès d’autres types de professionnels qui ont des choses à nous dire, à nous transmettre sur le métier, quel que soit son aspect spécifique.

S’agissant de formateurs, j’ai toujours impulsé la possibilité pour quelques uns, libres à eux d’en saisir l’opportunité, d’aller à la rencontre d’autres types de formateurs, soit dans l’Education nationale, soit volontairement ailleurs, dans le milieu de l’entreprise, dans le milieu de l’Armée, pourquoi pas, partout où il est question de formation. Il s’agit bien de former à une fonction, partagée dans toute organisation structurée ; la professionnalité est à ce prix ; mais aussi, aller interroger des fonctions autres que la formation, sur le rôle et la fonction que la formation prend dans un système : un chef d’établissement, un IEN (inspecteur de l’Education nationale, dans le premier degré). Quand j’ai pu accompagné le cops des conseillers pédagogiques d’une académie, la requête est allé auprès d’enseignants du CNAM, en matière d’analyse du travail, comme auprès de chercheurs en psycho-sociologie. Les résultats ont été probants[1]. Tout comme la restitution qui peut alors en être faite au groupe des formés. L’action témoigne de la fonction d’interface que le formateur joue avec les formés. Il est un lien entre le dedans et le dehors. Il peut éclairer utilement le jeu subtile que l’Ecole joue dans la société, et non hors la société. La formation reste une fonction stratégique dans l’organisation, malgré tout. Il est bon de le rappeler quand au sein même de l’Institution, elle semble parfois dévaluée de cette fonction.

C’est aussi la raison pour laquelle le référentiel de compétences du formateur se puise non dans une grille interne issue de l’inspection, mais dans une liste établie à partir de l’étude approfondie d’une vingtaine de milieux différents. Les récurrences sont fortes, quitte à jouer après sur les adaptations et ajustements nécessaires au niveau local, académie par académie.[2]

Aller voir ailleurs, c’est un bon « clinamen » pour des formateurs de l’EN !

Les laboratoires d’étude

Provocateur, je dirai qu’on a rien inventé en éducation depuis Socrate ; seulement pour légitimer ce « devoir de mémoire » en formation, le fait de signifier que dans le cadre de la formation, il est intéressant, utile, nécessaire… et obligatoire d’envisager l’historique des pratiques, les expériences passées ou présentes, de se confronter à l’étude analytique, critique, et à la transposition.

En éducation, nous avons la mémoire courte, et nous comportons la plupart du temps en artisans du savoir, à bricoler sans répit à partir de rien les instruments, ressources, outils et techniques qui nous semblent les meilleurs. Il ne s’agit pas ici de renier cet aspect fondateur du métier, mais de faire reconnaître l’ingénierie pédagogique qui permet à tout formateur d’être plus réactif, plus ajusté à toute situation de formation. Nous nous devons de disposer d’une batterie d’instruments et de techniques propres à satisfaire nos objectifs ; et à la proposer aux collègues, dans une étude attentive.

C’est pourquoi dans le cadre de la formation, convoquer à l’étude critique une étude de cas d’un dispositif existant, reprendre des productions anciennes, proposer en accord avec le sujet traité un support déjà existant permet à la fois de légitimer l’approche, mais aussi de s’appuyer sur un savoir professionnel réel du métier, en s’inscrivant bien dans une « professionnalisation » du métier. Les médecins en font tout autant en soumettant à leur expertise tel ou tel protocole proposé, en l’amendant ou en le corrigeant pour l’adapter à des patients ou à des contextes différents.

Ainsi, les laboratoires d’études, en plusieurs groupes, permettent d’envisager sur un même thème plusieurs traitements, plusieurs techniques, puis d’en communiquer leur intérêt, leur limite, leur complémentarité.

Nous pourrions demander à ces laboratoires non seulement d’étudier supports et techniques, mais aussi de proposer les ajustements nécessaires par un « jeu méthodologique de transposition » (JMT),[3] autre technique qui assiste un groupe dans sa capacité à sélectionner par niveau d’analyse, ce qui parait important.

Les ateliers de créativité

Les ateliers de créativité sont une modalité complémentaire des laboratoires d’étude ; ils en différent en ce qu’ils sont organisés en vue d’une production nouvelle. Le concept de créativité est curieusement absent de notre univers très enseignant et formateur de l’EN ; on soupçonnerait même quelques travers ou quelques vices.

En tant que coordonnateur de la mission « innovation », j’ai été approché voici quelques années par la récente « association française de créativité »[4], intéressée qu’elle était par l’acceptation du terme dans le monde de l’éducation ; à la rencontre des participants, j’ai été surpris d’être le seul représentant de l’éducation, tous étaient d’autres milieux : consultants, organisations, entreprises, formateurs, éditeurs etc, Le réseau est international. Ma plus grande surprise a été de découvrir que sous le couvert de créativité dans ces milieux, j’y retrouvé ce que nous engagions en formation d’enseignants, en techniques d’animation, d’expression, de production, tout ce qui peut se retrouver aisément dans les ouvrages d’André de Peretti[5] notamment, et eux de leur côté l’ignoraient de la même façon. Etonnant, non ? Tout cela plaide pour une porosité plus grande de ces milieux ; et dans tous les cas, nous avons une plus-value certaine.

Les phases de créativité engagent des petits groupes à investir un sujet, à en décortiquer les mécanismes mentaux et sociaux, dans une bonne humeur évidente. Nous pourrions ici évoquer plusieurs techniques connues par ailleurs : le « brainstorming » ou le remue-méninges », la technique du risque, la technique de la carte conceptuelle ou « mind-map », le jeu de l’écriture co-élaborative, les différentes techniques usitées dans les ateliers d’écriture, les évocations métaphoriques, notamment par le photolangage, la méthode développée (et brevetée !) par Méta-plan.

Ces productions en formation constituent une réelle plus-value de la formation, non tant par leur qualité intrinsèque, parfois inaboutie, que par le processus qu’elle engage chez les formés.

La consultation ou workshop

En fil rouge de la formation, je proposerai aussi de la manière la plus commune, une « boutique de formation » ou « workshop », ce que l’on retrouve aisément au Québec par exemple, même pour les élèves. C’est-à-dire, des ressources, de toute nature, à libre disposition, en rapport direct avec la formation : une table où s’étalent livres de référence, encyclopédies, revues et périodiques, d’accès plus ou moins facile, mais aussi un ou des postes informatiques avec quelques adresses internet en pages portail.

Ainsi chaque formé a la possibilité, cela s’organise dès le début, de saisir un article, un livre, etc pour en faire le compte-écrit, puis oral en fin de formation. Ce sera d’ailleurs une des traces de la formation.

Par cette modalité, nous organisons donc la possibilité d’itinéraires personnels en formation, couplés aux apports en commun et aux travaux de groupe. Ce sera un critère significatif pour moi de l’évaluation de la formation à l’issue du travail.

La formation alors n’a de sens qu’en participant à un processus plus global de développement de la ressource professionnelle, elle se veut ouverte, découvrant ses sources, en créant d’autres à l’avenant. En ce sens, elle n’est jamais « finie ».

La formation est une histoire courte et intense de la vie professionnelle

Revenons donc au tableau évoqué : donc, en ligne, les modalités variées possibles en formation.

Puis, en colonnes, les thèmes et contenus adaptés aux objectifs de la formation : plutôt, cinq que deux ou trois, pour permettre qu’une dynamique s’installe.

Pour des formateurs débutants, je proposai de travailler plus spécifiquement les temps suivants :

- commencer une formation

- se présenter

- faire émerger les représentations

- travailler en équipe, conduire un projet

- développer un thème

- faire écrire

- évaluer une formation

Chacun de ces domaines peut donc se décliner une ou plusieurs fois dans chaque modalité, au titre des apports, des recherches, des laboratoires d’étude, des ateliers de créativité, des consultations. Par exemple ;

Type de module Domaine de la formation

Apports

Enquêtes Recherches

Laboratoire d’étude Analyse de pratique

Ateliers de créativité

consultation

Ainsi, le tableau se présente comme une matrice de la formation en cinq domaines d’études traités suivant cinq modalités possibles, soit un potentiel de 25 (au moins) temps.

Matrice prévisionnelle de la formation, nous pouvons la présenter tout de go aux formés, mais de manière plus dynamique, en présentant la structure, quelques éléments, envisager les attentes, les y reporter, et construire ainsi dès les premières heures de la formation le programme réel ; la formation devient processus où tous prennent une part active et collaborative.

Pour plus de facilité, nous passons alors à la programmation en modules, généralement, quatre modules dans une journée complète ; le temps d’étude, de mise au travail, de compte-rendu n’est jamais à sous-estimer ; nous péchons, par expérience, par trop plein plus que par trop vide !

Ainsi, pour une formation conçue en 2 X 2 (deux jours groupés en deux fois) ; nous obtenons 16 modules. Pour peu que l’inter-session soit conséquente (plusieurs semaines), ce temps doit être alors mis à profit comme partie intégrante, et intégrée !, de la formation ; à nous alors de proposer quatre types de travaux complémentaires. Soit, en tout 20 modules possibles à aménager.

23 janvier

24 janvier

Inter-session

30 mars

31 mars

Les « fondamentaux » du temps de formation

Si le tableau permet d’envisager les possibles, passer à l’organisation réelle de la formation oblige à quelques réalités fonctionnelles ou « institutionnelles » essentielles qui en conditionnent le déroulement. J’identifierai alors trois « fondamentaux », pour reprendre un terme rugbystique : l’entrée en formation, l’évaluation finale et les temps intermédiaires dits « temps méta ».

« Entrer en formation »

Ce n’est pas une formalité. C’est une phase fondatrice de la formation, de laquelle en découle réussite ou problèmes récurrents, c’est selon. Nous devons y présenter tout à la fois le dispositif de formation qui fait qu’un groupe est réuni ici, les procédures (protocolaires) qui justifient cette formation et donc le « contrat de formation »[6] en terme d’objectifs ; les contenus peuvent y être fermés ou ouverts, nous l’avons signalé ; dans cette phase, vous jouez aussi sur votre propre professionnalité, ou autrement dit, votre légitimité. Ce moment relève de l’ingénierie de formation ; domaine souvent négligé par les collègues, et pour la plupart du temps inconnus des formés.

Vous ouvrez une parenthèse professionnelle qui se refermera avec vous, un espace-temps où tout peut être jouer et rejouer, sans souci d’évaluation à la personne, la formation appartient au domaine de la confidentialité ; en jouant facilement avec les mots, c’est un temps de « trans-formation ».

Ce temps doit s’inscrire d’évidence au début, occupe les premiers modules, au moins la matinée. Il s’articule avec le temps de construction de la formation, à savoir le temps de dévolution des objectifs aux formés, la négociation des modalités variées, comme nous l’avons vu ci-dessus, la répartition des rôles, leur distribution, l’esquisse d’une programmation et l’évocation d’un produit final.

Formellement, on peut proposer ces différents temps successivement ; avec l’expérience et l’appui de notre Cicéron classique (la « captatio benevolontiae »), il peut se trouver des techniques et des instruments propres au « clinamen », qui invitent formateur et formés. J’ai eu souvent personnellement recours au photolangage, non plus celui à présent dépassé[7] parce que daté dans ses « vues », mais un corpus de vues et d’images de ma composition, adapté au thème, facilement composé grâce au moteur puissant de l’internet[8]. L’accroche décalée permet de contourner toute autre expression plus formelle et pas mal de résistances, et surtout le « tour de table » traditionnel qui n’apporte rien que des connaissances que l’on a par ailleurs (sur la liste des inscrits par exemple).

J’ai pu proposé à un groupe de néo-formateurs de travailler plus spécifiquement cette dimension d’entrée dans la formation, en leur faisant concevoir une fiche sur « trente façons de commencer une formation » , à l’instar d’une fiche plus ancienne conçue par André de Peretti et un groupe d’enseignants sur « trente façons de commencer un cours »[9]

Evaluer en formation, évaluer la formation

Utilité et efficacité de la formation ?

L’évaluation de la formation est un acte institutionnel et obligatoire. Mais la prescription ne suffit à elle seule pour déclencher et les pratiques et en extraire une véritable valeur.

Au temps de la mutation de la formation des enseignants, au moment du passage de la première époque, celle des Mafpen, à la deuxième époque, celle de la séparation entre maitrise d’ouvrage (rectorats) et maîtrise d’œuvre (IUFM), selon les souhaits du ministre d’alors, en 1998, une étude s’est particulièrement attachée à l’utilité, et pour tout dire à l’efficacité, de la formation d’enseignants[10].

Nous sommes en passe d’une troisième époque à présent, celle d’une reconquête relative par les rectorats d’une part, celle d’une universitarisation réaffirmée par l’intégration des IUFM (ce qui pose encore plus de problèmes aux universités qu’autre chose). C’est pourquoi les conclusions de la présente étude sont proposées ici à votre méditation, en matière d’évaluation.

L’équipe de chercheurs observe trois facteurs corrélés pour rendre une formation « efficace », c’est-à-dire, ayant les effets attendus (voir plus loin sur le concept d’impact) :

1- L’effet –établissement, particulier sous deux aspects : la direction pédagogique et incitatrice du chef d’établissement, et la présence d’un travail collectif. Plutôt que de questionner la pertinence en terme d’organisation (tradition de l’EN) des différentes modalités de formation (stage individuel au PAF versus plan de formation d’établissement), l’étude pointe le style de direction : ” encourager les compétences, non pallier les manques “. légitimer et communiquer autour de la formation continue, sous toutes ses formes.

2- La démarche formative de type interactif-réflexif de formateurs-médiateurs (universitaires ?…) qui travaille à la fois sur la reconnaissance mutuelle, une approche par tâtonnement autour d’activités en lien avec des situations professionnelles contextualisées mais s’inscrivant dans un long terme. Plutôt que de tenter le grand écart impossible, il convient de progresser par petits pas, petits projets, en s’appuyant largement sur l’expérience et les compétences déjà maîtrisées des formés. En ce sens, la formation est un début d’un système d’engrenages qui vont jouer solidairement, mais pas trop vite.

3- L’épistémologie du stagiaire, mêlant parcours professionnel, image de soi et son rapport au savoir professionnel. Un signal de la réussite est le basculement d’une vision prescriptive du métier à l’appréhension –compréhension et acceptation de la complexité, de la souplesse et de la variété nécessaire des orientations et des pistes de travail possibles, à l’acceptation de situations d’impasse, au traitement des échecs.

Trois alertes viennent compléter l’étude pour toute tentative d’évaluation en formation :

u Que l’institution énonce clairement les effets attendus, et sur ce point, rien n’est simple

u De se doter d’outils et de méthodes de repérages des effets réels et de leurs causes[11] qui dépassent forcément la formation (les pratiques actuelles d’évaluation à chaud, d’évaluation différée un peu plus tard ne peuvent que fournir des déclarations d’intention), en prenant en compte le facteur temps, analysé dans l’effet-établissement

u D’adopter en la matière une grande prudence méthodologique (ni légitimer, ni discréditer), ne pas céder à la pression forte d’évaluation tous azimuts qui ne présentent aucune supériorité par rapport à l’absence d’évaluation[12]

Niveaux d’évaluation de la formation

L’évaluation de la formation est un acte institutionnel et obligatoire ; elle fait partie du processus enclenché bien en amont ; il appartient au formateur de faire une évaluation classiquement appelée « à chaud ».

Pour bien situer cette phase, il nous faut revenir sur l’approche systémique de l’évaluation en un schéma simple.

Le processus de formation est composé de deux boucles ; la première (en rouge) met en regard besoins identifiés et résultats constatés ; elle s’élabore en dehors de la formation, mais elle l’encadre. Plus, elle est LE cadre de la formation. Sans cette boucle, toute formation fonctionne à vide. Son évaluation est dite « externe », en s’attachant aux niveaux 3 et 4 : 3 pour les compétences professionnelles développées et constatées in situ, 4 pour les effets, on dit aussi « impact » sur l’organisation, sur le système (ici, l’établissement).

La deuxième boucle intéresse directement la formation, et donc le formateur. Elle met en regard les objectifs de la formation et les compétences à la sortie ; en identifiant deux niveaux, 1 et 2 : 1 pour la satisfaction des formés, 2, pour les capacités développées dans le cadre de la formation. Ces deux niveaux sont le domaine propre du formateur. A lui d’en extraire la valeur, au sens premier du mot « évaluation », de la manière la plus probante.

La plupart du temps, dans les différents dispositifs académiques, IUFM ou rectoral, sont proposés des supports d’évaluation à chaud pour les formateurs, imprimés à case ou à texte libre. L’expérience montre qu’ils ne satisfont personne ; les formateurs y accordent peu d’attention, ce qui ne renforce d’ailleurs pas leur « légitimité » ni leur intégration dans le dispositif, cela même peut les fragiliser d’une certaine façon ; ils peuvent même le distribuer en toute fin de formation, aux formés de le renvoyer. Le taux de retour est alors extrêmement faible ; et cela n’émeut personne…. Quand les imprimés sont ramassés, on observe peu d’utilisation, une simple transmission pour quel traitement ? Assurément, l’évaluation de la formation reste encore un domaine à explorer ; d’aucuns ont pu depuis quelques années en parler comme d’un « serpent de mer ».

Les spécialistes doivent intervenir pour rappeler la primauté de l’évaluation intuitive interactive qui se déroule au cours de l’apprentissage. (L. Allal )

Evaluations à chaud et valeurs collectives

Pour rester en cohérence avec le processus formatif, je proposerai d’autres types de développement de sorte à faire de la phase d’évaluation un moment en soi de formation, pour chacun et pour le groupe. C’est bien un moment important de dégager ensemble les savoirs professionnels et collectifs. Finalement, c’est exactement ce que nous devons faire avec une classe à l’issue d’un travail : faire un bilan des savoirs.

Une technique d’évaluation rapide en fin de formation peut être par exemple l’évaluation par symboles : elle permet en un temps rapide et « efficace » une expression individuelle et une visualisation collective. Nous proposons cinq feuilles de type « paper board » au mur ; chaque feuille porte en haut un symbole spécifique :

	J’ai aimé	Niveau 1 : enquête de satisfaction
	Je n’ai pas aimé
i	Cela m’a donné des idées	Niveau 2 : enquête sur les capacités développées
U	J’ai trouvé cela utile
?	J’aimerai en savoir plus sur	Enquête sur les besoins complémentaires en formation

Une fois les fiches exposées, le formateur présente en une liste affichée (en vidéoprojection, c’est plus rapide) les éléments qui lui semblent devoir être évalués dans la formation, en quinze ou vingt items, numérotés. Voici par exemple les items retenus lors d’une formation :

Liste des thèmes, techniques et outils travaillés lors de la formation

1- Mini-cas et analyse de la pratique

2- Attribution de rôles de communication, de service, de production…

3- Organisation négociée du travail collaboratif

4- Outillage de la pratique (q-sort, blason…)

5- Gestion modulaire et variée des travaux de groupe

6- Échanges sur la pratique

7- Méthodes d’évaluation rapide

8- Interviews

9- Apports théoriques

10- Conduite de formation assistée par ordinateur

11- Conseil individualisé

12- Production collaborative de fiche-synthèse

13- Possibilité de recherche et de travailler sur poste

14- Exemples de traitement (thèmes, carnets de bord…)

15- Parcours individualisé de formation

16- Ressources apportées et conseillées

17- Moments conviviaux et visites

18- Constitution d’une trace écrite commune rapide

19- Organisation d’un suivi de la formation

Un temps court est réservé à la réflexion, puis chacun est invité à porter son appréciation sur les fiches murales en y indiquant les numéros d’items selon les symboles. L’opération est relativement rapide et permet au groupe comment la formation a été reçue. Un rapide commentaire accompagne la lecture, en s’attardant sur le futur proche (I et U) mais aussi sur les besoins complémentaires ; ainsi, en fermant la parenthèse de cette formation, nous en ouvrons une autre et des possibilités de plans individualisés de formation, en s’appuyant sur les dispositifs connus ou inconnus par certains.

Plus classiquement, ce procédé par symboles peut être assorti d’une autre technique, celle de la cible collective. Des axes sont thématisés : ils reprennent les objectifs, les modalités, les niveaux 1 et 2. Après avoir présenté la méthode (un point par secteur, trois niveaux d’évaluation, de TB au centre à I à la périphérie), sur la cible rapidement tracée sur une feuille au mur, chaque formé vient y reporté les points selon son appréciation.

Des nuages en points apparaissent en 2 minutes. Le procédé est à la fois collectif et très visuel. Il permet à chacun des formés de se positionner dans son groupe et de relativiser les problèmes ou résistances rencontrés.

Les temps « méta »

Non, l’évaluation ne sera pas la fin de ce chapitre. Pour conclure sur les « fondamentaux » de la formation, il nous manque encore quelques jalons que j’ai nommé « temps méta ». Ce sont en quelque sorte les balises du repérage du processus formatif à inscrire dans le déroulement d’une formation « efficace ».

Méta, en grec, signifie, « sur » ou dessus, ou encore à côté ; en volley-ball, c’est le « temps mort » que l’entraîneur impose à son équipe pour ressaisir l’initiative et aller aux points. En éducation et en formation, nous dirons alors « métacognitiion ». Identifier les facteurs, les éléments constitutifs de l’action en formation.

Il est intéressant et puissant en formation d’installer des moments réflexifs tout au long de temps de travail collectif. Ici, la pédagogie « institutionnelle »[13] nous aide quand elle propose une formalisation, voire parfois une ritualisation, des modes de communication à autrui et au groupe, grâce à des objets transitionnels ou des rôles assignés. J’évoquerai ici deux modalités.

Réacteurs subjectifs et compte-rendus objectifs. C’est une pratique que j’ai apprise d’André de Peretti, investi avec lui et développer par la suite : en s’appuyant sur la pédagogie des rôles, nous avons pris l’habitude d’instaurer en protocole de la formation, dans les toutes premières heures, la distribution de rôles variés et tournants, ad libitum[14].

Cependant, deux rôles tournants sont récurrents, dans ce sens qu’ils « jouent » à chaque reprise de demi-journée : celui de « compte-rendu objectif » a pour mission de faire au groupe un tableau succinct et factuel de la demi-journée précédente. Avec cette procédure qui peut paraître très formelle dans un premier temps, c’est bien l’histoire de la formation qui s’écrit, en dépassant les premières impressions autour des temps d’exposition, d’échanges, d’analyses, ou de « parlotes » : la liste des actes et faits du déroulement attentif en formation facilite l’identification des savoirs travaillés, des ressources sollicitées, des techniques employées.

Conjoint au premier rôle, celui de « réacteur subjectif » revêt dans les mêmes conditions une importante particulière. L’attribution de ce rôle s’effectue avec la consigne unique de permettre la pleine et entière subjectivité, en libérant la capacité créative et inventive de tout acteur. Le rôle autorise toute forme d’expression personnelle autour du ressenti du processus de formation, de l’implication de la personne, de son investissement dans cette aventure. Par expérience, les contributions sont variées, riches, sensibles, et même parfois étonnantes ; j’ai eu droit tour à tour à des textes poétiques, des airs d’opéra, des vidéogrammes sonorisés et un tour de danse qui avait pour mission d’exprimer le mouvement créé en formation. Ce sont des instants rares, de bonne humeur et d’une sensibilité, qui fortifient un groupe.

Ces deux rôles donnent lieu à une production écrite, qui ira avec les travaux modulaires envisagés plus haut, constituer les pièces de la mémoire de la formation.

Temps méta et transposition aux situations d’enseignement. Une autre technique de réflexivité organisée en formation consiste à inscrire des temps « morts » après chaque module, en suspendant le déroulement par une simple question : « qu’avons-nous appris ? ». Ce questionnement permet très explicitement d’envisager les conditions de transposition aux différentes situations professionnelles ; cela vaut pour les supports, les techniques, mais aussi pour le positionnement professionnel, qui touche l’identité de l’enseignant.

Sudoku en formation ?

Au terme de cette analyse fonctionnelle du temps de formation, nous avons ensemble élaboré à la fois une matrice organisationnelle et un grille prévisionnelle d’un stage, avec ses temps forts et obligés.

Après, tout est question de pratique et d’expériences. Mais rappelez-vous, le succès universel du Sudoku se fonde non sur l’arithmétique et les savoirs mathématiques, mais bien sur la logique combinatoire…. Comme la formation

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[1] Voir notamment l’interview de Mokthar Kaddouri, maitre de conférence au CNAM Paris, par Yamina Yessad, alors conseillère pédagogique (….). [2] Voir à ce sujet la fiche « formateur » que l’ISMF (institut des métiers de la formation) propose ; elle nous semble plein de bon sens et digne d’une étude de cas.

[3] Sur le JMT, voir la notice technique et quelques exemples d’application sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/jmt.htm

[4] Sur l’association française de créativité, voir le site internet …… ; elle organise chaque année des travaux réguliers, mais aussi des conférences, voire même des universités d’été ; en lien avec l’université Paris V.

[5] L’ouvrage le plus probant reste encore « Techniques de communication », éd. Hachette éducation, à compléter avec « Animer des formation », même éditeur.

[6] Le contrat de formation reste un document contractuel, étape finale d’une procédure du dispositif de formation, auquel vous participez. Il se constitue de catégories telles que : l’impact attendu auprès des formés en termes de compétences, les objectifs de la formation (ce qu’il y à faire). Puis, les objectifs pédagogiques (ce qu’il y à faire pour faire). Le descriptif du public concerné et leur nombre approximatif. Quelques éléments de contenus prévisionnels, les modalités pédagogiques envisagées, les modalités pratiques (temps, durée, lieu, dates), les matériels à disposition. C’est votre « passeport ».

[7] Sur le photolangage « historique », voir

[8] L’outil GOOGLE ou un autre moteur si vous préférez dans sa fonction « image » permet instantanément de prélever des images, qui, tirées en format A4 et en noir et blanc, s’avèrent très efficaces. Vous pouvez aussi, si les formés sont contactés au préalable, par questionnaire sur les attentes par exemple, demander à ce qu’ils trouvent chacun une image métaphorique du thème travaillé. Le premier module en sera donc la communication à autrui : présentation de l’image, description, puis évocation métaphorique ; l’analyse conduite en groupe permet déjà d’investir sérieusement et durablement le thème, avant même d’avoir eu à exposer le « contrat de formation » sur lequel vous pouvez construire en conclusion du module.

[9] Trente façons de commercer un cours, une fiche extraite d’un ouvrage malheureusement épuisé à l’INRP, « Points d’appui de l’enseignant », à voir sur http://francois.muller.free.fr/contes/index.htm

[10] réf ?

[11] Voir à ce propos le dispositif « historique », parce qu’il a disparu depuis, de l’académie de Grenoble ; la Mafpen jusqu’en 1998 avant élaboré une batterie d’instruments d’évaluation dans le cas de « plan de formation d’établissement » ; l’élaboration était fort complète et intelligente, car relativement souple et ajustable ; tout a disparu, sauf que l’internet a permis de « sauver les meubles ». Vous en trouverez quelques exemples à la page http://francois.muller.free.fr/diversifier/outilspfe.htm

[12] La précaution méthodologique est de mise ; c’est l’esprit qui anime une fiche synthétique et très utile qu’André de Pereti et André Legrand avaient élaboré pour évaluer les établissements en 125 critères possibles. Voir la fiche sur ….

[13] Sur la pédagogie institutionnelle, voir le site complet de PMEV (pédagogie de maîtrise à effet vicariant), …

[14] Voici quelques suggestions possibles : Rôles de service : Préposés à la convivialité, Gardien du temps, Synthétiseur du travail à faire , Metteurs en page et groupe éditorial, Ingénieur de la mise en ligne Gardien de l’adaptation locale; Rôles de production : Classificateurs des termes , Producteurs de fiche-outils , Rédacteurs de fiches d’analyse, Cartographes de la profession, Passeurs des apports théoriques, Consulteurs des personnalités, Dessinateurs des graphiques collectifs, Créateur de « profils individuels », Rapporteurs des besoins en formation, Bibliographes ; Rôles tournants : Analyseur objectif , Réacteur subjectif , Rappel au réel

Un des problèmes récurrents qui se pose au niveau des équipes, écoles ou établissements, mais aussi à des services rectoraux, voire à présent à des collectivités territoriales en charge d’éducation, c’est bien de “jauger” de la pertinence d’un projet.

La “démarche de projet” est sans doute une des compétences attendues de l’enseignant, mais rien ne vaut que des actes et … de l’écrit.

Or, en la matière, c’est bien une difficulté toute professionnelle que de coucher sur le papier ce qu’il s’agit de projeter. On observe à cette occasion des dérives fortes d’affichage, comme des carences dans les objectifs formatifs. Il peut apparaitre qu’une bonne idée, une intuition peut-être géniale, passe trés mal à l’écrit. Le “projet” cache bien des “dilemmes” (dixit Perrenoud) pour l’enseignant, pour le chef d’établissement… et pour les élèves:

• Gérer la complexité et l’incertitude
• tenir compte des besoins et des intérêts des apprenants
• créer les conditions permettant l’exercice d’une pensée créatrice: le travail de groupe
• renoncer à la situation magistrale
• agir comme médiateur et non comme dispensateur de savoir
• veiller à ce que le caractère dynamique du projet ne s’efface pas derrière un caractère systématique technologisant ou psychologisant
• négocier avec les élèves les objectifs et les moyens
• susciter pensée divergente et pensée convergente
• reconnaître les différences et les valoriser
• évaluer le processus, les démarches autant que le produit
• ouvrir l’école vers l’extérieur
• apprendre aux élèves à anticiper, choisir
• redonner à l’élève le statut de sa propre formation
• passer de la situation d’enseignement à la situation d’apprentissage
• introduire une attitude expérimentale par rapport aux pratiques et aux situations éducatives accepter un écart entre le travail prescrit et le travail réel

Enseigner c’est donc s’inscrire soi-même dans une démarche de projet dont la réalisation est concrétisée par l’élaboration et la mise en oeuvre d’une séquence de classe.

Afin de dépasser ce qui peut apparaitre pour une simple formalisation “administrative” (c’est faux) , et tenter d’accéder au “fond” du projet ou du dossier, mais aussi pour s’autoriser à avoir une lecture analytique et comparative des différents projets, en vue d’une décision d’attribution ou de services (c’est souvent le cas), je voudrais vous soumettre ici une grille d’analyse comparée que nous avons conçue dans le cadre d’un concours du projet “Innover en français”, initié par l’Ambassade de France de Bucarest, à destination des professeurs roumains de français (avril 2007).


Son seul mérite est d’expliciter ce que projet peut signifier en termes d’objectifs, mais aussi de conduite et de modalités. Il permet de décoder, au delà de l’infinie variété des “objets” (création, poèsie, théatre, vidéo, etc…) ce que tous les dossiers ont de commun et d’efficaces pour les élèves: à savoir des meilleures conditions pour apprendre, … et des profs eux-mêmes en projet.
C’est l’effet Pygmalion !

Critères pédagogiques du projet

A

P

C

Appréciations du jury

A : domaine absent du dossier

P¨ : domaine partiellement traité, quelques points forts

C : domaine traité et complet

Perceval ou la bureaucratie du temps perdu

Le devoir d’oser poser la question

La droiture chevaleresque repose-t-elle sur la discrétion ou sur l’audace ? Notre devoir de personnes « adoubées » (professionnellement) est-il de questionner ou de freiner les curiosités ? L’exemple de Perceval peut nous instruire.

Ce Perceval[1], fut par sa mère, dit-on, mis à l’écart du monde, son père et ses deux frères étant morts en des combats de chevaliers, Naïvement, il prend cependant le large un jour et dans les campagnes moyenâgeuses, il est amené à se saisir d’armes et à se battre par souci de justice ; il fait si bien qu’il est amené bientôt auprès du Roi Arthur qui l’ordonne chevalier à l’encontre de la volonté de sa mère.

Il pourrait rester tranquille à la cour du Roi Arthur, mais là, comme dans tous les autres lieux de son errance incohérence, il s’en va. Au hasard des chemins et des rivières, il rencontre sur un bateau un homme infirme à propos duquel il ne s’informe pas. Mais celui-ci l’invite dans sa demeure, par delà une colline. Perceval découvre alors un superbe château dans lequel il est alors noblement accueilli. De multiples serviteurs s’ingénient à le débarrasser de sa cuirasse, de ses cottes de mailles et de ses armes. Il se voit alors invité à la table de son hôte. Des mets succulent se succèdent. Chaque fois qu’ils sont à portée, Perceval voit passer devant leur table une demoiselle tenant une coupe (Le « Graal » ) suivie d’un homme tenant une lance dont perle une goutte de sang : il entrevoit également dans une pièce voisine un malade, mais à propos de tous ces faits surprenants, il s’abstient (poliment ?) de poser des questions. Car il a reçu une solide formation de bienséance. Il importe de ne pas être indiscret, ni de se montrer curieux. Mais il faut prendre les choses telles qu’elles sont.

Toutefois, Perceval se propose d’éventuellement questionner son entourage, sur ces faits qui l’ intriguent et le troublent dès le lendemain.

Cependant, le lendemain, Perceval se retrouve tout seul dans le château, toutes les portes sont fermées sauf celles qui le conduisent vers la sortie. A peine a-t-il dépassé le pont-levis que celui-ci se referme. Perceval doit continuer son erre qui le conduit bientôt vers une « pucelle » en « gran’douleur » tenant couchant sur elle le corps d’un chevalier dont la tête est tranchée.

Comme il indique à cette pucelle qu’il vient du château, celle-ci lui révèle que c’est celui du riche Roi pécheur qui perdit l’usage de ses jambes au cours d’une bataille ; elle lui demande alors s’il a questionné le Roi à propos du défilé répété des personnes tenant le Graal et la lance. Il répondit qu’il n’avait rien osé dire. Et se souvient alors de son propre nom : « Perceval le Gallois ».

Courroucée, la demoiselle, d’un coup se dresse devant lui, et le traite de Perceval « le chétif », lui révélant que s’il avait posé les questions utiles, il aurait redonné la santé à ce Roi qui était son parent et lui révèle aussi qu’elle est sa cousine germaine et que sa mère est morte de douleur pour lui. Perceval comprend alors qu’il a manqué de recevoir le saint Graal et la lance qui lui étaient destinés et qu’il lui faudra errer de combat en combat, de détour en détour, ne restant jamais un jour de plus aux endroits où il lutte et demeure vainqueur, avant de retrouver parents, Graal et lance.

C’est-à-dire pour Chrétien de Troyes et ses successeurs au terme de milliers et milliers de vers !

Responsabilité, réflexion et interpellation

Cet exemple fâcheux d’un silence qui condamne à l’errance fut proposé par un participant d’un séminaire de formation de fonctionnaires de l’Union européenne. Un jeune allemand entendait appliquer la situation d’une telle obéissance sans interrogation aux conséquences des habitudes bureaucratiques.

La fonction publique, étatique ou européenne, requiert une responsabilité de réflexion et d’interpellation, pour assurer correctement l’application de procédures et de réglementations. Tout ce qui pose question doit être examiné sans délai, avec initiatives responsables. A défaut de quoi, la fonction publique dégénère en bureaucratie : en ce que celle-ci se bloque pour une application stricte, sans question ni ajustement, les processus et règlements, enrayant les possibilités d’une correcte solution.

L’application aveugle, bureaucratique par essence, engendre des pertes de temps, l’obligation à des recours incessants, des combats, juridiques sinon judiciaires, aux dépens d’une santé sociale et d’un équilibre retrouvé. Elle met la culture, le « Graal », en inutile retrait !

Il nous faut, à nous enseignants, toujours savoir poser la bonne question à temps, sans perdre les justes occasions. Ce peut être pour la vie de la classe, l’interprétation des programmes, l’évaluation de nos élèves. Mais la préparation et la mise en œuvre des changements adéquats nous importent au premier titre.

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[1] Héros du romain de Chrétien de Troyes, Nous ne savons presque rien de ce grand écrivain du XIIème siècle. Au service de Marie de Champagne (fille de Louis VII) et de Philippe d’Alsace (comte de Flandre, il est mort en croisade), son activité littéraire est située entre 1164 et 1190. Homme d’église puisqu’il sait écrire, Chrétien de Troyes est un écrivain de cour, puisqu’il a lié son activité aux besoins intellectuels et esthétiques d’une élite aristocratiques qui lui commandait des romans. Cinq œuvres font de Chrétien de Troyes le plus grand romancier du Moyen Age et le véritable fondateur du genre romanesque. Ces œuvres sont: Erec et Enide , Cligès , Lancelot ou Le chevalier à la charrette , Yvain ou Le chevalier au lion, Perceval ou Le conte du Graal . Ce dernier roman reste inachevé, ce qui rend difficile son interprétation. écrit vers 1180 en langue romane. De nombreuses continuations furent entreprises par ses successeurs. L’intention de Chrétien de Troyes est d’illustrer un idéal chevaleresque fondé en grande partie sur des valeurs religieuses. Avec ce roman, la quête chevaleresque change d’ordre, l’épanouissement social et individuel de Perceval qui est naïf n’est qu’une étape, la perfection mondaine doit être dépassée par le perfectionnement spirituel. La quête du Graal doit le conduire à recouvrer la grâce. Ce récit, en racontant l’initiation et les aventures chevaleresques de Perceval, est à l’origine du mythe du Graal. Une page synthétique est disponible sur http://www.educanet.ch/home/bac3m3/autre/Perceval.htm ; une étude plus exhaustive sur http://yz2dkenn.club.fr/chretien_de_troyes__perceval_ou_.htm