Shaking up Education – Reconstruire l’école en Guadeloupe

Après le cyclone Irma qui a ravagé les terres des îles de Saint-Martin et de Saint-Barth en Guadeloupe , c’est bien une « table rase » des biens et des infrastructures et des difficultés durables de tous ordres pour les habitants, pour les familles, pour nos amis et collègues de l’éducation.

C’est pourquoi il devient intéressant de s’attarder quelque peu sur une situation exceptionnelle, inédite, où la « table rase » n’a pas été le fait d’une « émotion » (dixit XVIIème siècle) populaire ou révolutionnaire, mais la conséquence d’un fait naturel catastrophique, le tremblement de terre de Christchurch en Nouvelle-Zélande au printemps 2011.  Catastrophe en grec a du sens: c’est mettre dessus-dessous. Quand tout est dévasté, par terre, bâtiments, infrastructures évidemment, mais aussi structures de commandements, réseaux matériels et immatériels, il faut donc tout reconstruire.  Oui, mais comment ? Et derrière le « comment », c’est le « pour quoi » qui jaillit;  il faut assumer cette question, la faire rouler, la partager au risque de tout faire comme « avant »; et de signifier que plus cela change, moins cela change.

Shaking up Education (bouleverser l’Éducation)

J’avais rencontré en 2011 lors du séminaire « créativité » à Hamilton des collègues enseignants de Christchurch, démunis en tout bien matériel et en toute structure scolaire, s’impliquaient pour leurs élèves, pour que tout vive et revive, dans l’invention d’une Ecole où on apprend. Quand les murs tombent, qu’est-ce l’Ecole ?

En septembre 2011, un groupe Shaking Up Christchurch Education (SUCE) se mobilise, coordonné par  Cheryl Doig, consultant de CORE-EDU, pour créer une vision pour l’avenir d’études dans la ville, en tentant de penser l’alternative  ‘au retour’ à leurs sites originaux et la reprise de leurs routines normales. C’est une occasion unique de  repenser l’éducation à un niveau systémique,  de mise sur des expériences nouvelles, et aussi de proposer à l’échelle locale des dispositifs à échelle mondiale.

Le groupe SUCE a mis en ligne et à notre disposition les premiers éléments de leur travail: il me semble intéressant d’en livrer quelques extraits, en en reprenant esprit, termes et formalisation.

Une approche globale et système de l’Education dans son territoire

Le groupe s’interroge d’abord sur les facteurs qui influent et conditionnent le fonctionnement de l’Ecole, et sur les modalités et processus: non seulement les ressources physiques, mais aussi les ressources humaines, le degré d’équipement technologique, la conception des écoles, ou encore (et surtout) le mode de gouvernance, tout en prenant en compte la dimension de la communauté à supporter budgétairement ces transformations.

Cette approche système a été aussi fondée sur un mode large de consultation des personnels et des acteurs pendant tout l’été, un processus toujours ouvert, nettement affiché dans leur conclusion: « In a networked world, the power is in individuals working together to co-create the future. It is a time for taking action. Education is a key driver in the recovery of our city – let’s make it extraordinary. »

Dans un monde en réseau, le pouvoir réside dans le travail collectif des individus, à créer ensemble le futur. Il est temps de passer à l’action. L’Education est la clé qui conduit à la restauration de notre Cité. A nous d’en faire quelque chose d’extraordinaire ».

Plusieurs facteurs conditionnent le futur en NZ (et seulement la NZ ?):

  • – le vieillissement de la population: qui travaillera ? Qui paiera les impôts ?
  • – l’accroissement de la diversité ethnique: quels seront nos collègues, nos voisins ?
  • – la répartition de la population: où vivront les personnes ? Sera-ce une répartition mixte urbaine/rurale ? Quel mode d’habitat sera privilégié ?
  • – le fait migratoire : peut-on lutter contre la fuite des cerveaux ? Quel sera l’impact en cas de changement de flux migratoires ?
  • – la mutation des emplois:  quels seront les besoins en emplois manuels ? Est-ce que l’agriculture restera le fer de lance de notre économie ? Qu’en sera-t-il du chômage des jeunes ?
  • – La question « sociale » : serons-nous capable de diminuer les troubles qui touchent les enfants (pauvreté, abus, santé) ? Qu’en sera-t-il des questions de violence et de suicide chez les jeunes ?
  • – Les nouvelles technologies:  quelles seront leurs évolutions et comment devons-nous nous adapter ? Quelles en sont les implications sociales, légales mais aussi éthiques ?
  • – développement durable: serons-nous capable de supporter notre économie, notre bien-être, notre environnement ?

Ces facteurs « sociétaux » sont à prendre en compte dans un système d’éducation NZ qui affiche clairement des objectifs ambitieux du XXIème siècle dans l’équivalent de notre « Socle commun ». Cependant, la région de Christchurch connait des difficultés scolaires avérées: en 2009, seuls 69,8 % des écoliers atteignent le niveau 2 du NCEA, les résultats des filles sont meilleurs que ceux des garçons. Mais seulement 47 % pour les écoliers maoris et 59,7 % des enfants « pasifika ».

He waka eke noa: A canoe where we are all in without exception
Ministry of Education 2010 Statement of Intent – Karen Sewell, Secretary for Education

L’analyse de la réalité et des besoins, et d’abord des élèves, permet dans une deuxième phase d’inviter les acteurs à « imaginer »; nombreux témoignages sont donnés. Ils permettent ainsi de définir quelques principes fondateurs du système éducatif:

  • – il sera clairement orienté vers l’apprenance
  • – il sera centré sur le futur
  • – il sera structuré en un système cohérent
  • – il sera durable dans son fonctionnement et dans ses coûts

 

Une approche orientée « apprenance »

Le « learning » est un principe fondateur du système NZ (depuis 1989, nous l’avons déjà signalé); ici, à Christchurch, la « refondation » permet d’en avoir une déclinaison actualisée:

  • il implique les apprenants en tant que partenaires dans leur apprentissage
  • il intègre la dimension culturelle des apprenants
  • il crée et offre des occasions d’apprendre aussi variées qu’il est possible
  • il définit le rôle des enseignants en fonction des besoins des élèves
  • il fournit explicitement les résultats définis pour l’apprentissage des élèves
  • il encourage la participation des élèves dans une série d’expériences diverses, conçues en fonction de résultats exigés et selon des pratiques efficientes
  • il assure la réflexion individuelle et institutionnelle; l’action est suscitée et soutenue par les données relatives aux apprentissages des élèves et aux performances institutionnelles
  • il met l’accent sur l’apprenance des étudiants dans les processus de recrutement, d’embauche, d’orientation, d’évaluation et de développement personnel
  • il conserve son attention sur le « learning », qui est constamment repris dans les documents institutionnels, dans la politique éducative, dans les efforts collectifs et dans le mode de management.
  • il garde une vision à long terme, en en garantissant ainsi l’investissement
  • il bénéficie d’une forte adhésion de la communauté qui encourage les étudiants à prendre des risques, à essayer de nouvelles choses et à persévérer.
  • Il promeut une conduite au niveau de l’institution cohérente et alignée sur la mission apprenante de celle-ci.

 

L’Ecole du futur, c’est pour aujourd’hui

“Mo tatou, a, mo ka uri a muri ake nei –(Pour nous et pour nos enfants après nous)

Le deuxième principe structurant est d’organiser le « futur », selon plusieurs domaines:

  • – une vision du curriculum (ou du parcours) qui évolue en s’ajustant au contexte
  • – de nouveaux modèles de direction et de rôles
  • – de nouveaux modèles de gouvernance
  • – de ré-imaginer des lieux et des places pour apprendre
  • – de nouveaux rôles pour les enseignants (qui il est et ce que nous faisons)
  • – une vision renseignée sur le rôle des technologies
  • – de nouvelles façons de penser et d’apprendre
  • – soutenir un apprentissage tout au long de la vie
  • – développer des capacités mentales et de résilience  afin qu’ils puissent répondre positivement au changement

Quelques développements suivent sur la politique éducative et sa prise en charge, de sorte à aboutir à la construction d’un modèle sous forme de HUB interreliés:

Le chantier reste en 2017 ouvert à Christchurch; faire en sorte que le « shake up » tellurique soit aussi un « shake up » sur la façon d’apprendre et d’organiser l’Ecole. Les propositions affluent et convergent sur l’intérêt et la nécessité de prendre appui sur une base très large, incluant d’évidence les élèves dans l’opération.

Apprendre de l’expérience de Christchurch

2017 – A l’épreuve des réalités et des choix politiques locaux et gouvernementaux, le plan de Shake up ne tient pas toutes ses promesses ; familles et équipes enseignantes n’ont pas toujours été associées aux projets de regroupement des écoles, de restructuration de la « carte scolaire » (dirait-on en France) et au plan des transports.

11 écoles ont fusionné pour créer cinq nouvelles écoles. Treize écoles ont été fermées, dont deux qui ferment volontairement leurs portes. Les familles ont dû faire face aux coûts supplémentaires liés aux transports et aux préoccupations concernant la conception de nouveaux espaces d’apprentissage, alors que le personnel de l’école s’inquiétait de la sécurité d’emploi. 68% n’étaient pas satisfaits du niveau de communication des fonctionnaires et du gouvernement. 58% ont estimé qu’ils ne pensaient pas avoir reçu les ressources appropriées à la suite de l’annonce.

La principale leçon : l’impact sur les enfants a été sous-estimé, en fonction d’experts en psychologie. – Le ministère aurait dû examiner plus attentivement les effets du stress vécu par le personnel de l’école de stress et les directeurs.

Faisons en sorte que notre organisation devienne « apprenante », que le territoire de Guadeloupe dans les composantes variées de sa population devienne « apprenant » avec l’aide de ses représentations politiques, institutionnelles, de ses forces vives.

photo prise sur le bateau en Guadeloupe, 2016, uniforme d’un collège.

Sources :

Site : http://www.rebuildchristchurch.co.nz/networks/shaking-up-christchurch-education

Groupe facebook : https://www.facebook.com/Shaking-Up-Christchurch-Education-237629182954820/?ref=nf

http://www.stuff.co.nz/national/education/82053224/education-ministry-admits-start-of-christchurch-schools-shakeup-not-handled-well

Quelques ressources pédagogiques aussi pour en parler avec les élèves

Les pages de Futura Sciences sur les catastrophes naturelles

Le dossier pédagogique Tsunami 2004 (Café pédagogique)

L’enfant face au traumatisme, Hélène Romano, 2013

Comment accompagner des élèves en deuil, dossier pdf, académie de Rouen, 2004,

Le développement professionnel comme un voyage (teaser)

« Ceci n’est pas seulement un livre. Bien sûr, le lecteur y trouvera des développements d’un grand intérêt sur le métier d’enseignant aujourd’hui. Bien sûr, il pourra en suivre le développement rigoureux tout au long des pages. Mais il pourra aussi s’en faire un véritable « compagnon de travail », avec qui échanger tout au long de sa formation et de sa vie professionnelle.

Un « compagnon » à consulter et à interroger. Un « compagnon » avec qui réfléchir aux situations auxquelles on se trouve confronté. Un « compagnon » qui invite à découvrir des propositions nouvelles, à explorer des pistes qui n’apparaissent difficiles ou inquiétantes que tant que l’on n’a pas essayé.

Un « compagnon » avec qui débattre aussi, sans préjugés ni dogmatisme, des perspectives à envisager pour progresser dans son métier, mieux faire réussir ses élèves et être plus heureux de reprendre tous les matins le chemin de la classe.

François Muller, qui connaît parfaitement de multiples innovations scolaires, qui a étudié longuement aussi bien leurs conditions de réussite que leurs effets, nous offre, avec ce nouvel ouvrage, non pas une série d’injonctions techniques ou moralisatrices, mais un formidable ensemble de ressources. Ses exemples et ses outils, ses réflexions et ses « exercices » sont là pour aider chacun et chacune à trouver sa voie. Sans avoir à tout réinventer à chaque instant. Mais sans être enjoints, non plus, à exécuter mécaniquement des instructions.

Son livre est plus qu’une invitation au voyage, c’est un « compagnon de voyage ». Un voyage dans un monde et un métier où nous devons relever sans cesse de nouveaux défis. Des défis pour construire une École de l’avenir. »

Philippe Meirieu, texte de 4ème de couverture du livre édité en mars 2017, « Des enseignants qui apprennent, ce sont des élèves qui réussissent« , le développement professionnel des enseignants,  François Muller.

Suivre son actualité sur la page facebook dédiée

Nous serons présents au Salon du livre, sur le stand d’ESF, A5, le vendredi 24 mars, à partir de 14 h. Nous serons heureux d’échanger avec vous.

La transformation ou la désarticulation de systèmes logiques (en images)

Un système logique dispose d’une cohérence interne qui lui permet de fonctionner sur la durée, au gré des épreuves; sa désarticulation commence quand il est confronté à un autre système logique; ici lego et kapla sont d’extraordinaires mondes en eux-mêmes; pourtant, les combiner réduit leur performance.

Dans la continuité des conclusions de Marcel Gaucher caractérisant « le désenchantement du monde», comme d’autres sociologues signalent la fin des idéologies, en appui à l’analyse partagée par des travaux communs avec des psychiatres et des cliniciens du travail (CNAM), il est possible d’évoquer une désarticulation des systèmes logiques : nous tous sommes mus par un système de valeurs, de représentations, qui président à nos actes. Ces représentations sont elles-mêmes issues de la combinaison entre des expériences initiales et des modèles issus de notre propre formation initiale (s’il y en a eu d’ailleurs), ou encore d’éléments appris sur le tas, en « salle des profs», ou encore par affiliation à quelques prises de position portées médiatiquement…

Ce système peut vous sembler logique et coutumier (« J’ai toujours fait comme cela »). Nous avons pu nous construire, nous former, nous faire guider par des systèmes, composés d’institution (« ce qui institue»), de sécurité, d’assurance et de stabilité. Ce constat se vérifie dans tous les métiers, et ceux de l’enseignement ne font pas exception. Cependant, il suffira de quelques gestes, ou paroles, d’un élève, d’un collègue, ou d’un parent, pour que votre système de pensée, votre « représentation du monde », soit ébranlé. Enseignants, tous niveaux confondus, mais aussi directeurs, chefs d’établissement, inspecteurs, formateurs, nous sommes confrontés à des tensions ou des renforcements paradoxaux qui, selon les cas, nous tirent à hue et à dia, élargissent nos compétences, mais parfois désarticulent nos actions, nous laissant en perte de repères traditionnels (« c’était mieux avant »?).

Bien des témoignages recueillis en de multiples endroits nous renvoient une image en mosaïque de perceptions des évolutions troublant les métiers de l’éducation et de la formation comme autant de forces telluriques travaillant les structures rigides de l’écorce terrestre, Ainsi, nous pourrions, à l’envie, identifier des couples ambivalents, sans opposition mais en tension, tels que :

Juger Comprendre
Fatalisme sociologique Acte pédagogique
Évaluer Accompagner
Indicateur Indication
Contrôler Vérifier, réguler
Confidentialité Élargissement du cadre
Militantisme Professionnalisme
Didactique Transversal
Formation Développement professionnel
Identités professionnelles Changement
Application de réforme Résolution de problème
Statuts Fonctions, compétences
Hiérarchie à la « française » Leadership partagé
Tâche Activité
Performance immédiate Temps du projet
Je sais Je ne sais pas (faire) (tout seul)
Expertise Co-élaboration, négociation convenable
Approche scientifique Prégnance des « idées sur les choses »
Absolutisme Modestie et pragmatisme

La métaphore tellurique est signifiante : si la perception sensible se fie à la stabilité rassurante de la surface, tous savent que la réalité dynamique et magmatique de la Terre fera en sorte que la Californie peut disparaître en un jour dans la faille de San Andréas : d’une certaine façon, moins cela bouge à présent, plus cela va bouger (id est : plus le rattrapage des retards structurels sera important et violent).
Faut-il déplorer ces incohérences qui risquent de mettre à mal les dispositifs de terrain et parfois certains acteurs? Elles marquent un changement, trop lent pour certains mais durable, de toute institution, la nôtre comme d’autres. Ce qui peut sembler incohérent ou rétrograde n’est souvent que l’expression de forces en pleine mutation ; il est tentant de retrouver les formes du passé pour accepter celles du présent futur et de l’avenir déjà là.

Praticiens, experts, cliniciens sont pourtant d’accord pour signaler aux responsables qu’il est important de reconnaître ce malaise pour ce qu’il est et d’autre part, de tenter ensemble d’en proposer une explicitation partagée, « problématisée », sans rechigner à la complexité des choses; de distinguer des analyses « macro » du ressenti « micro », l’une et l’autre étant réelles. C’est très «aidant» pour les personnes et pour les structures. Travailler dans le non-sens ou dans la désorganisation non assumée, « résister » représente un vrai coût sur le plan psychologique. À l’heure où l’on peut évoquer publiquement le « travail émietté », parcellisé dans les organisations, il devient salutaire, en prévention de traiter notre organisation comme «apprenante ». C’est un des enjeux de nos années actuelles et à venir.
Retrouvez 20 images de cette transformation “silencieuse” en vingt couples de mots en tension et 40 photos sur https://fr.pinterest.com/diversifier/transformation-ecole-la-grande/

dialogique

L’accompagnement personnalisé au collège, l’autre dispositif de différenciation, complémentaire des EPI

3 heures prévues d’AP en  6ème, 1 heure pour les autres élèves du cycle 4 à la rentrée 2016.  Beaucoup s’interrogent encore, malgré le passé de ces dispositifs sur les « contenus » de l’accompagnement personnalisé, dont le titre renseigne pourtant sur la nature de l’objectif: l’élève, ses ressources, ses questions, ses choix, ses modes d’apprentissages, sa progression, son projet, ses difficultés, ses réussites etc….

Quelques facteurs d’efficacité de l’accompagnement scolaire que Bruno Suchaut (IREDU) vient synthétiser en cinq points :

1-      « Les dispositifs les plus efficaces sont ceux qui sont directement en prise avec le travail scolaire » , ce qui revient à soutenir l’idée d’études dirigée effectuées par le professeur.

2-       L’accompagnement scolaire st plus efficace en groupe.  » Il s’agit d’éviter une trop forte individualisation de l’aide (entre 8 et 15 élèves par groupe semble être un choix pertinent) et de composer des groupes, autant que cela est possible, de profils hétérogènes tant sur le plan scolaire que social ».

3-       le niveau scolaire des élèves au moment où la prise en charge débute. Il apparaît, au CP et au CM1, que les élèves qui abordent l’année scolaire avec le plus de difficultés (environ un quart des élèves) tirent le plus de profit un avantage de l’accompagnement à la scolarité alors que ce n’est pas le cas pour les autres. Un constat similaire est relevé au niveau d’autres caractéristiques :

4-       les élèves d’un milieu social très modeste et les redoublants bénéficient davantage des actions ».

5-       l’accompagnement scolaire est plus efficace quand il associe les parents. »

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Conduire les études dirigées au collège

« Dans mon établissement, comment organiser les études dirigées dans un travail d’équipe ? » Les études dirigées au collège sont des moments obligatoires, inscrits dans l’emploi du temps des élèves et des enseignants (volontaires, la plupart du temps). Elles peuvent être l’objet d’une négociation sur les objectifs de chaque séance ou groupe de séance, soit entre les membres de l’équipe pédagogique, soit entre les personnels assurant les heures d’études.

Plusieurs objectifs possibles. L’organisation en objectifs précis et évaluables est un facteur important qui peut nourrir positivement un entretien ou un bulletin de fin de trimestre[1].

Dans chacun des objectifs, on cochera ou non un critère de capacité atteinte, à intervalles de temps réguliers :

hors de la classe pendant les séquences scolaires
Objectif1 : organiser son travail

> Gérer son temps

– l’élève sera capable de planifier son temps libre sur une semaine

– l’élève sera capable de s’avancer dans son travail

– l’élève sera capable d’organiser un planning de révisions

> Gérer son espace

> Gérer ses outils

– l’élève sera capable d’utiliser son cahier de texte

– l’élève sera capable de préparer son sac

 

·         Objectif 2 : faire son travail à la maison

> Lire une leçon

– l’élève sera capable de trouver le thème d’une leçon

– l’élève sera capable de trouver les mots clefs

– l’élève sera capable de trouver le plan

> Apprendre une méthode

– l’élève sera capable de relier l’exercice à une notion de la leçon

– l’élève sera capable de dire ce qu’on attend de lui

– l’élève sera capable de définir une méthodologie pour apprendre des leçons, matière par matière, en tenant compte de ses variantes personnelles

> Faire un brouillon

> Faire un exercice

> Faire un devoir

Objectif 3 : organiser sa pensée

> Faire un résumé

> Faire une synthèse

> Faire une analyse

 

Objectif 4 : choisir ses procédures d’apprentissage

> Choisir selon la tâche

> Choisir selon son propre travail

 

Objectif 5 : utiliser au mieux sa mémoire

> Apprendre à faire attention

– l’élève sera capable de se mettre en condition de réception

– l’élève sera capable de se concentrer

– l’élève sera capable d’évaluer ses facultés d’attention en fonction de la situation

> Apprendre à percevoir les « bons » indices

> Apprendre à faire des associations

> Apprendre à mettre en oeuvre les conditions de rappel

> Apprendre à rappeler les informations stockées en mémoire

> Apprendre à utiliser des moyens mnémotechniques adaptés au contenu à mémoriser

 

Des ressources pour conduire l’étude dirigée

Référentiel pour les études dirigées, Collège Louis Armand, 88194 Golbey

La contribution de l’équipe présente clairement les objectifs poursuivis en études dirigées, particulièrement au niveau de l’apprentissage des méthodes de travail (utilisation du cahier de textes, interprétation de l’emploi du temps, apprendre une leçon, travail sur la mémoire,…), les problèmes rencontrés.  les fiches élèves utilisées (fiches méthodologiques, fiches d’autoévaluation, travail réalisé au CDI…)  les enquêtes, réalisées auprès des élèves et des professeurs, sur l’utilisation qui est faite du référentiel à Golbey.

http://www.ac-nancy-metz.fr/MIVR/ancien_site/GOLBEY/Etudedir.htm

« Dans les études dirigées en 6ème, à part les devoirs pour la semaine, je ne vois pas quoi d’autres « diriger ». » Que faire en études dirigées. La négociation avec les élèves participe de la dévolution du projet d’études, sinon souvent pris comme un pensum (ils ne l’identifient pas à une discipline). Elle peut se faire en fonction de leurs besoins du moment ou des urgences dues au calendrier scolaire. Les objets d’étude sont multiples ; voici par exemple une fiche produite par le collège d’Oisement (Somme).

On cochera les items qui seront choisis préférentiellement pour définir l’ordre du jour d’une séance (ou d’une série de séances).

  • Examen des résultats scolaires d’une période déterminée (mois, trimestre)
  • Bilan des progrès et des difficultés de la semaine
  • Point sur le travail (organisation) de la semaine
  • Reprise de notions disciplinaires
  • Réalisation de devoirs et leçons avec consultation possible de l’adulte et contrôle
  • Élaboration de contrats individuels (utilisation du carnet de liaison)
  • Expression des difficultés liées à la vie scolaire
  • Expression des difficultés liées à la relation de l’élève à une (ou des) disciplines

Organiser le travail personnel dans des temps variés

« Je ne vois pas comment concilier des cours de type classique et des séances ATP avec les mêmes élèves. » Le temps de la classe devient le travail de l’élève. Le guidage du travail personnel au sens propre du terme prend toutes sortes de formes, en jouant particulièrement sur les temps variés et l’organisation de groupements diversifiés. [2] Par exemple,
  • Des temps réguliers de conseils méthodologiques sur la façon de travailler et la manière d’améliorer
  • des horaires consacrés à la préparation et à l’exécution d’un projet de classe
  • des séances individuelles ou collectives consacrées aux problèmes d’orientation
  • passer en “self-disciplines”: des professeurs se tiennent, à heure et à jour fixes, à la disposition de tous les élèves qui ont besoin de faire appel à eux dans le cadre de leur discipline. Ce dispositif est particulièrement efficace et à conseiller dans toutes les fins de trimestre, et en fin d’année, après les conseils de classe, quand l’organisation part « en quenouille ». C’est bien alors l’occasion de « travailler autrement ».
  • des séances organisées d’entraide pédagogique entre élèves (de même classe ou de classes différentes, de même niveau ou de niveaux différents, par exemples élèves de 3ème et élèves de 6ème).

 

Instaurer des relations d’échanges et d’aide dans la classe

« En classe entière, je n’ai ni le temps, ni les moyens de guider le travail personnel. » La tendance très naturelle est d’opposer travail en cours et travail personnalisé, comme si le nombre, grand ou petit, déterminait fatalement le mode d’organisation de la transmission et des échanges ; le suivi et l’analyse des formes adoptées par de nombreuses équipes montrent que non : en classe entière, il est bien possible de « travailler autrement », en particulier en s’appuyant sur les ressources issues du travail personnel.

Quelques exemples[3] :

  • Le petit cours

Sur une suggestion du prof, à tour de rôle, l’un des quatre ou cinq bons élèves de la classe dans une discipline donnée se met à disposition de ses camarades sur l’heure du déjeuner une fois par semaine, pour répondre à leurs questions. Il s’agit de réexpliquer, non de donner les solutions des devoirs.

  • L’alouette

Un élève plus âgé prend sous sa responsabilité un élève plus jeune (au moins deux années scolaires d’écart) environ une heure par semaine pour l’aider à organiser son travail, répondre à ses questions, lui remettre en mots d’élève ce qu’il n’a pas compris, lui faire réciter ses leçons ou chercher des exercices.

  • le parapluie

L’enseignant fait son cours magistral pour dix à quinze bons élèves qui le comprennent habituellement, pendant vingt à trente minutes puis s’arrête. Chacun de ces bons élèves reprennent alors la leçon à ses deux voisins, en fonction de leurs demandes. Le prof circule et écoute les explications. Intervient en cas d’erreur manifeste. Refait le cours au besoin, en toutes connaissances des difficultés de compréhension rencontrées.

  • La cordée

Le travail de production est systématiquement fait à deux. L’enseignant ne note qu’un devoir par couple de deux élèves. Le devoir est fait en classe, et, en circulant dans la classe, le prof peut s’assurer que les deux élèves travaillent et dépanner un groupe bloqué. Constitution des équipes : par affinités ou par similitude de niveau, ou par mixage systématique, à discuter. Valable en version (langue ancienne), résumé de texte français, analyse de documents en histoire, analyse de protocole expérimental… Les élèves aiment ce type de travail qui lève le stress du devoir en classe noté ; l’enseignant peut voir où achoppent les élèves, comment ils travaillent ; l’esprit critique des élèves, l’auto-évaluation, sont meilleurs.

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scénario de départ Le tutorat : une relation d’aide individualisée

« A la pré-rentrée, on me propose de rejoindre le groupe « tutorat » au collège ; je vais me retrouver avec deux élèves à suivre, mais pourquoi faire ? » A la différence de la relation d’aide en petits groupe, le tutorat est une relation d’aide individuelle : c’est la possibilité offerte selon les établissements, projets et équipes, besoins des élèves et environnement étant des éléments discriminants, pour certains élèves de bénéficier d’un rapport inter-individuel régulier avec un adulte, hors temps de classe. Le tutorat est une des réponses pédagogiques pour ces 10 % grosso modo d’élèves qui en collège arrivent parfois à « plomber » un établissement si rien n’est tenté. D’autres dispositifs peuvent fonctionner en parallèle, c’est à dire où certains élèves sont prélevés de leurs classes temporairement pour revenir à travailler sur les « fondamentaux » dirait-on au rugby.

Dans les deux cas, on voit bien que ce qui fait bouger les équipes puis un établissement, ce ne sont pas tant les très faibles performances scolaires en soi de leurs élèves, mais la prévention  dans le meilleur des cas, la prise en charge dans les autres  du « potentiel de catastrophe » de ces élèves dans la vie scolaire des groupes-classes et partant de l’établissement tout entier.

scénario de départ Et si le tutorat dépasse le cadre pédagogique

« Je sens la dérive de l’institution ; je suis prof d’anglais, pas psy ou assistante sociale. » Confronté à l’éventuelle difficulté de l’exercice, un collègue peut avoir ce type de défense statutaire à connotation corporatiste. Il s’agit pourtant du même métier que d’aider l’élève à apprendre à se repérer dans les règles implicites de la réussite scolaire.

Il est vrai que selon les types de publics scolaires, le tutorat peut prendre des formes plus décentrées de la pédagogie à proprement parler :

  • L’entretien à dominante psycho-pédagogique, abordant des dimensions telles que :

·les problèmes de motivation (ou plutôt de non-motivation, voire d’anti-motivation: absence d’intérêt pour les activités scolaires, voire refus, rejet…)

·les problèmes relationnels avec tel professeur, avec le groupe-classe. L’entretien peut aider l’élève à dissocier ce qu’il éprouve à l’égard d’un prof et à l’égard de la discipline qu’il enseigne. C’est une fonction de médiation entre l’élève, les autres professeurs, les membres de l’administration, voire les parents.

·les problèmes affectifs à l’égard des actes scolaires (peur de l’examen, trac pour parler en public, angoisse excessive de son orientation ou des résultats scolaires).

  • L’entretien à dominante psychologique

Il peut arriver que l’élève demande à parler de ses problèmes personnels (relation avec sa famille, problèmes sentimentaux…). Pour éviter les risques de dérapage vers la « direction de conscience » ou la psychothérapie, on peut souhaiter que ce type d’entretien soit organisé à l’échelle de l’établissement et assuré par une équipe intercatégorielle (parents, conseillers d’éducation, assistance sociale, profs) et ayant reçu une formation à l’écoute.

Dans ces deux cas, on peut comprendre les craintes a priori de notre collègue ; mais :

  • d’une part le tutorat est un acte volontaire et engageant, tant de la part de l’adulte que de l’élève.
  • D’autre part, l’action doit absolument être étayée par un apport de type formation sur site, pour perfectionner ses propres techniques d’écoute et d’entretien, individuellement, en appui sur le groupe des tuteurs. On n’apprend pas tout seul.
  • La technique de l’entretien est très formatrice ensuite pour améliorer sa conduite de classe

Par exemple : évitez plutôt

·                                 le jugement de valeur (« c’est bien/mal de dire ça »)

·                                 l’interprétation hâtive  (« Tu dis çà parce qu’au fond… »)

·                                 l’encouragement gratuit ou la consolation (« Ne t’en fais pas ! »)

·                                 la prescription de solution immédiate (« T’as qu’à… »)

Mais, préférez alors un accueil et compréhension d’autrui [5]. (d’après l’approche centrée sur la Personne, développée par Carl Rogers)

·                                 considération positive inconditionnelle d’autrui

·                                 empathie (accueil des sentiments d’autrui)

·                                 congruence (authenticité avec son propre « ressenti »)

En actes, cela peut signifier par exemple :

·                                 accueillir l’élève (notamment au début de l’entretien)

·                                 marquer le silence (laisser parler l’autre)

·                                 adopter une attitude non verbale d’écoute (regard, geste, accord postural, en accompagnement de celle de l’élève)

·                                 travailler en écho (monosyllabe prouvant qu’on écoute)

·                                 proposer une reformulation: résumé fidèle, re-structuration

J’ai franchement peur d’aller trop loin dans le « guidage » ; certaines questions me dépassent réellement. La vulgarisation d’une certaine culture psychologisante, une approche trop centrée sur les conditions socio-familiales peuvent conduire l’entretien vers des terrains que vous ne maîtriserez pas ; et cela n’aidera pas forcément l’élève, avec qui vous travaillez la dimension « élève ».  Afin de se replacer en guidage pédagogique, mieux vaut alors fonder son action et la conduite d’entretien sur des objectifs scolaires qui expliquent que lui, l’élève, et vous, le prof, êtes en face à face.

Restez dans votre champ de compétence, vous en serez renforcé et l’élève saura à qui parler. Si des besoins d’un autre type apparaissent, proposez de passer la main vers d’autres compétences existantes dans l’établissement.

En entretien individuel, Mounir déballe tout sur ses conflits avec le professeur de maths et celle de musique ; et après, qu’est-ce qu’on fait ? L’action du tutorat est centrée sur la Personne, non sur le fonctionnement organisationnel, relationnel ou institutionnel de l’Ecole. Vous ne disposez pas du pouvoir de changer l’Ecole, d’autres lieux et instances existent pour cela. Les esquisses de réponses élaborées avec l’élève relèvent de l’analyse enrichie des situations, de l’étude des variables possibles en matière d’amélioration à sa portée. Tout au plus, vous pouvez proposer une médiation avec le ou la collègue.

« Le tutorat est un outil inestimable pour faire évoluer le système éducatif, à condition que l’on considère que c’est autour de l’acquisition des méthodes personnelles de travail qu’il doit être centré. La tâche paraît modeste, elle n’en est pas moins tout à fait urgente. »

Philippe MEIRIEU, extrait des Cahiers pédagogiques, ATP, 1989, p. 75

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ETUDE DE CAS D’UN ACCOMPAGNEMENT PERSONNALISE

Mise en place de l’accompagnement personnalisé par une équipe pluridisciplinaire

Collège Albert Camus, 57800 FREYMING-MERLEBACH, académie de NANCY-METZ

mél: [email protected]  – site:  http://www4.ac-nancy-metz.fr/pasi/spip.php?article939

Résumé : Notre action concerne la mise en place du dispositif d’accompagnement personnalisé en 6ème. Ce projet a été étendu depuis la rentrée 2013/2014 sur deux sites suite au contexte de fusion des deux collèges. Il  est piloté par une équipe enseignante pluridisciplinaire   (1er et 2d degré) qui bénéficie de réunions de concertation communes. Ce dispositif permet de prendre en compte les besoins spécifiques des élèves au moyen de la différenciation pédagogique. L’accompagnement personnalisé vise en effet à faire acquérir le palier 2 du S3C en français et en mathématiques, renforcer la culture générale, favoriser l’autonomie et développer les méthodes de travail et ainsi plus généralement à  mieux s’adapter au fonctionnement du collège.

Plus-value : Nous avons acquis un savoir-faire en termes d’organisation et de mise en œuvre de l’action, qui n’a pas été facile à mettre en place : cours alignés, périodes définies, temps de concertation, bilan et évaluation.La richesse des contenus, avec en guise de colonne vertébrale du dispositif, le socle commun de connaissances et de compétences, est l’atout fort de notre action.

Elèves concernés :

Cinq classes de sixième réparties sur deux sites sont concernées par ce projet (93 élèves sur le site Camus, 24 élèves sur le site Fournier soit au total 117 élèves).

  • Description

A l’origine

Les évaluations diagnostiques menées en français et en mathématiques à l’entrée de la 6ème révèlent un fort taux de difficulté chez les élèves concernant les apprentissages fondamentaux. En effet, 21 % des élèves cumulent des difficultés de français en compréhension et en langue. Pour ce qui est des mathématiques, 25% ne savent reconnaître des points alignés, 30% ne distinguent pas une parallèle d’une perpendiculaire, et 18% ne savent poser une addition et une soustraction. La commission de liaison avec le 1er degré organisée à chaque fin d’année scolaire permet de repérer en amont les élèves en difficulté et d’établir conjointement des PPRE passerelle.

Objectifs

L’accompagnement personnalisé s’attache à favoriser la réussite des élèves dès leur entrée en sixième et à renforcer les apprentissages fondamentaux. Ce dispositif s’inscrit dans l’axe 1 et 2 de notre contrat d’objectifs à savoir « Faire réussir les élèves et élever leur niveau de qualification » et « Favoriser l’apprentissage de la citoyenneté, l’accès à la culture ».

Description

L’accompagnement personnalisé est inscrit à l’emploi du temps des élèves à raison de deux heures hebdomadaires (heures en barrettes communes sur les deux sites : le mardi de 14h à 15h et le jeudi de 16h à 17h). L’année scolaire est découpée en cinq périodes, finalisées chacune par un temps de concertation commun de l’équipe en charge du dispositif. Ce moment permet aux enseignants d’échanger sur leurs pratiques, de repérer les difficultés des élèves, d’établir un bilan et de constituer les nouveaux groupes de besoins.

Modalités de mise en oeuvre

Les élèves du site Camus sont répartis (selon les évaluations diagnostiques) en six groupes de besoins, ceux du site Fournier en trois groupes. Différents contenus pédagogiques sont proposés pour les séances ou ateliers, et ceci au choix de chaque professeur. Quelques exemples : évaluation initiale des connaissances en français, en mathématiques, apprendre à mémoriser une leçon, Initiation à la démarche informationnelle, l’organisation de ma vie au collège, apprendre à lire une consigne, etc.

Dispositif d’évaluation

1 Acquisition du palier 2 du S3C  en français et en mathématiques.2 Développement de la culture générale.3 Renforcement de l’autonomie et des méthodes de travail.4 Mise en œuvre de la différenciation pédagogique.

 

Effets sur les élèves Ce dispositif permet de prendre en compte la diversité et l’hétérogénéité de nos élèves  dès leur entrée en sixième et de leur proposer un enseignement adapté à leurs besoins.Il favorise l’autonomie des élèves.Il leur permet de travailler autrement, de connaître des méthodologies adaptées. Les élèves apprécient de se retrouver en groupes diversifiés, qui ne correspondent pas à leur classe initiale.

Effets sur les pratiques: Collège Albert Camus

Effets sur le leadership Toute l’équipe pédagogique est rassemblée autour des professeurs documentalistes, qui coordonnent le dispositif, piloté par les adjointes.

Effets sur l’établissement:

Effets sur l’environnement : L’accompagnement personnalisé est un dispositif apprécié des familles, car il prend en charge de façon très individuelle l’élève de 6°, qui découvre un nouvel environnement et de nouvelles méthodes de travail.

  • Moyens mobilisés

L’action est inscrite dans le contrat d’objectifs et le projet d’établissement. les équipes seconcertent au sein du conseil pédagogique.Alignement à l’emploi du temps de 2 heures sur tout le niveau 6°. Equipe pédagogique composée d’enseignants du 1er et 2nd degré (diversification des pratiques pédagogiques). Liaison école primaire/collège (professeurs en observation dans les classes de CM2).

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ETUDE DE CAS D’UN DISPOSITIF DE TUTORAT

Tutorat en 6ème

Collège Evariste Galois, 57440 ALGRANGE, académie de NANCY-METZ

mél: [email protected]  – site:  http://www4.ac-nancy-metz.fr/pasi/spip.php?article249

Résumé : Le tutorat est basé sur le volontariat. Trois professeurs-tuteurs encadrent de petits groupes d’élèves. Chaque groupe est constitué au départ de 6 à 8 élèves issus de classes et de groupes différents (6°A, 6°B et cette année 6°C). L’action se déroule sur 16 ou 17 séances de 55 minutes, dans le but de développer l’éducation à la citoyenneté et une plus grande autonomie des élèves arrivant en collège.

Plus-value : Les aspects innovants de ce tutorat sont :a. Polyvalence du tuteur,b. Éloignement d’un programme et aspect ludique,c. Prise de parole libre,d. Développer le raisonnement sans contrainte de résultat.

Elèves concernés :

Cette année, toutes les 6èmes sont concernées même la classe de 6ème C trilingue. Les élèves constituant les groupes de tutorat sont les élèves de 6ème éprouvant desdifficultés d’ordre scolaire ou extra-scolaire. Ces élèves sont repérés dans les premièressemaines et au cours des évaluations de 6ème. Par la suite, les observations faites par lestuteurs et par les professeurs de 6ème tout au long de l’année permettent de remodeler lesgroupes afin que l’action soit bénéfique à un maximum d’élèves.

  • Description

A l’origine

Constat a été fait qu’un grand nombre d’élèves entrant en 6ème ont des difficultés tant auniveau scolaire que dans leur rapport avec l’institution.

Objectifs

Le tutorat des élèves de 6ème s’articule autour de trois grands objectifs.Le premier objectif consiste à remédier aux difficultés scolaires, soit issues de savoir etsavoir-faire non acquis les années précédentes, soit rencontrées au cours de l’année de 6ème. Il ne s’agit pas de réapprendre toutes les connaissances de bases nécessaires à chaque discipline, mais de fournir à l’élève des méthodes permettant d’exploiter au mieux ses compétences dans le but de faciliter l’apprentissage.Le second objectif est de résoudre les rapports conflictuels au groupe et à l’institution etainsi contribuer à l’éducation à la citoyenneté des élèves de 6ème. Cela passe par une premièreétape dans laquelle il faut décrire et expliquer le système (social ou scolaire) dans lequel nous vivons (règles, hiérarchies, droits et devoirs…). La seconde étape consiste à fournir des repères à l’élève afin qu’il trouve sa place au sein de ce système. Un des moyens d’atteindre cet objectif peut être de développer le dialogue et la maîtrise de l’oral.Enfin le troisième objectif est de conduire l’élève de 6ème à une plus grande autonomie.Il faudrait qu’à l’issue des séances de tutorat l’élève sache gérer son matériel, gérer son temps, raisonner face à un problème, sans avoir systématiquement recours à l’aide d’un professeur ou d’un adulte.

Description

Le but de ce tutorat est avant tout d’éduquer l’élève à la citoyenneté par le biais derègles de politesse, de respect des autres, du développement de la discussion… Et de luidonner la possibilité d’acquérir une plus grande autonomie tant sur le plan personnel que sur celui du travail scolaire.A cette aide méthodologique, s’ajoute le dialogue entre le tuteur et son groupe. Celapermet d’avoir un suivi individuel, d’être à l’écoute de chaque membre, de ses difficultésscolaires mais aussi de ses difficultés personnelles avec sa famille, les autres élèves, avec l’environnement en général.

Modalités de mise en oeuvre

L’engagement est volontaire et même s’ils rencontrent souvent des obstacles(motivation mise à rude épreuve, résultats immédiats difficiles à observer, investissementpersonnel lourd, manque de références…) et se retrouvent parfois confrontés à des situationspas toujours très simples (violences familiales, enfants abusés…), les tuteurs tiennent bon et continuent leur action.Lors de la première année de tutorat, face aux progrès variables des élèves et à la miseen place progressive du contenu de l’action, la séance hebdomadaire a été étendue à toutel’année.En début de seconde année, le constat a été fait qu’une séance hebdomadaire annuellede tutorat conduisait à une certaine lassitude de la part des élèves mais aussi des tuteurs. Il adonc été envisagé une action sur 1 semestre (environ 17 séances) ; les 2 méthodes possiblesétant 1 séance hebdomadaire par groupe sur 1 semestre ou 1 séance par quinzaine pendant 1an en alternant 2 groupes.

 

Difficultés rencontrées

a. Manque de volontaires,b. Manque de référence et d’expérience.

  • Dispositif d’évaluation

Autonomie et développement de la citoyenneté (diminution des conflits).

Effets sur les élèves – Autonomie,- diminution et règlement de certains conflits,- comportement amélioré,- compréhension et progrès immédiats dans certains registres,- sécurité.

Effets sur le leadership Dans la pratique, nous préférons discuter de vive voix avec le collègue concerné par le tutorat, soit au cours d’une pause ou pendant le déjeuner à la cantine scolaire. Le tuteur peut ainsi exposer plus facilement et en détail l’objet de sa démarche à son interlocuteur, ce qui n’est jamais possible en style télégraphique sur une feuille de papier anonyme. L’échange de vues direct est toujours préférable.

Effets sur l’environnement : Nous manquons encore d’éléments pour juger comment notre action est perçue àl’extérieur du collège. Nous avons eu quelques demandes de renseignements de la part de collègues intéressés, mais nous pensons que nous ne pourrons émettre de jugement qu’après avoir établi notre bilan.Dans l’établissement, le tutorat semble positif aux élèves puisqu’ils veulent quasiment tous y revenir. Ils s’y sentent plus encadrés et plus sûrs d’eux.L’action est très bien perçue par la direction qui nous donne d’ailleurs les moyens nécessaires et nous aménage un emploi du temps « ad hoc ».Les parents semblent apprécier que leurs enfants aient un « parrain » sans que noussoyons sûrs s’ils comprennent bien notre action.

  • Moyens mobilisés

Trois tuteurs.

Lien avec la recherche

Construction des séquences en appui avec des ouvrages didactiques  (exemple « ENERGIE 6 » Bonnichon/Martina Ed. MAGNARD). Ces séances seront consacrées aux techniquesd’apprentissage (Comment apprendre sa leçon ? Comment utiliser son livre ou un dictionnaire.

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AUTRE ETUDE DE CAS SUR UN DISPOSITIF ORIGINAL DE TUTORAT EN 5EME

Classe Kaizen : les compétences transversales au service des progrès de chaque élève.

Collège Gaston Baty, 42410 PELUSSIN, académie de LYON

mél: [email protected]  – site:  www.cardie-lyon.org

Résumé : Nous souhaitons, selon le principe Kaizen (système japonais d’amélioration en continu), expérimenter des moyens susceptibles de favoriser les apprentissages et de modifier les liens élèves/élèves, élèves/adultes au sein de la classe.Sont privilégiés : le travail collaboratif, la transdiciplinarité,  l’écoute, l’échange et l’évaluation par compétences sans notation chiffrée.Ce travail est destiné à tenter de répondre au manque d’implication des élèves, à leur mal-être et au décrochage scolaire.

 

Plus-value : Les élèves les plus en difficultés semblent réinvestir leur scolarité.

Elèves concernés :

une classe de 5ème (24 élèves cette année)

  • Description

A l’origine

Pour beaucoup de nos élèves l’école manque de sens. La scolarité est segmentée et l’institution scolaire ne parvient ni à réinstaurer le lien nécessaire au cœur de l’école, ni à faire émerger l’acquisition de compétences transversales.La mise en place du travail par compétences  est court-circuité par la système de la note qui retient toute l’ attention des élèves et perturbe l’acquisition des compétences. Cela freine leurs progrès  et limite de fait toutes les autres questions (qu’est ce que je sais faire?,Qu’est ce qu’on me demande? ,Comment travailler pour progresser ?)D’autre part la note induit une compétition dans la classe au détriment de la collaboration entre élèves.De plus, le système scolaire installe l’élève dans une relation au savoir et à l’adulte inachevée. La succession des cours de différentes matières, les changements d’enseignants,ne permettent pas de construire un lien suivi, propice à l’apprentissage, dans les relations entre les adultes et les jeunes.

Objectifs

Le projet s’inscrit dans une démarche globale dont les objectifs généraux vont dans le sens d’une amélioration de la relation élèves / école et élèves/ adultes. Nous cherchons à instaurer une relation pacifiée à l’école et à l’apprentissage.     Sur l’élève : Obtenir une amélioration de la relation de l’élève à l’école et à l’apprentissage pour faire progresser tous les élèves. / Permettre aux élèves de se situer dans les apprentissages disciplinaires et de créer des liens entre les disciplines pour devenir acteurs de leur scolarité./ Donner confiance, restaurer ou sauvegarder l’estime d’eux-mêmes de nos élèves.Sur la classe : Amélioration de la cohésion du groupe et de la coopération entre élèves par le biais du développement de l’entraide.Sur les pratiques : Homogénéisation des pratiques afin de reconstruire un environnement d’apprentissage plus unifié qui favorise la sécurisation des élèves.Fonctionnement global : Nous cherchons à favoriser le travail en commun de l’équipe et la collaboration entre enseignants aussi bien pour la mise en place et le suivi du projet que pour le suivi particulier des élèves.

Description

La classe :une classe de 5ème à effectif normal,sans horaire aménagés. Chaque enseignant est le tuteur de 3 ou 4 élèves qu’il suit individuellement.

Modalités de mise en oeuvre

Un enseignement par compétences (disciplinaires et pluridisciplinaires) afin de favoriser la cohésion des savoirs est mis en place, la notation chiffrée est totalement supprimée.Le bulletin présente les apprentissages des élèves par compétences.Dans chaque discipline sont associées les compétences transversales évaluées dans la disciplines et les compétences disciplinaires. / Le travail de groupe travail est favorisé dans toutes les matières et un projet de cohésion ( travail d’écriture pluridisciplinaire  d’une nouvelle historico-policière) est menée avec la classe. / Harmonisation des protocoles d’évaluations:  elles portent uniquement sur ce qui a été appris en classe. Une remédiation ou un entraînement est mis en place avant le devoir. Un programme de révision est proposé à chaque élève.

Difficultés rencontrées

La résistance et les oppositions internes de certains collègues. / La mise en place d’outils faciles d’utilisation pour les élèves./  La réécriture des contenus  dans le cadre de l’enseignement par compétences.

  • Dispositif d’évaluation

Le projet vise à améliorer la relation des élèves avec l’école. Il s’agit d’encourager leur implication dans la classe et leur goût pour les apprentissages. Nous espérons des progrès dans les domaines scolaires et de l’amélioration du « mieux être » à l’école (assiduité, relation au groupe, aux adultes) par le biais de travaux collectifs réguliers et d’une meilleure prise en charge des élèves.

 

Effets sur les élèves Le projet débute, cependant, à ce jour  : Les élèves ont une meilleure capacité que les autres classes à travailler en groupe et à s’exprimer à l’oral.Ils  prennent  conscience de leurs progrès et de leur difficultés. La suppression de la note chiffrée redonne confiance à certains élèves qui réinvestissent leur scolarité.Le projet facilite la cohésion entre les élèves : leur capacité à vivre ensemble s’améliore.

Effets sur le leadership Ce projet a permis de créer une cohésion forte au sein de l’équipe qui intègre un AED. Chacun a trouvé sa place et s’est investi dans des tâches différentes selon ses propres compétences, dans une organisation démocratique. Des réunions régulières permettent un échange de qualité, une analyse de pratique et un enrichissement de chacun.Le projet  a ouvert au sein de l’établissement un débat sur le métier d’enseignant.

Effets sur l’environnement : Si beaucoup de questions ont été posées le jour de la rentrée, aucune opposition franche des parents n’a été constatée. A ce jour, les parents semblent  satisfaits du projet et de la prise en charge de leurs enfants (en particulier la meilleure lisibilité de leurs difficultés et progrès)

  • Moyens mobilisés

Une équipe pédagogique avec des enseignants volontaires +un professeur documentaliste et un AED.Aucun moyen en heures supplémentaires n’est alloué, les réunions d’équipe  se font hors du temps scolaire.Les temps de tutorat sont pris sur les heures d’étude des élèves.

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ETUDE DE CAS:  accompagnement personnalisé soutenu par les acquis des neuro-sciences

L’observatoire des pratiques pédagogiques

Collège Jean Deconinck, 59430 SAINT-POL-SUR-MER, académie de LILLE

mél: [email protected]  – site:  www.collegedeconinck.fr

Résumé : L’action engagée consiste à tirer des enseignements des avancées en neuro-éducation et  à en tirer des principes d’action en pédagogie de manière  à améliorer le bien-être des élèves avec pour corollaire l’amélioration de  leurs résultats scolaires.

Plus-value : un projet qui favorise l’engagement des élèves mais aussi des professeurs.

Elèves concernés :

Les 5 divisions de 6ème pour l’année scolaire 2015-2016

  • Description

A l’origine

Le collège Deconinck, établissement RRS  accueille pour une large part (70 % à 75 %) un public élève issu de catégories sociales défavorisées. Sans chercher de stéréotypes, force est de constater que nos élèves n’ont que peu d’autonomie face à leur travail d’élève que ce soit dans ou hors de la classe, et montrent de moins d’appétence au fur et à mesure de leur parcours au collège. Nous notons parfois peu d’implication des parents d’élèves dans la scolarité de leurs enfants.On ne peut effectuer ces constats sans chercher  à y remédier. Les temps d’accompagnement éducatif peuvent apporter des réponses pour les élèves et les familles volontaires mais ces temps privilégiés ne permettent toutefois pas de toucher la totalité des élèves d’une classe, comme l’exigerait l’équité au cœur du projet académique.Le projet soumis a pour objectif, en partie, d’apporter des réponses, des solutions à cette difficulté.

Objectifs

•Rendre l’élève plus autonome, plus ambitieux, acteur de ses apprentissages, de son orientation.•Infléchir les pratiques pédagogiques enseignantes en favorisant le plaisir et le sens, la prise en compte d’un public spécifique, et la différenciation.•Favoriser l’implication des parents dans la scolarité des élèves.

Description

Les professeurs impliqués dans le projet travaillent de concert sur une classe, en échangeant sur leurs pratiques pédagogiques, en proposant quotidiennement aux élèves une aide méthodologique inspirée par les recherches en neurosciences dans et hors la classe, et en infléchissant leurs pratiques quotidiennes (généralisation de pratiques communes de fonctionnement, cartes mentales et conceptuelles, attention particulière portée aux débuts et aux fins de cours, « tissage » du cours avec les cours précédents,  création de phénomènes d’attente, poser l’élève face à une tâche complexe, approche sensible des textes, des œuvres d’art, de l’Histoire, PEAC…)

Modalités de mise en oeuvre

Une sensibilisation aux neurosciences est proposée aux élèves dans le courant du premier trimestre en co-animation.Des visites croisées seront organisées afin de permettre aux professeurs d’ouvrir les portes de leurs classes.Création d’événements fédérateurs : un concours de cartes conceptuelles et de cartes mentales est organisé chaque année dans le courant du 2ème trimestre ; rencontres avec des partenaires extérieurs ; un spectacle de fin d’année est envisagé, préparé sur toute l’année en interdisciplinarité, avec l’écriture et la mise en scène de saynètes sur le fonctionnement du cerveau (pédagogie de projet).

  • Dispositif d’évaluation

Auto-positionnement des élèves-Investissement personnel en classe-participation des parents aux événements- Orientation choisie et positive vers le lycée général et technologique

Effets sur le leadership Enseignants fédérés autour d’un projet.Émulation, partage des connaissances, échanges transdisciplinaires sur la pédagogie

  • Moyens mobilisés

Aménagement des emplois du temps de manière  à pouvoir dégager des temps de concertation  et de travail en équipe, des temps d’échanges et de bilans. Constitution d’équipes pédagogiques volontaires.Prise en charge des transports pour les sorties (au CNRS de Lille par exemple)

Partenariat

Un partenariat est noué avec l’INSERM dans le cadre de la semaine du cerveau, qui a lieu en mars, afin de proposer aux élèves des ateliers sur le cerveau. Des liens sont tissés avec des associations comme Cognijunior, ou des structures comme l’Imaginarium de Tourcoing.Contact est pris avec le CRI (centre de recherches interdisciplinaires) et le CNRS pour planifier la venue d’étudiants en thèse pour des interventions, des conférences sur le cerveau.

Lien avec la recherche

INSERM –

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Diapositive16

ETUDE DE CAS: dispositif de tutorat 4ème-6ème pour l’accompagnement personnalisé (prix de l’innovation 2015)

Autonomie et responsabilisation des élèves – 2014

Collège Lucie Aubrac, 25300 DOUBS, académie de BESANCON

mél: [email protected]  – site:  http://clg-aubrac.ac-besancon.fr/enoe/

Résumé : Mieux responsabiliser les élèves en leur donnant des rôles et des responsabilités au sein du collège. En s’inspirant du principe du « peer support » l’aide entre pairs , très développé en Australie, comme au Québec, et à partir de l’expérience d’un collègue parti enseigner en Nouvelle Zélande une année, ce projet vise à responsabiliser les élèves dans les différents rôles qu’ils peuvent tenir au sein du collège et à leur donner les clefs pour acquérir de l’autonomie. Ce projet est décliné en 4 axes dont un axe de développement professionnel des enseignants afin de faire évoluer les pratiques vers davantage d’autonomie et de responsabilisation des élèves pour une meilleure réussite scolaire.

Elèves concernés : A la rentrée 2013; Axe 1 : 28 tuteurs de quatrièmes et troisièmes encadrent 130 élèves de sixièmes ( tout le niveau de 6ème)Axe 3 : Courant février la création du Conseil de Vie Collégienne (CVC) va impliquer un grand nombre d’élèves et d’enseignants.L’axe de développement professionnel implique environ 30 enseignants

  • Description

A l’origine

Le collège Aubrac est un établissement récent ouvert il y a 7 ans.Lors des premières années nous avons axé notre travail sur la création d’un fonctionnement propre au collège afin de développer un sentiment d’appartenance et une identité forte.Au bout de cinq années de fonctionnement , ces deux  points sont remplis nous avons le souhait d’aller plus loin.Nous constatons en effet :un manque de responsabilisation des élèves malgré des dispositifs proposéesun nombre d’incivilité au quotidien important : chahut, moqueries, insultes qui peuvent se transformer parfois en harcèlement.Le travail global à travers les quatre axes du projet , consiste à renverser cette tendance en créant un climat d’établissement différent avec des relations entre élèves ou entre adultes et élèves qui évolueraient vers un climat apaisé propice à l’épanouissement de tous, pour la réussite de chacun.

Objectifs

Construire le dispositif  dans une dynamique pluri-annuelle, en développant les compétences des élèves, comme celles de l’équipe enseignante.Favoriser l’adaptation des sixièmes à la vie du collège et leur transmettre des méthodes de travail et ce grâce à l’aide des élèves de troisièmes et quatrièmes tuteursRendre les élèves acteurs de leur vie au collège, par l’intermédiaire d’un Conseil de Vie Collégienne (CVC) en leur confiant des responsabilités dans l’animation de clubs ou la surveillance  d’espaces du collège.Faire évoluer les pratiques pédagogiques des enseignants afin de favoriser l’autonomie des élèves à l’intérieur des classes

Description

Mieux responsabiliser les élèves en leur donnant des rôles et des responsabilités au sein du collège. Le projet comporte 3 axes de développement:Axe 1 : Aide entre pairsSur le modèle du « peer support » Néo Zélandais ( et plus généralement anglo-saxon ) Des groupes de 5 ou 6  élèves de 4èmes et 3èmes répartis dans chacune des classes de 6èmes interviennent tous les 15 jours pour transmettre des méthodes d’apprentissage des leçons, pour apprendre à faire les devoirs, pour vérifier que les leçons sont apprises correctement.En outre les tuteurs, accueillent les 6èmes lors de la journée de rentrée afin de leur expliquer l’emploi du temps et de leur faire une première visite guidée du collège.L’axe 2 est un axe de développement professionnel des enseignants. Grâce à l’observation de cours de collègues , à l’analyse de pratiques,  ainsi qu’à des formations établissement, les enseignants développent des stratégies pour favoriser l’autonomie et la prise de responsabilité des élèves à l’intérieur des classes.L’axe 3  du dispositif est un axe de responsabilisation des élèves dans le cadre de la vie scolaire.Par l’intermédiaire de  la création d’un Conseil de Vie collégienne, les élèves se voient confier des responsabilités dans l’organisation de la vie au collège. Animation de clubs, surveillance d’espace du collège, participation aux prises de décisions sont autant d’aspects qui visent à responsabiliser les élèves acteurs du dispositif, comme ceux qui demeurent en dehors mais qui bénéficient des multiples activités mises en place.Un quatrième axe sera probablement ajouté une fois le contrat rempli qui concerne la médiation par les pairs sur l’exemple du dispositif « Kiva » finlandais. http://www.kivaprogram.net/fr

Modalités de mise en oeuvre

Le dispositif se construit dans une dynamique pluri-annuelle, développant les compétences des élèves, comme celles de l’équipe enseignante.En cette rentrée 2013-2014 ce sont les étapes 1 et 2 qui sont expérimentées.Les étapes 3 et 4 sont encore en cours de conception puis de développement.La démarche est progressive, et sera maintenue dans le temps par la régulation du dispositif. Axe 1 : Aide entre pairs, tutorat dans l’accompagnement personnaliséA la rentrée 2013, 28 volontaires de quatrièmes et troisièmes ont été retenus après 2 jours de formations (28 et 29 juin 2013) pour devenir tuteurs.Les élèves interviennent une semaine sur deux et participent à une réunion de préparation de séance (40 min environ) Axe 2 : Dispositif de développement professionnel des acteurs – Séances d’observation de pratiques, puis d’analyse collective des pratiques  – Construction commune de séances ou de dispositifs de travail (ex. assignation de rôle, conduite de projet, Séances d’AP) – Régulation collective et rythmée du dispositif expérimental, avec l’étayage d’un accompagnateur externe, attribué par le PARDIE.Les réunions de co-formation ont pour but d’échanger autour du métier d’enseignant et de partager de nouvelles approches pédagogiques et quelques techniques ou organisation que les enseignants pourront rapidement expérimenter dans le cadre même des activités pédagogiques quotidiennes.3 : Responsabilisation dans le cadre de la vie scolaire :En février création du Conseil de Vie Collégienne (CVC) qui doit regrouper toutes les initiatives prises par les élèves afin de donner une visibilité aux différents acteurs. Le CVC va aussi permettre de formaliser les conditions de prise en charge de clubs, responsabilité d’espaces du collège dans le cadre de la vie scolaireIl est nécessaire d’établir un contrat, de former les élèves à cette nouvelle responsabilité et d’avoir des adultes référents 4 : Médiation entre pairs dans les temps et les espaces de la vie scolaireÉtape la moins avancée du projet, elle ne sera mise en place que lorsque le reste du projet sera rodé et « visible » ceci afin d’éviter un phénomène de prise à parti des médiateurs. La fonction de médiateur nécessitera une formation complète des élèves comme des enseignants référents. Soutien du PARDIE et aide au financement de ressources/d’intervenants (ex. Génération médiateur ou expérimentation dans l’académie de Paris, au CLG Anne Franck) Voir aussi le dispositif KIVA KOLU en Finlande (cf ; internet)

Difficultés rencontrées

Difficulté pour trouver du temps de concertationNombreux changements dans l’équipe pédagogique impliquée dans l’aide entre pairsDifficulté pour mobiliser l’ensemble des équipes pédagogiques

  • Dispositif d’évaluation

Mieux responsabiliser les élèves en leur donnant des rôles et des responsabilités sur le principe de l’aide entre pairs et de la médiation entre pairs, très développé en Australie, comme au Québec, et à partir de l’expérience d’un collègue parti enseigner en Nouvelle Zélande une année, en lien avec les objectifs de responsabilisation et de développement professionnel des enseignants.

Effets sur les élèves Diminution de la fréquentation des sixièmes au bureau de vie scolaire Adaptation et connaissance de l’établissement plus rapide prise de confiance de certains tuteurs, développement des compétences orales dans la gestion de groupe Climat plus serein dans l’établissement, les élèves de sixièmes ont moins la crainte des « grands », et les élèves tuteurs prolongent souvent leur rôle dans la cours de récréationAcquis pour les élèves tuteurs : plus de confiance en soi, développement des capacités de prise en charge d’un groupe, d’application de méthodes de travail.

Effets sur le leadership Prise d’initiative plus grande des enseignants pour initier des réunions afin de se concerter

Effets sur l’environnement : Satisfaction des parents ayant participé à la réunion destinée à les informer et leur transmettre les différentes méthodes de travail transmises par les tuteursSatisfaction des parents de l’accueil réservé au sixièmes lors de la rentrée et de l’accompagnement tout au long de l’année.

  • Moyens mobilisés

48 HSE pour financer les heures de concertation et de rédaction des différents rapports.Mise en barrettes de certains emplois du temps pour que les tuteurs puissent participer aux heures d’AP des sixièmes

Au Japon 3/5 – Raccrocher les décrocheurs, le lycée Shuoh à Osaka

  1. Introduction au Japon et quelques ressources sur l’éducation
  2. L’école numérique, ‘l’école du futur » de Nishiyuka à Saga
  3. Raccrocher les décrocheurs, le lycée Shuoh à Osaka
  4. Le développement professionnel des enseignant, « l’étude de leçon»
  5. L’évaluation des établissements

Raccrocher les décrocheurs au Japon, c’est l’affaire de toute une équipe solidaire qui peut aller loin dans la réorganisation du temps et dans les pratiques d’évaluation.

Diapositive2

http://prezi.com/_tdtlcpbbnwm/le-lycee-shu-oh-osaka-raccrocher-les-decrocheurs-scolaire/

Le Japon maîtres d’excellents taux de réussite scolaire et dans un contexte de dénatalité et de crise économique, découvre ses propres élèves « décrocheurs ». Réussir à l’école, c’est d’abord pouvoir intégrer un « bon lycée » à l’issue d’un examen sélectif à 15 ans.  La scolarité est toujours payante, publique ou privée.

800 lycées offrent la possibilité de faire une  scolarité « par crédits », modulaires, sur une durée plus longue que trois ans.. Et 250 d’entre eux permettent de suivre une  scolarité « à distance ».
L’agglomération d’Osaka compte 8 millions d’habitants. La partie sud est en pleine restructuration, touchée par la crise.

Le lycée SHU-OH est unique au Japon, en réunissant cinq caractéristiques:
– une scolarité à crédits, jusqu’à 9 années
– une scolarité à distance
– une taille « familiale » (550 élèves)
– une équipe cooptée (du fait de son statut privé)
– et des réussites remarquées (un seul abandon cette année)

LE TEMPS MOBILE
Le temps est une variable assumée par l’équipe; il se décline en plusieurs phases:
– un temps long, semestriel
– une alternance de temps scolaire et d’activité péri ou extra-scolaires
– des temps différenciés selon les groupes ou promotions, mais aussi selon les élèves
– des temps rythmés par des groupements de 4 jours sur l’année.  20 jours obligatoires seulement.
– des temps forts de 4 jours  où l’emploi du temps  redevient « scolaire » (séquence de 50 mn)
– des semaines choisies pour permettre à tous de suivre en fonction de ses obligations professionnelles (semaine A ou B)

INFORMALITE DU TEMPS
Du point de vue de l’élève, le temps prend trois formes combinées et fortement individualisées:
– un temps obligatoire de 20 jours dans l’année
– un travail « à distance », suivi par un référent (suivi par téléphone, aucun dispositif numérique, volontairement).
– une fréquentation informelle, individuelle ou par petits groupes, au gré à gré, du fait de la disponibilité des enseignants (même le dimanche).

Prime à la relation pédagogique

La relation pédagogique mixte une situation scolaire traditionnelle dans la forme et des traits de modernité assumée.
Malgré le petit effectif, on ne change pas l’habillage scolaire: une salle de classe, des chaise et des tables bien rangées, un tableau noir et des horaires classiques (pour la période dite « obligatoire »).
Aucune trace du numérique dans les salles. Les seuls ordinateurs sont dans la salle des profs.
La co-animation est quasi-systématique, voire ici la co-formation entre enseignants.

Un enseignement « scolaire » et Modernité des approches – L’enseignement en présentiel se focalise sur les « fondamentaux », basiques pour permettre aux élèves de réaliser leur « dossier ».
On n’exige pas des élèves des attitudes formelles de type scolaire (outre mesure); téléphone autorisé, sorties possibles.
Les approches proposées s’appuient sur la mobilité des connaissances; plusieurs disciplines sont évoquées pour faciliter les passerelles et les applications. En s’appuyant sur la tradition régionale du conte (région du Kansai), l’enseignant part d’une histoire ou invente une situation-problème. Les intervenants n’hésitent pas à prendre des rôles, ou à se mettre en scène (perruque pour… le principal adjoint lui-même °) Le cours n’a rien de « nouveau » ou d’innovant en lui-même; il reste un des moyens, parmi d’autres, d’approfondir connaissances et compétences, il n’est pas une fin.
No more schooling, more learning

 

L’objectif du lycée est de faire « graduer » tous ses élèves.
La scolarité est donc composée de 74 « crédits » ou unités capitalisables, sur une période pouvant aller jusqu’à 9 ans.

Chaque domaine ou matière équivaut à X crédits, et correspond à X heures présentielles obligatoires dans l’année et à X rapports remis.
Ainsi, en début d’année, au cours de l’entretien avec le professeur, un dossier est remis à l’élève: il comprend les « rapports » d’une matière à valider en fin d’année. Ici, le Cahier de maths 1er niveau avec les 9 rapports attendus.
A charge pour l’élève de les rendre, en s’appuyant sur le travail à distance, sur les cours en présentiel ou sur les moments d’accompagnement individualisé

La validation est déterminée par le « schooling » (présence certifée de 20 jours sur l’année) et par la remise des rapports.

Collégialité

Gestion des temps, suivi individualisé des élèves, co-animation sont rendus possibles par une réelle collégialité de l’équipe des 13 enseignants.
Salle des enseignants, ouverte aux élèves
Périodiquement, élèves et enseignants produisent journaux et publications pour rendre compte de leurs actions.

Comme tout lycée privé, la direction relève d’une entreprise; et la direction pédagogique est attribuée à un directeur adjoint, véritable mémoire de la structure.  La cooptation est cependant de mise pour tout enseignant; la formation est participative comme la co-animation et l’évaluation partagée.

 

 

L’innovation au service de tous les élèves, focus sur le raccrochage scolaire en France

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A cette occasion je m’appuierai sur le premier PREZI que j’ai fait en japonais

L’innovation au service de tous les élèves, focus sur le raccroage scolaire (VO)

Au colloque de Saga,(Japon) sur innovation et raccrochage, en complément aussi des choses bien (quand même) en France, et en vidéo (merci Annie Ardelet-Hugon) http://www.youtube.com/watch?v=G09eSSA6k38&list=PLF28A04677166E49B&index=56

Accrochage scolaire. Persévérons.

Au Japon 2/5 – L’école numérique, ‘l’école du futur » de Nishiyoka à Saga

  1. Introduction au Japon et quelques ressources sur l’éducation
  2. L’école numérique, ‘l’école du futur » de Nishiyuka à Saga
  3. Raccrocher les décrocheurs, le lycée Shuoh à Osaka
  4. Le développement professionnel des enseignant, « l’étude de leçon»
  5. L’évaluation des établissements

L’école à l’ère du numérique ? Une « école du futur », l’école Nishiyoka, Saga, Japon

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http://prezi.com/cjlpyp-wxtcj/une-ecole-du-futur-lecole-nishiyoka-saga-japon/

L’école du futur au Japon est numérique, et les résultats de l’école sont étroitement dépendants non seulement des dotations mais surtout des pratiques coopératives, de son organisation responsabilisante et de la collégialité des enseignants.

Quand çà marche  dans une « école numérique »,  ce n’est pas toujours pour  ce que l’on croit…
Pour certains, l’école du futur serait un vaste terrain de jeu des technologies. http://www.01net.com/editorial/608662/lecole-du-futur-aura-des-robots-dans-les-classes/

On préférera plutôt cette synthèse en 10 tendances de l’innovation pédagogique, 2013
Marquées résolument numériques, elles comportent des dimensions plus pédagogiques et centrées sur les apprentissages.
http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/20830/innovation-pedagogique-10-points/

Le Japon s’est engagé dans un programme « école du futur » depuis trois ans; et entend en 2020 avoir équipé tous les élèves de tablettes.
L’école primaire Nishiyoka dans l’Ile de Kyushu accueille des élèves issus de familles de pécheurs d’algues et d’agriculteurs. Anciens bâtiments mais vastes installations.

Equiper les élèves et la classe, oui évidemment
Le dispositif repose d’abord sur la dotation de PC-tablettes à tous les élèves de l’école; le matériel est géré par classe, les élèves disposent d’un dossier personnel en réseau; et les contenus affichés peuvent se projeter sur le TBI de la classe.
L’enseignant(e) dispose dans sa salle d’un TBI, volontairement couplé au tableau noir; usages, ressources et objectifs peuvent varier, se compléter. Les temps sont différents. (ici un petit groupe de renforcement en maths pour élèves dys.)

L’équipement n’est rien sans la pédagogie qui va avec
un taux d’encadrement important – L’école a mis en place un dispositif de type « plus de maitres que de classes »; ainsi pour les modules de maths et de japonais, un professeur prend la classe et le maitre-référent se met en situation d’accompagnateur.

Des temps suffisants pour apprendre–  La pédagogie est très explicite et bienveillante à la fois; des temps importants sont réservés des entraînements d’application, de déduction, moins de recherche ou de création.
L’évaluation ne devient plus notation-sanction, mais suivi personnalisé des petits progrès, à rythme variés selon les élèves.

une évaluation POUR les apprentissages – pédagogie et responsabilisation des élèves dans tous les moments de la vie scolaire. Toutes les classes sont ouvertes, portes et fenêtres. Elles permettent une fois par mois aux parents de venir assister aux cours par exemple.

Déprivatisation des pratiques – Le directeur (l’homme au fond) peut aller et venir dans les groupes et a toujours un geste pour chaque élève.

Il existe pas moins de 10 comités d’organisation et de gestion de l’école; ils prennent en charge l’animation, la vie collective et sa sécurité.

Dévolution de rôles et de responsabilités aux élèves – Dans chaque classe, les élèves à tour de rôle assurent le service du déjeuner pris dans la classe avec le maître.

Au niveau de l’école, le service de propreté est également du fait des élèves (si,si).

La coopération sociale comme vecteur des apprentissages – « mission du mois: se faire des amis » Chaque mois, chaque classe se donne une mission citoyenne (dirait-on en France). Ici, le coeur de l’Ecole bat au rythme de la vie collective et de la coopération. Sans doute une des conditions pour que le numérique prenne à l’Ecole.

Dans la vie quotidienne, des rôles tournants (communication, production, service, valorisation etc…), en partie connus dans nos écoles, beaucoup moins au collège

Un nouveau partage des rôles et des responsabilités
Dans l’école, le directeur est à la fois un chef d’établissement à plein titre: s’il ne recrute pas les enseignants, il les évalue; il est l’ambassadeur de son école et maître tous les élèves. Et il assume une direction plus collégiale et participative: les maîtres disposent d’un véritable open space pour travailler, partager, et chacun assure un ou des rôles en plus de la classe proprement dite. Le projet fait l’objet d’un consensus.
Les enseignants référents des classes suivent attentivement les élèves, par une évaluation accompagnante, mais aussi par une visite trimestrielle chez les familles elles-mêmes, pour s’assurer des conditions de travail de l’enfant.

 

La Refondation à la manière du Japon 1/5

  1. Introduction au Japon et quelques ressources sur l’éducation
  2. L’école numérique, ‘l’école du futur » de Nishiyuka à Saga
  3. Raccrocher les décrocheurs, le lycée Shuoh à Osaka
  4. Le développement professionnel des enseignant, « l’étude de leçon»
  5. L’évaluation des établissements

A l’occasion d’échanges et de contributions autour de l’ innovation pour l’amélioration de l’école et des acquis des élèves en novembre 2013.

L’innovation comme réseau d’échanges et de collaboration

La Vague de l’Innovation – L’innovation en éducation, telle que je l’ai rencontrée et accompagnée depuis plus de quinze ans, m’avait déjà fait croiser le chemin du Grand Soleil, dans la métaphore de la Vague d’Ho Ku Sai   La grande affiche était recomposée de plus de 5000 photos ou documents récoltés au gré des travaux et études conduits sur les terrains de l’innovation. Elles recomposaient une Grande Vague qui indiquait la phase de mouvement que nous vivons actuellement, et différemment perceptible selon les places et/ou fonctions que nous occupons.

Le mouvement est bien international et pas fortement centré sur le numérique, nous l’avions déjà montre avec Romuald dans notre dernier ouvrage : les clés de l’amélioration sont à rechercher plutôt dans les pratiques d’évaluation des élèves, dans la collégialité des équipes et leur compétence à s’auto-évaluer, dans l’investissement dans leur propre développement professionnel

La réflexion est bien trans-nationale, documentée par la recherche, et ici plutôt par des réseaux. C’est bien l’activité de l’internet et la présence sur les réseaux qui nous ont permis d’entrer en contact depuis 2007 ; premières visites à Paris, puis rencontres avec des équipes, d’abord autour des questions de l’éducation pour les très jeunes élèves (maternelles), puis sur les écoles « différentes » ; l’école Vitruve a été invitée alors au Japon en 2009.  L’intérêt se porte actuellement sur la prévention du décrochage au collège ; plusieurs collèges font l’objet d’études sur place (CLG La Marquisanne à Toulon, et CLG Rosa Parks à Chateauroux, Collège de Frégnicourt,  académie de Reims) et les dispositifs de raccrochage.

 

La passerelle France-Japon

Le déclenchement de la mission dépend des contacts issus de l’internet ; sa prise en charge a été le fait de la Société franco-japonaise des Sciences Humaines. Cette société interdisciplinaire et universitaire, rassemblant ses membres sur tout le pays, a été fondé il y a 31 ans par le professeur Hatano, traducteur de Jean Piaget au Japon ; elle s’est rapprochée assez vite de Gaston Mialaret et de Jacques Ardoino du côté français, identifiés comme les porteurs des sciences de l’éducation.  C’est Mme Ishido qui a pris la succession du professeur Hatano ; elle a pu inviter dans le passé Jean Hussenet, Jean Bauberot, Claude Thélot ou encore Eric Présence de Paris V ; les activités de la société combine colloques, formations, éditions et contributions à la recherche pour de jeunes doctorants ; leurs sujets d’étude portent sur les évolutions du système éducatif et notamment en France. C’est une des raisons de ma participation au séminaire de novembre 2013. Il faut remercier particulièrement les personnes qui ont été mes guides et introducteurs dans le Japon de l’éducation :

  • -Mayumi AKAHOSHI, Professeur, Département des études sur l’enfance,  Université Nishikyushu  (Kamizono Campus), Saga
  • – Daisuke Sonoyama, Faculte de Sciences humaines, Dpt. De la sociologie de l’education, Universite de Osaka , Osaka, ,
  • Monsieur Kato, professeur de psychologie de l’enfant, Département des sciences de l’éducation, Université préfectorale d’ Aichi, Osaka
  • Et le traducteur attitré des textes,  Yoshihiko  SHIRATORI, professeur de sociologie, Université de Kobe

Le système scolaire au Japon – quelques ressources bien utiles

Pas besoin de refaire un descriptif très bien fait par ailleurs, en naviguant sur :

A noter un document très complet sur le système éducatif au Japon, actualisé, par Jun OBA maître de conférences à l’Institut de recherche pour l’enseignement supérieur, Université de Hiroshima, à télécharger sur http://home.hiroshima-u.ac.jp/oba/index-f.html

Quelques points remarquables

Dès les classes du primaire, tous les élèves sont pris en charge dans le cadre d’une éducation globale ; les groupes sont constitués en général pour deux ans en suivant le maître : chaque groupe est une petite société où on partage les rôles et les responsabilités au long cours, pour des tâches scolaires évidemment, mais aussi pour des services de déjeuner ou pour l’entretien et le nettoyage quotidien. La participation à ces missions concerne tous les élèves et fait l’objet d’une évaluation de « vie scolaire » » qui permet d’en racheter plus d’un.

Evaluer se dit « Hyouka », et signifie valoriser, apprécier la valeur pour une personne comme pour une organisation.

Les élèves apprennent tout le temps et pour cause ; à la fin du primaire, ils doivent posséder au moins 950 caractères pour écrire, à la fin du lycée, plus de 1500 signes. Un étudiant en connaitra 2000 ; le recours au dictionnaire est de mise. Et personne n’est vraiment capable de dire d’un coup la bonne prononciation des prénoms.

Les élèves passent à la fin du collège un examen sélectif qui leur permet d’entrer en cas de réussite dans les « bons lycées » En l’absence de baccalauréat de fin d’étude, et dans un contexte où les emplois sont à vie, être dans un bon lycée devient un gage de réussite, au moins en potentiel de recrutement par telle ou telle entreprise ; à charge pour elle de spécialiser les études plus tard.

A Saga comme ailleurs au japon le lycée fête les réussites de ses élèves en affichant leur intégration en sortie de scolarité. Une manière aussi d améliorer leur propre recrutement à l’entrée (par concours au Japon).

Les taux de réussite sont excellents, à 98 %, le bémol semble être l’absentéisme perlé et les risques de décrochage d’élèves en cours de lycée.

Ecole, la grande transformation (promenade vidéastique)

En guise de découverte ou encore d’exploration des ressources, documents, références et images de notre ouvrage, l’Ecole, la Grande Transformation ?, éd. ESF, 2013, nous vous proposons une séquence vidéo sonorisée.

Image de prévisualisation YouTube

 

Retrouvez la présentation vidéo, ou encore le PREZI pour naviguer plus librement dans les concepts et les pratiques de l’innovation, du développement professionnel, ou du leadership scolaire. Sinon, le sommaire est ici.

Ecole, la grande transformation ? Découvrez les « mondes » en PREZI

Diapositive1 École, la grande transformation ? Les clés de la réussite , chez ESF

«C’est un ouvrage considérable qui est proposé dans les pages qui suivent aux principaux acteurs du système éducatif français, à la mesure des changements importants, novateurs, qui s’imposent de nos jours, pour remédier aux difficultés croissantes rencontrés pour faire réussir nos élèves. »

André de Peretti, extrait de la préface

 extrait de CAP-EDUCATION

« Véritable bouffée d’oxygène dans un océan de pessimisme sur l’Ecole française, cet ouvrage porte un message simple : les progrès rapides sont possibles, les instruments conceptuels et pratiques existent et de nombreux professionnels ou EPLE sont déjà engagés dans un processus d’innovation par « petits pas » ou par « petits sauts » (innovation incrémentale). Désormais, il faut changer d’échelle, mutualiser les expériences réussies et former les enseignants et les cadres de proximité pour qu’ils deviennent les acteurs du changement. Voilà un livre remarquable, beaucoup trop riche pour être résumer en quelques lignes, et qui deviendra sans doute un manuel de référence pour conduire et piloter l’innovation… dans les établissements scolaires. »  — et bien merci à France Cap-Education et au relais pris par l’AFAE.

 

 

 

 

Les auteurs

Vous pouvez découvrir aussi le teaser – clic sur la video pour démarrer

Image de prévisualisation YouTube

François Muller travaille actuellement au sein du département recherche développement en innovation et en expérimentation de la DGESCO, au ministère de l’Éducation, appuie son activité sur la formation des cadres et le travail en réseau. Concepteur de RESPIRE, réseau social de l’éducation, il est également l’auteur de plusieurs sites en ligne qui font référence (« Diversifier ») et de plusieurs ouvrages.

Romuald Normand est professeur de sociologie à la Faculté des sciences sociales de l’université de Strasbourg. Il accompagne depuis plusieurs années des équipes pédagogiques, des formateurs et des cadres de l’Éducation nationale dans des démarches d’innovation et d’expérimentation.

« Intelligence et créativité des acteurs »

 «Longtemps, le système scolaire fut dirigé de manière pyramidale, soumis à de nombreux contrôles hiérarchiques, mais sans évaluation de ses effets. Aujourd’hui, une frénésie évaluative s’est emparée de l’École au point que certains proposent pour elle un « pilotage par les résultats ». Mais les effets pervers de cette méthode sont bien connus : réduction de nos ambitions à ce qu’on peut en évaluer quantitativement, concurrence destructrice au sein du service public, prolétarisation des personnels, etc.

Il est temps de s’engager résolument vers la « grande transformation » que François Muller et Romuald Normand décrivent ici : des «unités pédagogiques» capables de se transformer pour aller vers plus de démocratie et d’émancipation ; une évaluation construite et régulée par les acteurs eux-mêmes, impliquant les élèves, les enseignants et les cadres éducatifs ; la construction de véritables collectifs porteurs du projet d’« apprendre ensemble » ; un nouveau partage des responsabilités ; une mutualisation des réussites ; une formation délibérément centrée sur le développement professionnel ; un partenariat respectueux de chacune et de chacun.

Nourris de nombreuses études françaises et internationales, les auteurs nous montrent que ce projet n’est pas une utopie. Ils en donnent de nombreux exemples de réussite ; ils en présentent les conditions ; ils en fournissent les outils. Très structuré et très concret à la fois, ce livre ouvre la voie d’une véritable transformation de l’École. Grâce à l’intelligence et à la créativité de tous ses acteurs. »

Philippe Meirieu (4ème de couverture)

Les quatre leviers du changement de l’Ecole

Préfacé par André de Peretti et postfacé par Jean-Louis Derouet (ENS Lyon-IFE), l’ouvrage s’attache à mettre en lumière quatre leviers du changement de notre éducation en France: évaluation des élèves et des établissements, direction scolaire, développement professionnel des enseignants et innovation.

La co-écriture permet de faire se croiser deux analyses: l’une s’attache à reprendre les acquis de la recherche internationale en la matière, l’autre à relever sur les terrains de France ce qui est déjà là en termes de pratiques et d’organisations.

Entre l’enseignement « autrement » des années 80, toujours attendu et jamais bien advenu, et la réforme par le haut, toujours là et jamais assez efficace, nous proposons à partir d’exemples suivis et de politiques éprouvées ailleurs, une « ingéniérie » de la réforme. Elle explique en partie le titre de « transformation » silencieuse: des équipes déjà en France expérimentent au quotidien des pratiques et des dispositifs pour  améliorer significativement les résultats de leurs élèves; cela ne pourra  en masse critique se faire sans l’accompagnement de leurs proches, cadres intermédiaires et sans interroger les dispositifs de formation (ESPE par exemple) .

C’est un message d’espoir pour des milliers d’enseignants et de chefs d’établissements ou directeurs d’école; et une invitation à une démocratie plus participative reposant sur des professionnels suffisamment formés, des équipes plus solidaires, et des collectifs de travail plus attentifs aux résultats de leurs propres pratiques sur leurs élèves C’est aussi une invitation à la créativité professionnelle et un engagement à l’innovation au bénéfice des élèves.

Naviguer dans les pages

Découvrez ici le sommaire de l’ouvrage.

Pour enrichir ce parcours, un PREZI en ligne pour découvrir en images et en témoignages ce que le livre développe de manière plus linéaire;  clic sur l’image dessous:

PREZI

Ecole, la grande transformation ? éd. ESF, 2013 (PREZI)

Découvrez comment l’Ecole peut s’améliorer en parcourant, à votre guise, les « mondes »: évaluation POUR les apprentissages des élèves, auto-évaluation de l’établissement, développement professionnel des personnels, réseaux et innovation, leadership.

A chaque fois, des images, des vidéos, des extraits de textes ou des infographies, vous permettront de saisir des clefs; elles vous permettront de mieux comprendre ce que « grande transformation », mais encore « transformation silencieuse » peut signifier.

Ecole, la grande transformation ? Le salut d’André de Peretti

André de Peretti nous a accompagné dans notre démarche d’écriture commune, Ecole, la grande transformation ?, et nous dédie une préface que je reprends ici:

C’est un ouvrage considérable qui est proposé dans les pages qui suivent aux principaux acteurs du système éducatif français, à la mesure des changements importants, novateurs, qui s’imposent de nos jours, pour remédier aux difficultés croissantes rencontrés pour faire réussir nos élèves.

Dans notre époque marquée par une mondialisation accélérée des rapports entre les hommes, leurs cultures, leurs technosciences et leurs interactions, l’horizon de chaque établissement scolaire ne peut plus être réduit et fermé, clos et enclos, séparatif et hypersélectif aux dépens de nos jeunes. Les responsabilités d’enseignement et d’éducation ne peuvent plus rester disjointes et isolées les unes des autres.

Pour préparer « l’Ecole de demain », il est temps de mettre à la disposition des divers responsables ou acteurs d’enseignement et de professionnalisation les données, émergentes et convergentes mondialement, en matière de savoirs, de savoir-faire, d’outillage ingéniérique en développement. Elles sont devenues indispensables pour assurer l’insertion, non de quelques favorisés, mais bien de tous les individus.

L’ouvrage est synchronique, mettant en regard les politiques d’éducation récentes ou actuelles dans une optique comparative, dans la géographie mondialisée des pratiques de l’innovation en éducation ; il tente de mettre en résonance les dispositifs et pratiques du changement documentés dans les différents pays observés avec les innovations recensées et suivies, émergentes et validées en France.  En cela, il est le prolongement très complémentaire d’ouvrages diachroniques, comme ceux d’Antoine Prost, consacrés à l’histoire de l’enseignement et de l’éducation en France[1], ou encore de ceux que nous avons nous-mêmes consacré aux milles et une propositions pédagogiques réunies en une compilation ingénieuse en variété requise des pratiques réussies[2] il y a peu d’années.

A cet égard, la présente contribution offre une mise en système  du  changement de l’Ecole, par ses acteurs et pour les élèves, les auteurs évoquent même la « Grande Transformation »,, en partant de concepts éclairants et éclairés reliés entre eux : évaluation leadership, développement professionnel et innovation ; c’est une mine d’idées, de formes d’organisation et de méthodologie, de possibilités ingéniériques, que dans leur ampleur les quatre chapitres de ce livre offrent aux multiples responsables et aux enseignants comme aux formateurs ou aux personnes en préparation professionnelle.

Le chapitre premier est tout entier dédié à la variété des évaluations, d’abord celles des élèves, comme vecteur puissant et efficace de valorisation des acquis des jeunes et l’amélioration de l’école, à condition de la connecter étroitement avec l’auto-évaluation des pratiques enseignantes, en se fondant sur la pertinence d’exemples locaux, ou relevés aux quatre coins du globe, ou dans l’arborescence de sept annexes de ressources ingéniériques notamment écossaises.

Au second chapitre s’expose les conditions d’une enquête réfléchie et efficace sur les pratiques qui engage à la refondation de la formation continue des enseignants: elle devient  « développement professionnel », dépassant la mise à jour théorique ou culturelle, pour mieux articuler expériences, analyses, apports et évaluation collective et solidaire au sein des équipes. De « nouveaux modèles », mise en œuvre à travers le monde y sont fructueusement esquissés, donnant des possibilités neuves de définir des objectifs cohérents et appropriés, ordonnés aux lendemains attendus.

Mais, et ce sera un troisième chapitre, la volonté d’évaluations personnalisées et stimulantes autant que de formations innovantes et responsabilisantes, requiert naturellement la construction d’un cadre nouveau de l’organisation scolaire et d’un partage avisé des rôles et des responsabilités selon une approche systémique. Celle-ci doit permettre et favoriser des interactions opportunes entre divers établissements aussi qu’entre tous les personnels en fonction. Ces rencontres, ces interactions, peuvent s’opérer et se renouveler selon des styles variés, illustrés par des exemples suggestifs et déjà l’oeuvre.

En un quatrième et dernier chapitre, l’innovation tient le cœur de la diffusion des connaissances et des pratiques. Et les expérimentations méritent d’être positivement régulés, dans et aussi entre les établissements, appelés à s’organiser en réseaux professionnels d’échange de savoirs. Il s’agit de faire que chaque professionnel devienne « contributeur » , en promouvant corrélativement une contagion des idées et des solutions nouvelles. En ces buts, un inventaire expert et collectif des pratiques pour mieux innover, de notoires analyses et recommandations aussi que des exercices de créativité et de transposition d’exemples relatée sont présentés en ce chapitre final ou en ses riches annexes.

Une conclusion générale peut faire le point sur les perspectives d’un changement notoire de l’Ecole de demain. C’est un cadre ou réseau ou encore toile de rapprochements et d’appuis inventifs qui est dessiné. On peut alors espérer que, suivant la présente et riche « encyclopédie » des formes émergentes de systèmes de formation et d’enseignement, une Ecole de Demain pourrait donc être mise en chantier : accroissant les relations interactives entre les individus de tous les âges et de tous les lieux ou de tous les groupes, en harmonisation à la mondialisation en sa complexe croissance. Un travail de réflexion et d’invention ou d’application sera bienvenu, appliqué, en puisant dans la richesse instrumentée des pays qui vous attendent.

 

Gratitude soit aux contributeurs d’une vibrante Ecole de Demain, déjà en recherche ou en devenir !

André de Peretti, mai 2013


[1] Par exemple, Prost A. (1997), Education, société et politiques, Une histoire de l’enseignement en France de 1945 à nos jours, coll. Points Seuil Histoire

[2] Muller F. & de Peretti A., (2008), Mille et une propositions pédagogiques, pour animer son cours et innover en classe, Paris, ESF.

 

Etes-vous un « bon prof » ?, une série en 5 épisodes interactifs

Le Web Pédagogique : Bonjour François Muller, selon vous, que se cache-t-il derrière l’appellation ”bon prof” ? 

François Muller : Le « bon prof », c’est un peu comme l’Ecole : chacun se fait une idée plus ou moins précise sur la chose, car il en a été le sujet, l’objet, l’acteur, le bénéficiaire ou la victime ; Tout le monde détient sa part de vérité et n’hésite pas à le dire à l’écran, à la sortie de l’école, ou dans les colonnes d’un journal, et ce, que l’on soit mère de famille nombreuse ou Prix Nobel (on observe le même phénomène quand on cherche un « bon » médecin.)

Vous avez sans doute vous-même déjà rencontré de « bons profs » au cours de votre scolarité, ils ou elles se comptent sur les doigts de la main.


Le Web Pédagogique : “Qu’est-ce qu’un bon prof ?” : est-ce la bonne question à poser ?

François Muller : Le qualificatif « bon » s’inscrit directement dans le registre des valeurs (ajoutées) et concerne l’évaluation de l’activité enseignante. Dans ce domaine, notre système d’éducation est saturé d’évaluation. Celle des élèves, celle d’établissements scolaires, celle du système.

À renfort d’indicateurs et de tableaux de bord, de statistiques et d’enquêtes, il est possible de cerner les établissements et écoles à forte plus-value, (avec la modération d’usage et les précautions méthodologiques convenables). Il est cependant bien plus délicat d’appliquer ce type de méthodologie à l’échelle des individus. L’organisation institutionnelle actuelle attribue l’évaluation des enseignants à l’IEN (Inspecteur de l’éducation nationale) de circonscription, dans le premier degré, et à l’inspection pédagogique ainsi qu’au chef d’établissement pour le second degré. Les différences de pratiques se révèlent importantes en matière de modalités, de temporalité, de régularité… et d’efficacité. Nombre de rapports de l’IGEN (Inspection générale de l’éducation nationale) soulignent la difficulté à corréler l’évaluation de l’activité et l’évolution effective des pratiques enseignantes. D’autant plus qu’inspecteurs de discipline et chefs d’établissement peuvent avoir des avis divergents sur les caractéristiques d’un « bon » enseignant.

série de tests pour savoir si vous êtes un bon prof

Graphique extrait de Bruno Suchaut, L’évaluation des enseignants : contexte, analyse et perspective d’évolution, IREDU-CNRS et Université de Bourgogne, février 2012.

D’autre part, la question triviale autour des qualités d’un « bon » prof dissimule une zone de friction tellurique qu’il ne faudra pas méconnaître : naît-on « bon » prof ? Ou devient-on un « bon » prof ?  Entre vocation, aptitudes, formation, compétences et expertise, la question renvoie inéluctablement à la pertinence d’une formation suffisamment efficace qui développe les compétences requises, pour un ensemble disparate de plus de 800 000 personnels concernés, à fort renouvellement attendu pour les cinq prochaines années. Peut-on apprendre à enseigner comme on apprend n’importe quel autre métier ?

Est-ce à vous de répondre à une telle question ? La qualité constatée de l’exercice professionnel est valorisée quand elle est reconnue par autrui, et non autoproclamée ; on peut le faire, certes, mais ce sera sans les effets espérés sur l’entourage ou sur vos élèves. Quels seraient alors les petits signaux, les indices subtils, les gestes naturels qui feraient dire à des élèves, à des parents, à un chef d’établissement : « c’est un bon prof » ? On ne peut pas le dire, mais on peut le savoir.


Le Web Pédagogique : Bonne nouvelle ! Auriez-vous quelques clés pour y parvenir ? 

François Muller : Ce sera à vous, cher lecteur, cher enseignant, de trouver les réponses à cette question à partir de moyens ou de quelques techniques, en une sorte de « miroir » ; et nous nous garderons bien d’y répondre par une affirmation sentencielle qui serait immédiatement contredite. « La réponse est le malheur de la question », écrivait Maurice Blanchot.

A la manière du prisme qui décompose la lumière blanche en une palette de couleurs, la qualité professionnelle pourrait se formaliser en cinq facettes. Pour chacune de ces facettes, nous vous proposerons un exercice d’autotest, afin de vous permettre d’en saisir les éléments ; il sera suivi de quelques outils ou méthodes pour compléter l’analyse. Si vous le souhaitez, quelques éclairages plus théoriques et références jugées utiles vous permettront d’approfondir le sujet.

SOMMAIRE DU DOSSIER
2e série : Des manières de faire, l’enseignant et ses pratiques
3e série : Les qualités de l’enseignant au risque de l’évaluation de ses élèves
4e série : Conseils de pairs experts !
5e série : « Deviens ce que tu es » : le développement professionnel continu pour l’enseignant

Check-list pour organiser un « développement professionnel » continu des enseignants

Temps de refondation de l’Ecole, temps de questionnement sur les organisations, dispositifs et acteurs de la formation des enseignants aussi. On évoque beaucoup dans les échanges en ligne ou dans les couloirs les différents scenarii des ESPE, en centrant la question sur la formation initiale et la place des concours. La formation continue ne semble pas une priorité dans l’immédiat.

Il importe juste de signaler que la formation continue, sans doute revisitée dans son organisation, dans les moyens consacrés et dans ses acteurs, est devenue une des clefs de la réussite des réformes dans de nombreux pays. Ce point fait consensus dans une convergence internationale, particulièrement signalée à WISE 2011 et 2012.  Nous l’avons déjà évoqué avec Helen Timperley (vidéo en ligne ici). Romuald Normand en a exposé les grands traits lors des Journées nationales de l’innovation à l’Unesco en mars 2012 (vidéo en ligne ici)

40’26 » Romuald Normand

A toutes fins utiles, nous vous proposons quelques questions qui pourront, en fonction des réponses que vous faites, faire évoluer votre propre représentation de ce que pourrait être une formation efficace pour et par les enseignants.

Liste de questions à se poser pour un développement professionnel efficace

Un développement professionnel soutenu et mobilisateur

•   Est-ce qu’il combine les besoins des personnes et ceux de l’établissement ?

•   Est-ce qu’il engage les enseignants et l’équipe de direction ?

•  Est-ce qu’il prend en compte les besoins d’apprentissage des élèves en fonction des classes et des niveaux de scolarité ?

• Est-ce qu’il est approprié aux différents types d’enseignement et à une dynamique d’innovation ou d’expérimentation ?

•   est-ce qu’il est adapté à l’apprentissage personnalisé des élèves ?

•   Est-ce qu’il intègre les propositions des enseignants et leur permet de faire des choix ?

 

Un développement professionnel situé dans la pratique quotidienne

•  Est-ce qu’il est en relation avec les activités quotidiennes des enseignants ?

•   Est-ce qu’il comprend des programmes de suivi demandant des applications pratiques aux enseignants ?

•   Est-ce qu’il demande aux enseignants de réfléchir au travers de supports écrits ?

 

Un développement professionnel centré sur l’enseignement et les apprentissages

•  Est-ce qu’il met l’accent sur l’amélioration des résultats des élèves ?

•   Est-ce qu’il s’intéresse à la manière dont on enseigne ?

•   Est-ce qu’il aide les enseignants à analyser les erreurs des élèves ?

•   Est-ce qu’il dote les enseignants d’une grande variété de stratégies pédagogiques ?

 

Un développement professionnel qui facilite le travail collaboratif

•   Est-ce qu’il engage les enseignants physiquement, cognitivement, émotionnellement ?

•   Est-ce qu’il engage les enseignants à travailler ensemble selon des objectifs communs ?

•  Est-ce qu’il demande aux enseignants un retour sur leurs pratiques et une auto-évaluation ?

 

Un développement  professionnel durable, continu et interactif

•   Est-ce qu’il exige plusieurs heures de communication sur plusieurs mois ?

•  Est-ce qu’il donne aux enseignants de nombreuses occasions d’interagir ensemble à partir d’idées et e pratiques nouvelles ?

•   Est-ce qu’il est mis en relation avec des expériences professionnelles vécues par d’autres, au sein de l’établissement ou ailleurs ?

Entre « exploration » et « exploitation » dans les démarches d’innovation

Trouver un équilibre entre « exploration » et « exploitation » dans les démarches d’innovation  

« Dans un de ses rapports typiquement brillants, James March (1991) indiquait que toutes les organisations ont besoin d’une combinaison de ce qu’il appelait « l’exploration » (un autre terme pour innovation) et « l’exploitation » (désignant l’amélioration systémique fondée sur des façons éprouvées d’obtenir des résultats). March soulignait qu’une organisation qui n’innove pas est appelée à disparaître, mais que trop d’innovation est également une mauvaise chose. Les véritables profits d’une organisation – qu’il s’agisse des résultats financiers d’une entreprise ou de meilleurs résultats des élèves des écoles – proviennent, selon March, non pas de l’innovation, mais de la mise en place (« exploitation ») d’éléments efficaces connus dans les organisations. Trop d’innovation peut nuire à l’exploitation. Comme le dit March : (traduction) Les systèmes adaptatifs qui s’engagent dans l’exploration à l’exclusion de l’exploitation sont susceptibles de constater qu’ils subissent les coûts de l’expérimentation sans en obtenir les avantages. Ils manifestent trop de nouvelles idées sous-développées et trop peu de compétence distinctive. (1991, p. 71) L’équilibre précis à établir entre l’exploration et l’exploitation différera selon les contextes, mais dans la plupart des cas, la formulation de March laisse entendre que l’utilisation efficace de ce que nous savons déjà constitue un élément beaucoup plus important.

Cependant, il semble que dans le cas des écoles, l’innovation ait été un élément prépondérant à l’ordre du jour, mais que peu d’innovations aient été étendues ou aient duré. Il faut très peu d’efforts pour se rappeler de nombreuses innovations largement promues et adoptées en éducation, mais qui ne se sont pas propagées ou n’ont pas produit des avantages durables. Pensons aux classes ouvertes préconisées il y a quelques décennies et à l’éducation compatible avec le cerveau prônée aujourd’hui. Les enseignants de longue date peuvent invariablement décrire toute une série de programmes, de projets ou de politiques qui ont été promus comme des innovations miraculeuses, mais qui sont disparus après quelques années. Je ne soutiens aucunement qu’elles étaient toutes de mauvaises idées.

Mon argument, c’est qu’elles n’ont pas changé l’ensemble du système d’éducation et n’ont donc pas engendré une amélioration durable. Un tel résultat est de la nature même d’une innovation. La majorité des innovations finissent par être inefficaces ou très difficiles à réaliser, ou encore très coûteuses. Les technologies de l’information constituent un exemple particulièrement intéressant, car il s’agit de l’un des motifs les plus fréquemment invoqués pour exiger des changements approfondis dans les écoles.

Depuis cinquante ans, nous entendons que les changements technologiques transformeront fondamentalement la prestation de l’éducation. Cet argument a été fait au sujet de la télévision, puis des ordinateurs et maintenant des appareils personnels comme les ordinateurs blocs-notes, l’iPad et le réseautage social. Mais ces cinquante ans d’histoire ont démontré que la promesse n’a jamais été tenue. Il y a une décennie, Cuban (2001) a présenté en détail cet échec. Depuis, nous avons eu plus d’exemples – tels les tableaux électroniques au Royaume-Uni (Moss, et al., 2007) et les portables individuels. Des revues de la recherche ont conclu qu’aucune de ces technologies n’avait eu un impact discernable sur l’apprentissage des élèves (Burns & Ungerleider, 2003). On pourrait soutenir que l’effort continu déployé pour instaurer les technologies dans les écoles a été l’une des plus grandes pertes de temps et d’argent de l’histoire récente de l’éducation – tout ça au nom de l’innovation.

La solution de rechange à l’emphase mise sur l’innovation consiste à mettre l’accent sur l’exploitation (au sens de March) de ce que nous savons. Un sceptique pourrait demander si nous disposons de connaissances fiables suffisantes en éducation pour les exploiter. Je réponds fermement oui. Évidemment, il y a encore beaucoup à apprendre sur les bonnes pratiques en éducation, mais nous en savons déjà beaucoup – je parle ici des pratiques confirmées par des quantités substantielles de preuves empiriques provenant de sources multiples montrant toutes des directions similaires. J’avance le point de vue que si nous utilisions dans pratiquement toutes les écoles tout ce que nous savons déjà au sujet de la scolarisation efficace, nous réaliserions de très grands gains sur le plan des résultats.

Source : extrait du discours de Ben Levin « L’amélioration, et non l’innovation, est la clé d’une plus grande équité ». Colloque Canada-États-Unis Réaliser l’équité par l’innovation Toronto, 27 et 28 octobre 2010 Institut d’études pédagogiques de l’Ontario, Université de Toronto

Faire l’inventaire collectif des pratiques pour innover, Les Cahiers de l’innovation

A partir des remontées régulières des actions inscrites dans la base nationale de l’innovation, Expérithèque, (plus de 2000 en novembre 2012), il est possible de procéder à une méta-analyse des données, et de distinguer quelques changements tendanciels ou encore d’interroger le corpus selon des problématiques actuelles.

Ainsi, à la requête de plusieurs bureaux ou services de la DGESCO, ou encore de certains partenaires (recherche, associations etc…), le DRDIE a élaboré une série de « Cahier de l’innovation ».  Certains sont accompagnés d’une notice de synthèse; tous proposent une typologie qui permet de situer les pratiques et dispositifs dans une gamme variée. Sur une même approche, les actions sont variées et différentes selon leur niveau ou seuil de développement. Elles montrent l’engagement des équipes dans la recherche d’une amélioration significative des organisations scolaires et des pratique au service de tous les élèves. Elles révèlent de la même manière l’intérêt stratégique pour les équipes locales comme pour l’institution d’accompagner ces changements et d’en affermir la cohérence, en renforçant notamment leur propre ingénierie en évaluation (voir la partie auto-évaluation ou onglet 3 sur Expérithèque).

Toutes les actions sont présentées dans leur version résumé; les fiches complètes peuvent être consultées sur Expérithéque.

Références citées dans le texte

Burns, T.C. & Ungerleider, C.S. (2003). Information and communication technologies in elementary and secondary education: State of the art review.  International Journal of Educational Policy, Research, & Practice, 3(4), 27-54.

Cuban, L. (2001).  Oversold and underused: Computers in the classroom.  Cambridge, MA : Harvard University Press.

Moss, C., Jewiitt, C., Leavcic, R., Armstrong, V., Cardini, A. & Castle, F. (2007).  The interactive whiteboards, pedagogy and pupil performance evaluation: An evaluation of the Schools Whiteboard Expansion Project.  London: Department for Education and Skills.  Research report 816.

Amélioration de l’école et développement professionnel des enseignants, video d’Helen Timperley

Un trés récent rapport de la DEPP note des progrès importants en matière de résultats scolaires, quand la formation des enseignants s’organise d’une certaine manière, sur un temps donné …….(extrait de la DEPP) sur l’expérimentation PACEM

« Un investissement spécifique de formation et d’accompagnement des enseignants peut conduire, sans modifications des moyens alloués, à une amélioration sensible des performances scolaires des élèves », révèle une étude de la DEPP.  Ce travail se base sur l’expérimentation PACEM. Durant deux années des écoles de l’académie d’Aix Marseille ont bénéficié d’une formation des enseignants en mathématiques accompagnée de tests des résultats scolaires des élèves. Les enseignants bénéficiaient de 18 heures de formation sur un point du programme ainsi que d’une plate forme de documentation et mutualisation. Les résultats des élèves sur les deux années ont été évalués par rapport à un échantillon témoin. L’étude montre que les élèves ont sensiblement progressé grâce au travail de formation de leurs maîtres. Les progrès ont été particulièrement bons chez les enfants de milieu modeste. « 

On retrouve ici les éléments de  ce qui est à l’oeuvre dans plusieurs pays dans le monde, sous le concept de « développement professionnel continu », c’est à dire un couplage organisé entre besoins des élèves, pratiques des enseignants, expérimentation,  dispositif de formation, articulation avec la recheche, et évaluation des impacts. Un cycle vertueux travaillé en particulier en Nouvelle-Zélande depuis plusieurs années par Helen Timperley et Brian Annam que nous avions rencontré l’an dernier à Auckland.

Voir la video en VOST (entretien F. Muller, réal: Th. Foulkes, traduction: Ruth Bourchier).

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Modélisation du dispositif de « développement professionnel »

Les résultats de la recherche conduite conjointement avec Brian Annan sur le « school improvment » et Helen Timperley (Université d’Auckland) sur la literacy auprès de 400 équipes ont été publiées ; certaines conclusions ont été tirées que nous pouvons ici reprendre avec l’aide de Romuald Normand, IFE Lyon .

La recherche internationale a confirmé l’importance des pratiques d’enseignement sur les acquis des élèves, à côté d’autres facteurs plus contextuels ou sociaux, c’est rassurant d’une certaine manière ; mais cela pose la question alors de l’efficacité de leur propre formation.

En la matière, il a été également montré qu’il fallait s’affronter à deux fausses évidences : d’une part, penser que les enseignants disposent des ressources nécessaires pour s’auto-réguler comme de bons professionnels ; d’autre part, qu’il suffisait de s’en remettre à des experts donnant les bonnes recettes pour ce que cela fonctionne. La convergence de plusieurs méta-analyses montrent que ces deux propositions peuvent être amendées : les résultats seront nettement améliorés d’une part les enseignants se mettent en situation d’être les enquêteurs de leurs propres pratiques, d’autre part s’ils s’appuient sur des savoirs non seulement disciplinaires mais aussi pédagogiques.

Le dispositif de « développement professionnel » n’est pas nouveau en lui-même, mais en combinant plusieurs éléments, il agit en système plus cohérent et plus efficace :

–          Un centrage sur un contenu spécifique

–          Des pratiques collectives partagées pour des enseignants similaires

–          Des analyses de situations, des évaluations, des observations

–          Des connaissances issues et traduites de la recherche

–          Des combinaisons de modalités de formation

–          Un processus de formation continuée

10 principes ayant fait leur preuve dans la recherche pour un développement professionnel efficace des enseignants

1.      Se centrer sur les résultats évalués des élèves

Des expériences d’apprentissage professionnel se centrant sur le lien entre certaines situations d’enseignement et les résultats évalués des élèves sont associées à des impacts positifs en termes de résultats.

2.      Des contenus intéressants

Les connaissances et les compétences à développer sont celles qui ont été considérées mme efficaces dans les résultats évalués des élèves .

3.      L’intégration des connaissances et des compétences

L’intégration des connaissances et des compétences essentiels à l’enseignant facilite un apprentissage approfondi et un changement dans les pratiques pédagogiques.

4.      L’évaluation comme enquête professionnelle

L’information sur ce que les élèves ont besoin de savoir et de faire est utilisée pour identifier ce que les enseignants ont besoin de savoir et de faire.

5.      Des multiples occasions d’apprendre et de mettre en œuvre l’information

Pour opérer des changements significatifs dans leurs pratiques, les enseignants ont besoin de multiples occasions d’apprendre une nouvelle information et comprendre ses implications pour la pratique. De plus, ils doivent rencontrer d’autres opportunités dans des environnements qui offrent à la  fois de la confiance et des défis à relever.

6.      Des approches réactives aux processus d’apprentissage

La promotion de l’apprentissage professionnel nécessite différentes approches selon que les idées sont en accord ou non avec les conceptions des enseignants sur les élèves et la meilleure façon d’enseigner.

7.      Des occasions d’apprendre avec d’autres

Des interactions collégiales centrées sur les résultats des élèves peuvent aider les enseignants à intégrer de nouveaux apprentissages dans leur pratique.

8.      Une expertise bien fournie

Une expertise externe au groupe des enseignants participants est nécessaire pour remettre en cause les conceptions existantes et développer le genre de connaissances et les compétences associés à des résultats positifs des élèves.

9.      Un leadership actif

Des leaders éducatifs conçus comme un facteur clé du développement des attentes pour améliorer les résultats des élèves et assurant l’organisation et la promotion d’un engagement dans le cadre de situations d’apprentissage professionnel.

10.  Maintenir la dynamique

Une amélioration soutenue des résultats des élèves nécessite que les enseignants disposent d’une connaissance théorique solide, de compétences à l’enquête fondée sur des preuves, et de conditions facilitées en termes d’organisation.

Source : Timperley, H. (2008) Teacher Professional Learning and Development. International Academy of Education. International Bureau of Education. Paris: UNESCO

« Les formateurs doivent reconnaître la complexité des pratiques professionnelles et apporter de la valeur ajoutée en accompagnant les enseignants dans la satisfaction des besoins d’un public hétérogène, notamment les élèves dont les résultats sont inférieurs à ceux des autres. Il est indispensable d’englober les pratiques des enseignants plutôt que de les contourner et d’apporter des visions et pratiques alternatives par des exemples. Les enseignants ont besoin d’une offre de contenus pédagogiques pertinents et d’un enrichissement de leurs connaissances sur l’évaluation par un mélange de théorie et de pratique. Enlevez n’importe lequel de ces éléments et l’impact a toutes les chances de diminuer.

Une enquête systématique éclairée par des sources fiables est au cœur de tout processus de formation professionnelle continue. Si les enseignants refusent de s’engager dans ce processus, ils n’ont guère d’informations sur ce qu’ils doivent apprendre et faire pour améliorer les résultats des élèves ; ils ne savent pas non plus si les changements qu’ils opèrent ont l’effet désiré.

Le préalable à la réussite de ce processus est que les enseignants soient convaincus que leur propre formation relève de leur responsabilité professionnelle, y compris le souci de vérifier l’efficacité de leurs pratiques sur les résultats des élèves. Ainsi, des cycles renouvelés d’enquête, de renforcement des capacités et d’amélioration deviennent partie intégrante des pratiques quotidiennes. «

L’innovation, toute une histoire (1)

 

A suivre patiemment, durablement, les acteurs de l’innovation, nous sommes toujours surpris des mots qu’ils donnent à leur vécu, à leur réalité; ce sont des histoires, leur histoire, et à la fois l’histoire de l’éducation qu’ils écrivent.  Chacune est singulière, contextuelle, spécifique, et si vous les rejoignez les uns aux autres, elles dessinent un mouvement et un changement, elles  convergent.

Voici les premiers éléments d’une série « L’innovation, toute une histoire »: à partir de 10 questions, toujours les mêmes, à 10 acteurs reconnus de l’innovation, nous en organisons les rencontres.  Entretien: François Muller, réalisation: Thiery Foulkes

Ces vidéos sont trés complémentaires des travaux que nous avons engagés par ailleurs; dont le trés récent livre édité par le CNDP,  « L’innovation, une histoire contemporaine du changement en éducation », une analyse transversale de 300 actions remarquables, décryptées en 10 tendances du changement en éducation.

My WIse (2): tendances en innovation dans la world education, et en France ?

A Doha, au Qatar, de longues barricades de chantier affichent fièrement des invitations telles que « create »,  « discover », « innovate », « explore », mais aussi « learn »; elles masquent à peine ce qui sort de terre (du sable plutôt), des quartiers entiers, des infrastructures à l’architecture avant-gardistes, telles que l’Education City, vaste campus, entièrement dédié à l’Education (universitaire).

La situation n’est pas sans rappeler ce que fut la France des 30 Glorieuses, envahie de chantiers et de grues, quand un collège par jour s’inaugurait. Elle témoigne aussi d’une situation où l’Education devient un pari contemporain pour l’avenir de ces pays convoqués à Wise.  Le plaidoyer final de Gordon Brown pour la création d’un Fond mondial de l’Education, afin d’atteindre les objectifs d’une scolarisation pour tous en 2015 atteste de cette moblisation des systèmes éducatifs, avec des enjeux politiques et stratégiques non dissimulés.

Les échanges twitters tout au long du WISE attestent d’une « vision » (en anglais) du changement plus systémique en éducation; autant de questions pour nous en France.

 

Tendances de l’innovation en éducation, une analyse mondiale

L’innovation en éducation a franchi un degré semble-t-il cette année en se départissant du tout TICE (ou ICT en anglais);  s’affranchissant des dérives du « tout nouveau » ou des « produits » ou encore des « supports », l’analyse gagne en complexité en s’attachant désormais aux besoins des élèves et aux évolutions sociétales; les TICE regagnent une juste place,  en interrogeant les responsables de l’éducation sur les meilleures stratégies du changement:

Crisis is it the good paradigm to identify Change in Education ?

rethinking innovation in education,

@wise_tweets <in-novatio (latin): introduce a strange element in a structured context

@baldev17 we are all actors of Change, we are institution(s). Think global, change local °)

@lbutgereit: #wise2011 free and open have diff Definitions in diff countries ex. libre en France = école privée, c’est le contraire en UK

RT @oysteinj: Too many holy cows in education

 

Un changement systémique en éducation

Les systèmes d’éducation changent véritablement de « vision », on dirait en français plus savant, de paradigmes, en explorant les dimensions cachées du « learning »,  en en identifiant les conditions dans les domaines du management, des espaces et des personnels.

La revolution du “learning”

Mass innovation, from Charles Leadbeater, video ow.ly/7fNXu

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RT @Centre4PublicEd: Imagine if we compared hours of learning vs hours in a classroom for every student. What would it tell us?

@mona2008 For schools leaders, innovation is precisely to care about all kinds of knowledge, in a globale approach #wise2011

for leadership, Creating the conditions of innovation: empowerment, open source, shared leardership, learning organization #wise2011

RT @francoistaddei: RT @Stephen_H: #Wised1b #wise2011 Prensky – ‘an individual gives vision and then that idea is shared with others and…

be sure not to confuse ICT and innovation,; good only if you dare creativity, cooperating, critical thinking and learning. #wise2011

consensus for ideas #wise2011 innovation, , critical thnking, creativity, problem solving, entrepreunship, opportunities to be talented

#wise2011 teachers do the « heavy lifting » of delivering content . on ne fera pas l’économie d’un changement de contenus (et d’objectif).

: #wise2011 aging population as opportunity for education to innovation; in France a program « intergenerations » ow.ly/7foA3

l’ens. à distance m’a ramené à la réalité des élèves, leurs besoins propres, leurs style d’app. et a créé du collectif chez eux #wise2011

#wise2011 l’enseignement hybride repose sur la coopération, rôles, responsabilité des élèves, comme l’enst. mutuel du XIXe s en France:

 

Architecture et ergonomie scolaire

RT @euronews_lw: RT @debbieforster: #wise2011 these projects were not « building schools for the future » but creating spaces/opportunities…

changing practices by changing places and spaces of education, HELLERUP SKOLE (Dk) ow.ly/7ghUG

Sydney Center for Innovation in Learning (Australie) SCIL, Stephen Harris, principal of the Year scil.com.au

 

Développement professionnel des enseignants

RT @joseaugusto: RT @timrylands: « If we don’t empower teachers, we are going to be dead in the water » Takes training & respect #wise2011

@ostianemathon identifier les actes professionnels sous l’innovation; vous en déduirez les champs et les modes de formation.

#formens le dvlp prof part d une enquête sur les élèves et sur les pratiques, pas d un programme de discipline , puis d analyses et co-formation. On ne change pas tout seul.

c’est le paradigme de formation meme et les modalités qu’il faut revoir: cf. dispositif de dvlp professionnel au Quebec ou en NZ #formens

 

Evolution des modes et des styles de  management

#wise2011 change take  long time, it is a process; dixt a short video with VIP in education.

USA is not un good example;  . In England, for example, ministry average is 2 years

@drhayatqd #wise2011 engage an systemic analisys betwenn society and education, in the both ways; Education can change society,

equation for Change: the 3 H: hands, heart and head. For all the peoples, specially leaders and managers in éducation. #wise2011

developpe social capital: trust, cooperate,, to care about, ownership, ; Gv( have to give espaces for teams, to achieve reform #wise2011

#wise2011 reform requires stepwise planning and stepwise implementation. need an inner champion for reform

reforme can be achieve if teachers unterstand and fiel the sens (dixit MInister of Pakistan)

 

Le changement de fonction de l’évaluation pour la réussite

When it comes to education, we know the price of everything, but not the value of everything

si l’éducation est couteuse, essayez l’ignorance. Lettre à Obama, sans réponse. #wise2011; quelle est la valeur et non le prix ?

Remember the NZ devise: what is the most important in the world: ? he tangata, he tangata, he tangata (people, people, people). #wise2011

Les Etats Unis sont un mauvais ex pour l’Education; investisseez dans vos enfants, dès trés petits.#wise2011 pour tous les pays.

 

@nayaabs creativity needs secure context and valorisation of  stakeholders, not evaluation or assessments.#wised16

RT @misslamase: RT @SalmaMousa2: « We need to teach our students not just how to solve #problems, but how to define them. »–

RT @RonCanuel: Suggestion: invite 30 young people who dropped out. They too can tell us how to improve education

@nayaabs evaluation means ex-valuere (latin): extract and communicate about the value. #wise2011

#wise2011 « best practices » always being in reference on the values of education and democratics objectives ??

 

Le Prix WISE 2011 ou le Nobel de l’Education

Sir Fazle Hasan Abed is the first WISE Prize for Education Laureate! @BRACWorld

 

La logistique de WISE, des idées pour les Journées de l’Innovaton

Le programme est un modèle d’organisation, permettant un choix de parcours entre séances plénières, assez proches de ce que nous avions organisé en Roumanie (Innover en Français, entre 2006 et 2009), les moyens vidéos en moins.

Wise grande salle de théâtre: la réalisation et le plateau-télé, la retransmission en live sur l’internet, le défilé des tweets, ça fait rêver pour l’organisation des Journées de l’Innovation à l’Unesco à Paris, programmées pour les 28 et 29  mars 2012

 

Innovation in education

Charles Leadbeater, journaliste, conseiller de Tony Blair, et auteur du livre “innovation in education”, édité par WISE.

Charles Leadbeater. Innovation on education, lessons from pioneers around the world .

Ancien conseiller de Tony Blair, Charles, accompagné d’un photographe professionnel, a fait le tour du monde pour repérer et analyser les innovations en éducation. Le parti pris: retenir six idées, six dispositifs qui illustrent le processus de changement. Mais aussi de montrer comme l’innovation sociétale percute (il parle de « clash ») les systèmes éducatifs peu enclins à changer de l’intérieur. C’est sans doute un des contrepoints que nous pourrions apporter à cet ouvrage excellent par ailleurs. L’analyse systémique montre que le changement sourd de partout, dehors comme dedans.

Six peoples, six ideas dans le monde.

  • Talent is everywhere,
  • Quality matters much as quantity
  • Better learning, différent learning, not more schooling
  • New ideas fronm mavericks mixtures in the margins
  • Organisations breed networks and movements
  • More, Better, different, a global agenda

 

La « French Touch » en innovation ?

Plusieurs dizaines de workshops étaient programmés pendant ces trois jours; entrée libre, au choix des participants, pendant ce temps plus informel de navigation personnelle, en concurrence avec de vastes buffets °)

Plus d’une vingtaine de participants se sont attelées à une réflexion trés coopérative et imagée sur les facteurs du changement en éducation dans les systèmes éducatifs institutionnels (pour faire contre-point à Charles Leadbeater).  Revenir sur les causes du changement, mais aussi sur les objectifs plus explicites (et notamment sur les valeurs implicites), nous a permis ensuite de distinguer la dimension système dans nos vieilles institutions.  Le travail a été collaboratif, mélant échanges inter-personnels, analyses en groupes, et écritures reportées ensuite sur « l’arbre de l’Innovation).

Les participants semblent avoir apprécié franchement cette méthode, qui pouvait se distinguer de bien autres ateliers, finalement plus traditionnels dans leur conception et dans leur objectif; nous n’avions rien à mettre en avant (voir à « vendre) que de proposer une analyse partagée, ici mondiale, des conditions du changement, en présentant de la même façon les options prises par l’Education en France (expérimentations nationales, innovations locales, expérimentations systémiques).

A compléter par « Dix mots pour changer l’éducation », dix clips videos autour de dix mots issus de la méta-analyse de 300 actions actuelles, renvoyés à des acteurs (enseignants, inspecteurs, formateurs, élèves et André de Peretti), mentionnées dans Le Monde de l’Education ici: http://profencampagne.over-blog.com/article-la-t-87310407.html

La carte heuristique de l’Innovation, n°1 de la nouvelle série « Territoires d’Ecole », a été présentée à l’occasion, en conclusion; et a retenu l’intérêt de plusieurs responsables internationaux; elle permet d’identifier au delà du concept d’innovation les actes professionnels, et partant, d’envisager des programmes de formation et de développement professionnel.  Cela a été identifié comme un des clés du changement.

Cela a donné lieu à quelques articles dans la presse

http://lemonde-educ.blog.lemonde.fr/2011/11/01/5-membres-de-la-delegation-francaise-au-sommet-mondial-de-leducation-wise-au-qatar-confient-au-monde-leurs-motivations/
Les interventions plus officielles :

@euronews_lw: L’interview exclusive de Luc Chatel pendant le sommet de l’#education. on.fb.me/nQYXsC

Ou son intervention en table ronde « about Achieving Effective Reform: live streaming! bit.ly/qyWtlB