La reconfiguration de l’organigramme de la DGESCO au Ministère de l’Education nationale en cette rentrée 2010 fait émerger un novueau « Département Recherche et Développement Innovation et Expérimentation », placée directement aux côtés du Directeur, et en supervision ou en transversalité des deux grandes autres directions. D’une certaine marginalité au centre de décision ?

Quelle interprétation peut-on en tirer au regard de l’histoire institutionnelle  de l’innovation dans l’Education ? Nous avons en libres propos échangé avec André de Peretti, qui avait été à l’époque consulté sur cette première « innovation » dans l’Institution.  Une reconnaissance, un pari, un métier ….

De I’innovation, première formule en 1994 ….

En 1994, création d’une sous-direction ministérielle chargée de la valorisation des innovations pédagogiques. A cet effet était placé auprès de chaque recteur un délégué académique à l’innovation. Et des comptes rendus importants, diffusant les procédures et les résultats d’innovations réalisées dans les établissements étaient en conséquence publiés dans chaque académie. L’encouragement, l’animation des initiatives, souvent associées à des recherches ou prolongées par celles-ci, s’avéraient et s’avèrent indispensables à la santé des corps enseignants.

Quoi qu’en pensent certains, la pédagogie, au cœur de l’acte d’enseignement, est l’art de la fraîcheur et du renouvellement pertinent ; elle est aussi l’expression d’une responsabilité créatrice. Et sa réalisation innovante a été soutenue par les enseignants français, sur le terrain. » Extrait de André de PERETTI, Pour l’honneur de l’École, Paris, 2000, p.165

Le titre originel était « innovation pédagogique et valorisation des réussites » :  le principe d’origine était fondé sur « valorisation » :  que soit positivement sanctionné une action, un dispositif,  de manière à mettre l’accent sur la réussite, plus que sur une sanction évaluative.

On retrouve ce principe chez  Lena ou  Charpark, à l’occasion de leur dispositif «  la Main à la pate »: faire que les jeunes puissent être en état d’expérimentation et de réalités innovantes, et non pas en mode d’action répétitive, de mots, de définitions, de syntaxes. La pédagogie répétitive existe et produit des résultats, mais pas ce n’est pas nécessairement  le seul mode possible ;  Alain nous le signalait déjà en 1931 dans ses « Libres Propos » en différenciant savoir et savoir, en mettant au centre de l’apprentissage l’observation, le doute, l’analyse et la démarche expérimentale.

Ce symbolisme de la liaison entre innovation et réussite était déjà très fort. Le dispositif dans les académies a vécu différemment en fonction des hommes et des femmes qui ont pu ou ont su le faire vivre, avec le soutien du haut encadrement ou parfois malgré les ruptures constatées.

…. A la mutation en 2010 :  en DRDIE

Créer un Département de RECHERCHE parait un signe intéressant. Le MEN était antiquement intéressé par la recherche, en 1970 (INRDP) , puis en 1976 (fondation de l’INRP). Mais la dominante du Ministère était plutôt de réguler plus que de chercher des perspectives d’adaptation continue d’une réalité de la vie scolaire et universitaire ; c’était une « administration » dominante et de gestion immédiate et non de regard sur l’avenir.

Le mot de Département et de RECHERCHE parait tout à fait opportun : les institutions sont obligées d’être en situation de recherche du changement, quand les évolutions sont de plus en plus intenses. C’est une honnêteté : oui, le MEN soutient de la recherche et ne reste pas étranger aux initiatives des chercheurs. L’INRP est certes repositionné dans le supérieur et situé à Lyon, quand la France reste colbertiste, si ce n’est dans les faits, au moins encore dans les esprits. L’enjeu est sans doute une redistribution de la recherche, une liaison plus étroite entre la sphère politique et les acteurs locaux. La Recherche doit se faire plus partagée en irrigation des politiques et des pratiques des personnels.

Avec la notion de DEVELOPPEMENT, l’idée d’une réalité rigide ou statutaire évolue enfin dans une perspective tout au long de la vie, pour toutes les catégories d’acteurs, élèves comme adultes ;  le développement des techniques et des sciences engendre un besoin d’une formation de plus en plus développée, affinée, cela suppose une réflexion au cœur du MEN.

A plus court terme, il y a le besoin que soit encouragé dans les établissements, dans les écoles ou ailleurs encore à ne pas être uniquement des lieux de répétition  mais des lieux de développement d’innovation. L’innovation est indispensable dans un système d’apprentissage ; Charpak invitait à innover et expérimenter. Ce couple est dialogique :  à la fois une expérimentation de choses déjà faites, reprise de pratiques et de conception antérieure, ET une innovation qui permette de s’adapter à une situation pas toujours prévue dans la totalité des cas.

R&D et innovation

Dans le langage courant, la confusion entre la recherche et développement (R&D) et l.innovation est fréquente. Pourtant, ces deux notions correspondent à des réalités différentes qu.il convient de distinguer précisément, en particulier s.il l.on veut mesurerces deux phénomènes afin de soutenir leur mise en oeuvre séparément ou simultanément. Ainsi, la R&D s.inscrit en amont de l.innovation ; elle constitue sa source principale. Elle est définie par le manuel de Frascati (OCDE, 1993) comme l.ensemble des « travaux de création entrepris de façon systématique en vue d.accroître la somme des connaissances. »

En aval de la R&D, l.innovation s.apparente, quant à elle, à la mise au point d.un service, d.un produit ou d.un procédé nouveau. Néanmoins, l.innovation n.émane pas toujours des efforts de R&D. En effet, elle peut également avoir pour origine l.apprentissage par la pratique, l.imitation ou l.achat de technologie.

Par ailleurs, l.innovation peut tout simplement correspondre à l.adaptation d.un produit existant à un nouveau marché (la bicyclette qui se transforme en « vélo tout terrain ») ou au repositionnement d.un produit sur un segment de marché différent (commercialisation à destination des mamans des shampooings pour bébés). L’innovation peut alors s’appuyer en partie seulement sur des travaux de R&D.

Enfin, une entreprise sera également considérée comme innovante si elle s.approprie un procédé ou met sur le marché un produit / service développé par une autre entreprise ou un autre organisme. Au préalable, elle n.aura alors mis en oeuvre aucun travaux de recherche et développement.

Extrait de http://cisad.adc.education.fr/reperes/telechar/ni/ni0255.pdf , Note d’information, NOTE D’INFORMATION 02-55, source MEN

La dialogique[1], combinatoire plus qu’antagonisme, entre innovation et expérimentation

Ne réduisons pas par des identifications réductrices des manières de faire, d’enseigner ; quand on expérimente, qu’est-ce qu’on va garder, et aussi changer ? Tenir compte des variétés de situations, de moyens, de moments ;  le mythe identitaire détruit les possibilités d’équité et de justice, et tue la variété requise.

Cette dialogique entre innovation et expérimentation permet de comprendre d’une part la rigueur scientifique dans l’expérimentation, mais aussi la capacité d’innover en s’appropriant les données, en ajustant. L’innovation vient s’opposer à ce qu’il y a de répétitif ; et l’expérimentation vient s’opposer à l’innovation en demandant de tenir compte des savoirs acquis, il faut tenir compte des expériences passées. C’est une déontologie du métier d’enseignant, comme pour notre organisation toute « nationale ». La dialogique ainsi comprise permet de sortir d’un vieux débat entre conservatisme et nouveauté. Apparait de même la vieille tension entre Jacobins et Girondins : un besoin d’harmonisation nationale et d’autre part, un devoir d’ouverture et d’interactions au niveau local.

La Loi pour l’Avenir de l’Ecole en 2005 comprend un étonnant « droit à l’expérimentation » (article 34) reconnu aux équipes, quand la démarche d’innovation est forcément locale, située. Cela avait été une ancienne revendication des mouvements pédagogiques il y a plus de vingt ans, repris par le feu CNIRS en 2000; elle reconnait désormais que dans le cadre nouveau (et européen) du Socle commun pour les élèves, dans cette nouvelle organisation du métier (référentiel du métier enseignant, 2007), il devient stratégique de repenser l’organisation du travail au niveau local, dans ses spécificités, ses richesses, ses contraintes, variables d’un lieu à l’autre.

L’équilibre est ente le besoin de fédération et la nécessité de variété ; il faut imaginer des souplesses et comprendre que le besoin d’originalité en chaque élève, en chaque enseignant soit consolidé par un besoin de reconnaissance mutuelle.  Les corps d’inspection doivent être plus soutien des aspirations qu’impliquants des modélisations de leur choix.  Un accueil des idées, des originalités des décisions prises, et un équilibre avec d’autres expériences.  Ce sont d’autres postures, et derrière elles, d’autres compétences pour assumer cette fonction.

Autour du concept de  développement, la métaphore biologique

Dans le registre biologique, le concept de développement est riche : pour faire advenir un être nouveau , combien de mises en relation, en interconnexion d’éléments différents, puis des fragmentations d’ensemble qui se recombinent pour aboutir à une réalité biologique d’une grande complexité.

C’est un processus dynamique, très évolutif et mutant. Il suppose la simultanéité d’une croissance de vie avec une mort nécessaire : les cellules meurent pour que le corps vive ; c’est le processus d’apostose ; les choses peuvent être changées et remplacées. Ce concept est important pour étudier le cancer par exemple.  Le cancer, ce sont des cellules qui auraient du accepter de mourir mais qui persistent à vivre en se développant dans l’organisme.

Toute organisation sociale est vivante ; où rien n’est éternel (cf. Paul Valéry).  Dans notre administration, la tendance à la bureaucratisation peut être assimilée à une sorte de cancer comme la dégénérescence du pouvoir, sa rigidification qui provoque cette désorganisation. L’application stricte et répétitive, à la lettre, exprime ce phénomène ; mais la mesure et le bon sens sont des réalités plus vivantes, avoir le devoir de faire des choix, et éviter l’automaticité qui dénie la responsabilité. Le développement est le meilleur garant contre le mythe bureaucratique.

Autour du développement professionnel

Le développement professionnel est lié à l’évolution de la nouvelle civilisation ; la notion de profession doit être honorée, et son développement mis en exergue ; en France, la notion de profession n’est pas toujours considérée positivement. La formation professionnelle des enseignants est encore mise à mal, dans une institution dont c’est pourtant le cœur de métier.

Dans l’Encyclopédie au XVIIIème s, comme la  notion de profession fut interdite à la noblesse,  cette interdiction s’est étendue partout ; d’après d’Alembert : « « La société en respectant avec justice les grands esprits qui l’éclairent ne doit point avilir les mains qui la servent ». « C’est peut être chez les artisans qu’il faut aller chercher les preuves les plus admirables de la sagacité de l’esprit, de sa patience et de ses ressources ».  (discours préliminaire de l’Encyclopédie).

Nous sommes issus et pétris de cette culture, d’une orientation d’échec plus que d’une culture de la promotion des talents et de tous les talents !  Il n’est pas innocent que ce concept se soit plutôt développé dans le monde anglo-saxon plutôt que français. Il est ainsi très en vogue en Australie, en Nouvelle-Zélande ou encore au Québec francophone, mais très nouveau et décalé encore en France.

La mise en relation entre des savoirs, entre des collègues, entre différents mondes, entre différentes pratiques, cette combinatoire systémique et complexe participe du développement professionnel ; c’est une des clés du succès des réformes. (cf. Helen TIMPERLEY, 16 décembre 2010[2]),

Ambivalence et incohérence du monde, continuité du changement

Il nous appartient d’accompagner ce changement de culture, de registre linguistique, de références professionnelles dans notre univers marqué encore d’inerties, et construit sur d’autres pré-supposés. Dans un moment objectivement difficile, dans un mouvement tourbillonnant : crise financière et internationale, crise de l’Etat, ce sont des moments aussi importants pour penser le développement des jeunes et de leurs cadres.

Il ne s’agit pas de précher la cohérence d’un système, mais bien plus d’entrer en analyse d’une certaine complexité des changements, de déceler les incohérences des systèmes et sous-systèmes (voir la conférence en vidéo de Roger-François Gauthier, ESEN[3]), d’en décrypter les mécanismes pour aussi en dégager des moyens et des marges de manœuvre. Les mouvements sont d’autant plus importants que l’inertie l’a été de son côté, en effet de rattrapage quasi –sismique.

Un message aux  hommes et femmes  du réseau des « CARDIE »  et à la DRDIE

Dans chaque académie, des missions, des directions se restructurent sous le nom de CARDIE (cellule Recherche et développement en innovation et en expérimentation) ;  elles  sont porteurs d’une bonne nouvelle, d’une piste de recherche, d’une chance de développement, et d’une foi rassurante sur les expériences passées, présentes et futures. On le rappelle étymologiquement CARDIE, c’est être « proche du cœur ». C’est rappelé que dans la science des organisations, tout innovateur reste malgré tout un « marginal séquent » ;

Le souci n’est pas seulement  politique, mais aussi scientifique de penser les différents problèmes soulevés,  en fonction de vues d’idées nouvelles, sollicitées comme choix possibles et non d’obligations, de directions à prendre.

Puissent-ils tenir compte de ces deux dialogiques : entre innovation et expérimentation, chacune régulant l’autre ; et pus entre le monde fédéré nationalement et les possibilités locales, en bonne articulation :

Ces collègues pourront viser aussi à la plus grande responsabilisation de tous les acteurs ; l’innovation est un mobile de responsabilité toute professionnelle, et non de dépossession.  La responsabilisation préserve de la dépossession de soi et de la « machinisation » de la personne, de l’institution ; être en situation de choix professionnels, de coopération, et d’adaptabilité face aux incertitudes et aux urgences de l’environnement proche (ou de la « communnauty » à la manière anglaise).

Les qualités et compétences requises pour ce dispositif et ce nouveau métier pourraient être :

-          Un engagement sur des expérimentations déjà éprouvées, en liaison avec des organismes et/ou des associations

-          Une ouverture intellectuelle,  et un éclairage interdisciplinaire

-          Une connaissance relationnelle, professionnelle des membres, des réseaux, locaux, nationaux, et à présent internationaux

-          Une analyse confiante et bienveillante, mais exigeante  à la manière d’un « ami critique », faite d’écoute, de capacité d’analyse et de synthèse rapide.

-          Une ingénierie requise et variée en matière de « développement professionnel »

Ainsi donc, prendre à son compte la dimension « Recherche et développement » en éducation devrait avoir des effets non seulement sur les pratiques enseignantes mais d’abord sur les modes de management et d’organisation au sein du MEN, des rectorats, des inspections d’académie, comme sur les « métiers » …. en développement tout professionnel.

A suivre.

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[1] La dialogique d’après Edgar MORIN :  in « Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Paris, Le Seuil, 2000 : par exemple « La recherche d’un avenir meilleur doit être complémentaire et non plus antagoniste avec les ressourcements dans le passé » «Une définition courte : «  Unité complexe entre deux logiques, entités ou instances complémentaires, concurrentes et antagonistes, qui se nourrissent l’une de l’autre, se complètent, mais aussi s’opposent et se combattent. A distinguer de la dialectique hégélienne, extrait de l’Identité humaine,

[2] Jeudi 16 décembre 2010 - 9h30 – 11h30 , Lycée hôtelier Guillaume Tirel, 237, boulevard Raspail , 75014 Paris (métro Raspail) – Inscriptions auprès de : jean-louis.derouet@inrp.fr – Tél. : 04.72.76.62.17

conférence d’Helen Timperley, Professeure de Sciences de l’éducation. Université d’Auckland. Nouvelle Zélande, co-organisée par l’INRP, la CARDIE de l’académie de Paris et l’ESEN:

Le développement professionnel des enseignants, clé de la réussite des réformes en éducation ? Le cas de la Nouvelle Zélande.

La France est actuellement engagée dans un certain nombre de transformations de son système éducatif qui correspondent à des orientations internationales, en particulier la mise en place d’un « socle commun ». Ces dispositions sont mises en ouvre depuis plusieurs années dans de nombreux pays anglo-saxons et il est possible de tirer quelques leçons de leur expérience.

La Nouvelle Zélande a couplé les réformes des contenus d’enseignement à un nouveau type de fonctionnement fondé à la fois sur le développement des établissements et l’accompagnement du développement professionnel des enseignants. Helen Timperley, professeure à l’université d’Auckland,  a accompagné ce mouvement dans le domaine de la littéracie. Comment traduire sur le terrain pédagogique les objectifs politiques qui visent à doter tous les Néo-Zélandais des savoirs, compétences et valeurs nécessaires à des citoyens éclairés ? Comment obtenir l’élévation du niveau de compétence des élèves dans le domaine de la lecture et de l’expression écrite,  particulièrement celui des élèves les plus faibles ?

C’est par une formation professionnelle des enseignants, fondée sur des méthodes éprouvées pour leur efficacité, notamment sur une conception de l’enseignant enquêteur sur ses propres pratiques, que ces objectifs ont été atteints. Cette réforme a nécessité la production de connaissances nouvelles à tous les échelons du système éducatif, y compris au sein du ministère de l’Éducation. Au plan national, les résultats des élèves ont augmenté deux à trois fois plus que le taux attendu. Les progrès ont été bien supérieurs parmi les 20% d’élèves les plus faibles.

[3] http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=962&cHash=025c0ee1b3&p=1&motsCles=Gauthier

[4] Pour l’honneur de l’Ecole, p ; 398, d’André de Peretti, visible sur le site http://francois.muller.free.fr/ecole/

Loin d’être un pastiche ou une copie, l’oeuvre de Picasso est novatrice, créatrice; elle touche encore aujourd’hui le regard de nos contemporains.

Cette courte évocation de la création à la Picasso[1] nous invite à penser dans notre domaine propre de la chose éducative et formative que toute innovation créatrice de notre temps ne peut que gagner de bien connaitre son “genre” et son “style”, qu’il y a un intérêt élevé, voire à présent stratégique, à étudier avec patience, les pratiques, dispositifs et organisations, anciennes ou récentes.

C’est une voie professionnelle qui pourrait nous aider à élaborer par exemple ce que pourrait être le nouveau genre de la formation des enseignants.

réf. Autoportraits [1] Pablo Picasso [2] Francis Bacon

Connaître son « genre » par les maîtres

On ne peut innover sans faire l’inventaire expert et collectif de l’existant, Picasso  s’est frotté quotidiennement à l’étude de ses maîtres, qu’il s’est donné : copies, détails, visites, pastiches ; ce travail ressassé l’a profondément formé et fait apparaître son propre style.

Alors, en matière de formation d’enseignants, quels seraient nos références partagées ?  Ce domaine plus professionnel et moins public ne fait pas l’unanimité ; la recherche est plus hasardeuse, mais quelques pépites peuvent être dénichées ; personnellement, j’ai puisé auprès de trois sources convergentes.

Elles ont pour points communs de prendre leur légitimité,  non tant dans le statut prestigieux de tel enseigne, mais des expériences de pilotage de dispositifs de formation ;

Un autre point commun, c’est qu’elles ne sont pas « françaises » ; il m’a toujours semblé intéressant de rechercher de l’expertise là où elle pouvait se trouver ; or, le débat sur la formation des enseignants en France est grevé depuis plus de quinze ans par des questions statutaires et idéologiques, qui masquent en grande partie les processus efficaces en formation.  Nous avons perdus dix ans, non qu’il ne s’est rien passé, mais que les énergies se sont épuisées en querelles stériles. Plus que jamais, nous avons besoin d’innovation en formation.

Enfin, dernier point commun : ces expériences s’inscrivent dans l’histoire récente de pays, de systèmes éducatifs qui sont, comme nous, en recherche de performances. Nous pouvons apprendre de leur expérience ; à nous d’opérer les transpositions nécessaires, en une analyse plus objectivée.

Quelques éléments sur la formation des enseignants….

Nos amis anglo-saxons, états-uniens certes, mais aussi écossais, néo-zélandais, ont profondément revu leur système d’éducation et l’accompagnement du changement des établissements ; ils ont pu conceptualiser, par l’analyse de la pratique et la régulation des évaluations, dans une approche très pragmatique qui peut les caractériser (à la grande différence de notre France éternelle), une série de recommandations en forme de liste, dont je pourrais retenir celle-ci.[2]

La formation des enseignants sera plus efficace si  elle peut :

• }  Proposer des objectifs et des consignes clairs
• }  Tenir compte de l’intérêt des élèves
• }  Proposer une activité à l’image des activités accomplies dans leur métier
• }  Représenter un défi à relever
• }  Utiliser des stratégies de résolution de problèmes
• }  Utiliser des connaissances acquises dans différents domaines
• }  Donner l’occasion de faire des choix
• }  Travailler sur une période de temps suffisante
• }  Conduire à un produit fini

Former les « acteurs », entre paradoxe et contraintes

La deuxième évocation nous vient de l’équipe suisse de Genève qui sur plus de dix ans s’est efforcée d’accompagner la « réforme » de l’école, incluant l’approche par compétences pour les élèves et la formation des enseignants. Les principes de l’accompagnement en formation des équipes sont directement issus des expériences riches des terrains. Ici, Olvier Maulini[3] nous transmet les leçons qu’il tire pour former au mieux des acteurs du changement, ce dont précisément nous avons besoin à présent en France :

• Renoncer à la pensée simplifiante
• Expliciter les intentions, les projets et les exigences de l’institution
• Exiger l’exigible
• Attendre (d’abord) le meilleur
• Susciter le questionnement
• Travailler dans un espace proximal
• Multiplier et différencier les approches
• Privilégier des formations interactives et l’analyse des pratiques
• Construire la compétence collective
• Déléguer une part de son pouvoir
• Evaluer et valider les acquis

Dix défis pour les formateurs d’enseignant,

Enfin, à la suite de Maulini, Philippe Perrenoud, dans un article puissant[4], à revisiter pour chacun de nous, nous livre quelques prescriptions pour tout responsable de formation, tout formateur, à prendre comme autant de défis.

1. Travailler sur le sens et les finalités de l’école sans faire œuvre de mission.
2. Travailler sur l’identité sans incarner un modèle d’excellence.
3. Travailler sur les dimensions non réfléchies de l’action et sur les routines, sans les disqualifier.
4. Travailler sur la personne et sa relation à autrui sans devenir thérapeute.
5. Travailler sur les non dits et les contradictions du métier et de l’école sans désenchanter le monde.
6. Partir des pratiques et de l’expérience, sans s’y enfermer, comparer, expliquer, théoriser.
7. Aider à construire des compétences, exercer la mobilisation des savoirs.
8. Combattre les résistances au changement et à la formation sans les mépriser.
9. Travailler sur les dynamiques collectives et les institutions, sans oublier les personnes.
10. Articuler approches transversales et didactiques, garder un regard systémique.

Construire son « style » de formateur

Ce sont de sérieux appuis, trois au moins pour bouger, pour penser et expérimenter dans sa propre pratique de formateur, de responsable de formateur, de formateur de formateurs.

Dix principes actifs

En relisant dix années consacrées à l’accompagnement des équipes, en formation stricto sensu, mais aussi dans le cadre de l’innovation pédagogique et de l’expérimentation de dispositifs en établissement, je tente un exercice similaire en déterminant  dix principes actifs dans les actions engagées :

1. Penser global, agir local :  le « développement professionnel » ou le développement durable en formation
2. Favoriser la transposition ou le « non finito » en formation
3. Filer la métaphore ou la pensée analogique
4. intégrer  la dimension subjective
5. Organiser le nécessaire enrôlement des acteurs
6. S’attacher plus au processus plus qu’au programme
7. Adopter résolument l’approche « compétence »
8. Construire des boucles d’apprentissage et non rêver à la linéarité idéelle
9. Combiner réflexivité et expérimentation
10. Se soucier de la traçabilité de la formation

1. Penser global, agir local :  le « développement professionnel » ou le développement durable en formation

Nous arrivons sans doute à la fin d’une certaine histoire de la formation d’enseignant : le concept et les représentations héritées touchent les limites de nos propres organisations institutionnelles et structurelles. A l’instar de l’approche globale et systémique du développement durable, certes nouvelle pour quelques-uns d’entre nous (en France), il est désormais stratégique de promouvoir le concept de « développement professionnel », largement usité dans nombre de systèmes éducatifs amis et étrangers.

La réflexion est infiniment plus large, qui prend appui sur les analyses cliniques du travail (cf. Cnam par exemple en France), en identifiant les processus d’apprentissage professionnel dans le cadre des « organisations apprenantes [5]».

A cette aune, la formation n’est qu’une partie d’un ensemble plus varié, plus complexe, qui permet à une organisation et à ses personnels de remplir plus efficacement ses missions. Le « développement professionnel [6]» apparaît comme un faisceau combinant formation collective et individuelle, mais aussi, co-formation, auto-formation, participation à des réseaux, expérimentations et analyse régulatrice, accompagnement par un ou des « amis critiques », déprivatisation des pratiques, régulation des situations par groupes etc…

Une école qui apprend, ce sont des élèves qui réussissent. Focaliser dans une école, dans un établissement sur la question de la formation des personnels, mais aussi travailler sur les sentiments de bien-être et d’appartenance des enseignants, c’est contribuer à la réussite des élèves. Dans quelle mesure nos organisations et dispositifs de formation en France se soucie d’une telle dimension, en couplant ces différentes modalités ? Les réponses ne pourront pas s’organiser rue de Grenelle, mais bien à l’échelle de l’établissement et de son pilotage, forcément participatif. L’efficacité sera au prix de cette complexité accueillie, favorisée et assumée.

1. Favoriser la transposition ou le « non finito » en formation

Les travaux parfaits des banques d’items en évaluation, les documents d’accompagnement des programmes, les publications des éditeurs scolaires proposent des pratiques si ce n’est  « parfaites », modélisantes, malgré leurs auteurs ; ce peut être souvent le cas dans nos pratiques de formateur où on observe une tendance à sur-préparer, rendant difficilement applicables la chose dans la « vraie vie ». Ceci peut produire des effets fâcheux chez nos collègues enseignants :  en accroissant l’écart entre des « bonnes pratiques » idéelles et la granularité de l’action pédagogique, ils peuvent concourir à un certain malaise, avec la meilleure volonté du monde.

Pouvons-nous alors procéder à la manière du « non finito » : expression italienne qui désigne l’état d’inachèvement d’une œuvre d’art. Ce côté négatif de l’œuvre ne mérite l’attention que dans la mesure où il est fortuit ou volontaire, regretté ou apprécié par l’artiste ou par son public. Les sculptures de Michel-Ange et de Rodin illustrent parfaitement cette notion : Michel-Ange parce qu’un grand nombre de ses sculptures sont précisément inachevées, Rodin parce que le non finito est chez lui un moyen conscient d’expression. Cet inachèvement a été la source d’inspiration ultérieure et de création que Picasso a revendiqué, encore lui.

Dans quelle mesure la formation pourait-elle procéder de la sorte, en une série d’études, en laboratoires de pratiques, où des documents ou dispositifs d’école, d’établissement feraient l’objet d’études attentives, comparées, critiques, afin de n’en retenir qu’une partie, et d’engager les participants à une opération de transposition[7] et de contextualisation ? C’est bien solliciter leur créativité, leur ingéniosité, leur connaissance du genre professionnel afin qu’ils peaufinent leur propre « style ». Les médecins ne procèdent pas autrement… en formation.

1. Filer la métaphore ou  utiliser la pensée analogique

Le changement que connaît l’Ecole contemporaine, son « européanisation », l’élargissement du cadre de référence, l’approche et l’évaluation par compétences, le renforcement de l’échelon local (« autonomie » et contractualisation de l’EPLE), l’assignation aux performances scolaires, l’introduction dans le référentiel métier de dimensions telles que l’accompagnement personnalisé et l’innovation (ouf !), autant de prescriptions qui n’ont rien d’une évidence ; il ne suffira pas d’une prescription, même intelligente, pour une application « à la rentrée ».  Dans ce domaine, l’Institution nie ses propres besoins : il s’agit non plus d’administrer de la pédagogie, comme nous l’avons fait depuis trente ans, mais désormais rendre possible une « intelligence de la prescription »

Cette complexité « travaille » presque sismologiquement les organisations et les métiers, les pratiques comme les valeurs des personnels ; la formation, au sens générique du terme, peu importe son inscription statutaire ou institutionnelle, reçoit pour mission fonctionnelle d’accompagner ce changement d’envergure, en faisant d’abord travailler les représentations professionnelles.

Il nous semble que l’approche métaphorique[8], ou la pensée analogique, sont des moyens puissants pour permettre une appropriation conceptuelle par les personnels, assurément non formés, dans leur formation initiale, à ces dimensions de l’organisation. Quand nos astrophysiciens expliquent l’infinitude de l’univers et l’incertitude des phénomènes célestes, ils ne procèdent pas autrement. « e muove ».

1. Intégrer la dimension subjective

Même si l’on peut évoquer par ailleurs la « technologie » éducative ou encore l’ingénierie pédagogique, en formation, cela peut avoir du sens, nous participons à une organisation profondément humaine, dont le matériau premier, si l’on peut dire (les élèves) et les acteurs partagent le besoin de « se » construire du sens ; toute volonté d’intervenir reste un problème ; la dimension de l’acteur est indépassable, et cette élaboration se construit en groupe, en situation et en formation.

Les formations « descendantes », sous ce vocable, de type animation, sensibilisation, mise en œuvre des programmes etc… passent pour être « de la formation » alors qu’elles ne sont que le premier degré d’une appropriation qui a peine à se construire par la suite.  Ce travail du sens semble difficile aux organismes de formation, initiale comme continue, dans nos académies, car il sollicite trois conditions dépendantes les unes des autres : du temps et de la continuité, de l’interaction et de la confrontation, de la sécurité et de la confidentialité pour s’autoriser à changer. Regardez vos catalogues et dispositifs de formation avec cette grille d’analyse ; nous pourrons en reparler.

Intégrer la subjectivité, c’est miser sur l’explicitation des pratiques, travailler les implicites du métier, faire émerger des savoirs non-dits des équipes,  dans leurs expressions formelles ou informelles, forcément subjectives, pour les accompagner à se construire du sens et se saisir de l’opportunité du changement. Cela devient non seulement alors obligatoire, mais nécessaire et souvent même… intéressant, pour peu qu’on y prenne du temps. L’expérience clinique de l’accompagnement montre que des changements durables de pratiques collectives s’étalent sur deux à trois ans.

1. Organiser le nécessaire enrôlement des acteurs

Ecouter toute sorte d’acteurs de notre système, c’est recevoir une impression forte pour nous et questionnante pour notre système, un profond sentiment d’isolement, de manque de reconnaissance et d’usure professionnelle ; cela peut passer sous le terme générique de « malaise », qui masque cependant plusieurs processus en jeu.

Cette anomie dissout les liens individuels, comme l’organisation scolaire elle-même peut émietter le travail (observez un emploi du temps) et parcelliser les tâches, au moment où les textes invoquent en dieu tutélaire le travail d’équipe et le conseil pédagogique. Temps, espaces mais aussi énergies des personnels sont parfois saturés. J’ai connu plusieurs établissements ou écoles, où il était matériellement, physiquement, impossible que des personnels se croisent. Quand et comment pourraient-ils se vivre, se voir et s’incarner en une équipe plus solidaire et protectrice ?

C’est pourquoi dans les temps et espaces de formation le concept comme les pratiques de solidarité professionnelle et de travail coopératif s’imposent en autant d’objectifs de formation générique, co-existant avec ceux plus spécifiques de tel ou tel domaine, de tel ou tel discipline ; il s’agit bien d’un besoin professionnel auquel nous répondons souvent par une pratique de « cours ». Le décalage est immense.

Eprouver dans un groupe vivant, « intelligent », l’implication de soi dans un rôle assumé, analyser comment cette attribution « externe » et responsabilisante[9] parvient à solliciter ses propres ressources internes, estimer la valeur de son travail au salut des autres ; ce sont de réels moments d’apprentissage qui participe à la trans-formation (le jeu de mots est tentant). Tout le monde aura appris, par les autres, pour les autres et avec les autres. Quel message à l’adresse de nos élèves !

1. S’attacher plus au processus plus qu’au programme

Depuis plusieurs années, des équipes du primaire, ou leur directrice ou encore leur conseiller pédagogique, nous sollicitent, qui pour combler un trou du programme d’un « stage-école », qui pour l’assister dans l’élaboration du programme de formation, où déjà quelques cases sont comblées par un ou plusieurs intervenants IUFM, en fonction de leur propre « trou » (comme ils disent, comprendre, liberté dans leur emploi du temps quasiment dédié à la formation initiale).

Avant tout programme, forcément prévisionnel et non prescriptif, la formation s’ancre d’une part dans un objectif de changement (de quoi ? la question n’est jamais bien posée), d’autre part dans un processus : en ce sens, elle est une « aventure » qui peut se tenter, pour peu qu’il y ait un cap, une carte et une boussole. Elle s’appuie sur des forces puissantes telles que  des apports externes, des ressources internes, des analyses de cas, des élaborations collectives ; évolutive, si elle est dispose de durée suffisante, et d’une réassurance des personnels pour « oser ».

Ainsi, si la formation convoque des experts, que les personnels soient prêts à les accueillir en ayant au préalable suffisamment fourbi leurs questionnements sur les éléments à changer, dans un accompagnement souple et directif à la fois. Processus, rythme, alternances de temps variés ; nous sommes loin de la « grille de stage ».

1. Adopter résolument l’approche « compétence »

Il y a sans doute un défaut d’origine dans la pensée de la formation, tant des élèves que des enseignants, les deux niveaux sont inextricablement liés, celui de ne pas avoir construire le concept de compétence, suffisamment tôt ou plus largement partagé. Les programmes disciplinaires ont peine encore à s’harmoniser ; ce type d’approche fait débat, dans tous les niveaux de décision ; les positions se sont durcies, des paroles étonnantes et définitives sont prononcées ; la déstabilisation est certaine ; son impact sur l’organisation tout autant.

Il aura donc fallu attendre que le cadre lui-même change, même dans notre Education nationale, comme bien d’autres domaines, c’est bien l’ouverture européenne, les comparaisons internationales, toutes imparfaites soient-elles, qui agissent comme un puissant levier sur une structure rigidifiée et obsolescente (dirait-on dans le monde technologique).

La formation peut ici jouer le rôle assignée dans toute autre organisation, celui d’un accompagnement au changement, de préparation prévisionnelle des personnels à l’approche compétence ; et d’abord en reprenant cette élaboration du concept, en se l’appropriant pour soi comme pour ses élèves.

Ainsi, la formation peut développer des ressources de nature variée (savoirs, savoir-faire, opérationnels, savoirs sur l’environnement, savoirs sociaux, ressources personnelles) pour pouvoir les combiner en situation et en actes professionnels[10]. Il est important de démonter ce processus complexe et puissant avec les enseignants afin qu’ils se saisissent de toutes les implications dans les manières de conduire les apprentissages de leurs élèves, ce n’est pas autre chose que…. La pédagogie.  Nous sommes encore loin d’une formation orientée « contenus » ou programme. Mais seule, la formation ne pourra former à la compétence (voir les points ci-dessus).

1. Construire des boucles d’apprentissage et non rêver à la linéarité idéelle

S’investir dans la formation renvoie à quelques éléments théoriques sur les processus d’apprentissage ; suffit-il de connaître textes et règlements, programmes et ressources pour les appliquer ? Longtemps, notre Ecole a fonctionné sur ce modèle idéel, en faisant semblant d’ignorer la marge d’interprétation et de choix qu’ont chacun des acteurs dans ce système ; elle est réelle, quand on observe le fonctionnement de deux classes de même niveau, de deux écoles de même quartier ; d’autres facteurs ou dimensions plus cachées sont aussi agissants que la prescription.

La formation peut permettre aux personnels de comprendre cet entrelac afin d’en saisir tous les possibles. La difficulté professionnelle s’origine souvent dans une unique manière de faire ; la richesse nait de la variété des choix. Pour ce faire, l’analyse de l’existant est tout aussi primordiale que la connaissance experte des cadres ; c’est ce « bouclage » qui permet d’apprendre et de reconstruire, sans faire table rase. Cependant, ce changement à pas progressifs sollicite une inscription dans le temps.

1. Combiner réflexivité et expérimentation

L’accompagnement de nombreuses équipes, tous niveaux confondus, tous sujets confondus, sur la durée nous renseigne sur la dynamique du changement des pratiques et des organisations scolaires. Ce dispositif s’est construit progressivement par le renforcement des équipes à penser et à conduire leur propre dispositif d’auto-régulation, avec l’aide bienveillante et régulière, mais légère, d’un « ami critique »[11]. Le processus fonctionne dans une articulation fine entre essais et erreurs, analyse partagée et régulation méthodologique, formalisation écrite et communication externe. Est-ce que les dispositifs de formation en l’état s’inscrivent dans ce registre ?

Le passage à l’acte, dans l’expérimentation collective, soutenue, analysée, valorisée, s’avère moins coûteux en énergie mentale, et égal en temps de « formation », mais contractualisé sur deux ou trois ans, quand tous nos autres fonctionnements sont bâtis sur neuf mois.

1. Se soucier de la traçabilité de la formation

A relire patiemment les catalogues de formation, les thèmes des stages-écoles, l’histoire de l’Ecole semble se réécrire par cycles, comme si rien n’avait existé, et qu’il fallait tout reprendre. Les amnésiques n’ont pas de futur.

Tout acte de formation,  parce qu’elle forme  au-delà des individus une profession, s’inscrit dans un maillage existant, et participe d’une histoire vivante ; en s’attachant à l’accompagnement d’un groupe, la formalisation écrite  s’avère encore plus nécessaire, pour les participants d’abord, dans un souci de rendre compte ensuite, à ses collègues, à son chef d’établissement ensuite, au réseau professionnel.

Sans cette communication organisée, cela autorisera tout responsable à dire que finalement il ne s’est rien passé, ou de faire tout comme. De la même façon qu’il faut « boucler », il est tout aussi important de « coupler » les systèmes, sous peine de défaut d’embrayage. C’est bien ce qui se passe à présent.

Et dix invitations créatives en formation

Au terme de ce parcours, nous pourrions nous inspirer de Picasso, oser le copier, oui, par transposition analogique, en proposant dix invitations en innovation:

1. Il n’y a pas de création sans passion et sans travail
2. Être en permanence à la recherche de la différence
3. Développer sa capacité à se remettre rapidement en question
4. Construire la connivence créative
5. Entretenir des réseaux créateurs d’innovateurs
6. Cultiver de multiples sources d’inspiration
7. S’ouvrir à l’intelligence du changement
8. S’inspirer des grands maîtres
9. Être un véritable sismographe de son « environnement »
10.Vivre avec humour et passion dans le monde d’aujourd’hui

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[1] Voir l’article écrit à l’occasion de l’exposition “Picasso et ses maîtres » :  http://lewebpedagogique.com/diversifier/2009/01/18/innover-cest-faire-linventaire-expert-a-la-maniere-de-picasso/

[2] D’après Barbara Mac Combs, Mid.Continent Education laboratory Colorado, 1993

[3] MAULINI Olivier « A quelles compétences former les acteurs d’une école rénovée ? » http://www.unige.ch/fapse/SSE:teachers/maulini/compétences.html

[4] Philippe Perrenoud, 1998 www.fsedu.usj.edu.lb/docs/perrenoud2.pdf

[5] Voir par exemple la synthèse de www.acsq.qc.ca/down/46193.ppt et l’intervention d’Alain Bouvier sur http://www.isp-formation.fr/article.php3?id_article=112

[6] Là bas on parle de « perfectionnement professionnel », en Ecosse, de « développement professionnel », et chez nous (France !)… de formation °(( . Le concept peut être revisité; voir le clip http://www.youtube.com/watch?v=05NePu3c13A&feature=related

[7] Voir par exemple la technique du JMT (jeu méthodologique de transposition) initiée par André de Peretti sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/le_jmt.htm ou encore l’instruction au sosie http://probo.free.fr/textes_amis/instruction_au_sosie_f_saujat.pdf

[8] C’est la justification de notre précédent ouvrage co-écrit avec André de Peretti, « Contes et fables pour l’enseignant moderne », éd. Hachette éducation, Paris, 2006. Voir notamment en ligne http://francois.muller.free.fr/contes/index.htm

[9] Voir l’article « faire le pari de l’intelligence, les rôles en formation ».

[10] Voir la définition et la conceptualisation de Guy le Boterf, qui me semble la plus éclairante sur ce point : http://francois.muller.free.fr/diversifier/leboterf.htm

[11] Voir Évaluation interne et évaluation externe : concurrence ou complémentarité?, http://www.uclouvain.be/cps/ucl/doc/girsef/documents/038cahier.pdf

Le débat contradictoire sur l’expérimentation de l’académie de Créteil du dispositif de prévention de l’absentéisme par l’attribution d’argent mêle plusieurs niveaux qu’il nous paraît intéressant, voire nécessaire ici, de dénouer. S’amalgament problématiquement à la fois l’analyse complexe du décrochage scolaire, le processus d’estime de soi et de motivation scolaire, les réponses de l’Ecole dans ses dispositifs souvent oscillant, entre répression, promotion et valorisation, trop vite réduite à une économie de l’argent. Les questions sont légitimes, les réponses sans doute trop rapides ou décalées au regard de la culture « scolaire.

C’est pourquoi je dépose comme pièce au débat un  dispositif québecois qui a été primé en 2007 du 1er Prix de l’Innovation éducative: l’encadrement par privilèges.  Courriel : piche.madeleine@cscapitale.qc.ca

L’encadrement par privilèges est une initiative de l’école primaire Notre-Dame-du-Canada de la Commission scolaire de la Capitale. Le Centre jeunesse de Québec – Institut universitaire a trouvé ce projet tellement novateur et prometteur qu’il a réalisé, conjointement avec l’école, une recherche afin d’en comprendre le fonctionnement, en constater les impacts et témoigner de son efficacité. Une publication est issue de cette recherche.
Le programme d’encadrement par privilèges vise à reconnaître et à encourager les comportements positifs de l’élève plutôt que de centrer les efforts du personnel de l’école à faire respecter la discipline. Les privilèges consistent en des activités que les élèves peuvent choisir à l’intérieur d’un passeport comprenant différents coupons. Ces activités sont réalisées avec un adulte de l’école ou un partenaire de la communauté. S’ensuit une relationexceptionnelle de confiance, de respect et de reconnaissance mutuelle. Ce système motive l’élève et améliore son sentiment de compétence. Des résultats positifs sont observés chez l’élève : développement d’une image positive de soi et d’un sentiment d’appartenance à l’école, diminution de la contestation de l’autorité, augmentation du sentiment de sécurité, etc.
Du caractère novateur de ce projet sur le plan pédagogique émane une approche globale positive érigée en système. Tous les élèves y trouvent leur compte, car on ne peut retirer les coupons une fois qu’ils sont donnés, peu importe le comportement de l’élève par la suite. De même, il est impossible qu’un élève ne puisse acheter un privilège au cours de l’année; on ne part donc jamais le compteur de l’estime de soi à zéro et l’adulte peut toujours rappeler au jeune cette balise pourç lui refléter qu’il a sa place dans l’école.

« Sanctionner continuellement les mauvais comportements, donner à outrance des « arrêts », des signatures au passeport, attribuer sans relâche des retenues, surtout aux élèves en difficulté, conduit à une surenchère disciplinaire », croit fermement Mme Piché.

D’ailleurs, dans son école, aucun adulte n’est perçu comme un « sanctionnaire » aux yeux des élèves. « Ici, on fait confiance aux enfants. On récompense tous les bons coups plutôt que de noter uniquement leurs mauvais coups. Au bout du compte, les jeunes s’autodisciplinent et ils nous en remercient ».

La méthode mise en place par Madeleine Piché et son équipe est celle de l’encadrement par privilèges. Mais, attention, dit-elle à ceux qui seraient tentés de l’imiter, il ne s’agit pas d’une « recette miracle ». « Ça demande du temps et un suivi constant. Il faut y mettre beaucoup d’énergie et y croire vraiment ».

À preuve, le système est en constante évolution, même après six années d’application dans son école. « Il faut s’ajuster selon les besoins, les situations rencontrées. Rien n’est coulé dans le béton et c’est ce qui fait l’efficacité du système », affirme-t-elle.

Les adultes donnent du temps
Au quotidien, il s’agit d’octroyer des « coupons privilèges » aux élèves qui respectent les règles de vie de l’école et qui se démarquent par leur bonne attitude et un comportement adéquat. Ils peuvent recevoir un coupon à tout moment, il suffit qu’un intervenant dans l’école juge qu’ils le méritent.

Par exemple, en automne, on récompensera les élèves qui viennent à l’école avec leurs bottes d’hiver dès les premières neiges, plutôt que d’avertir ceux qui continuent à chausser leurs espadrilles. Un grand du 3e cycle qui aide un petit de maternelle à se vêtir pour la récréation pourrait aussi mériter un coupon.

Puis, six fois dans l’année scolaire, les élèves magasinent des « activités privilèges » dans un catalogue, en fonction du nombre de coupons qu’ils ont amassés. Il s’agit essentiellement d’activités spéciales organisées par des enseignants, des parents ou même des organismes communautaires du quartier.

En début d’année scolaire, ces adultes et partenaires déterminent un thème ou une activité qu’ils désirent réaliser avec des élèves. Celle-ci est alors inscrite au catalogue. Se faire faire une coiffure de princesse par la directrice, participer à un dîner jeux vidéo, aller voir les petits à la garderie du coin, être assistant de la secrétaire, aller à la piscine en sont des exemples.

« Ce ne sont pas des activités extraordinaires. Il s’agit davantage pour les adultes de passer un bon moment avec les jeunes, d’avoir une relation moins hiérarchique avec eux. Les jeunes se sentent valorisés, ils ont tous accès aux activités, peu importe leurs résultats aux examens ».

À sa connaissance, aucun élève n’a cherché à profiter du système. « Pour les jeunes, cela va de soi. Ils ne déploient pas de stratégie pour obtenir plus de coupons. Ils savent qu’ils en reçoivent lorsqu’ils le méritent ».

Améliorations notoires
Depuis l’implantation du programme, les améliorations ont été considérables dans l’école, notamment par la diminution des actes d’intimidation, des agressions verbales et des bousculades.

« Un climat de respect s’est définitivement installé dans l’école, autant entre les élèves et les adultes qu’entre les élèves eux-mêmes. Les nouveaux qui arrivent chaque année entrent rapidement dans le système. Sinon, ils se le font dire par les autres. Et puis, les enseignants, eux, passent plus de temps à enseigner qu’à faire de la gestion de classe, ce qui n’était pas le cas auparavant », soutient Mme Piché.

Ces dires ont été validés dans le cadre d’une recherche réalisée conjointement par son école et le Centre jeunesse de Québec – Institut universitaire, de septembre 2005 à janvier 2007. Pour obtenir un exemplaire du rapport, écrivez à information@ecole-privileges.qc.ca.

« Cette étude a permis de dresser le portrait du climat de l’école, de montrer que ça fonctionne lorsque les conditions favorables sont réunies, comme l’adhésion de toute l’équipe-école, la constance dans la remise des coupons et, la plus importante de toutes, la formation d’un Comité privilège qui assure un suivi serré », fait remarquer Mme Piché.

Elle souhaite maintenant aller voir plus loin, en étudiant l’impact du système plus précisément sur les élèves en trouble d’apprentissage ou de comportement, notamment au niveau de leur réussite académique et de leur estime de soi. Un autre rapport est donc à venir au cours des prochaines années.

Adaptable à d’autres écoles
Mme Piché est également convaincue que le système d’encadrement par privilèges mis au point dans son école pourrait très bien servir à améliorer le climat dans d’autres écoles, et pas uniquement dans des quartiers défavorisés comme le sien.

« Dans les milieux aisés, les jeunes sont plus souvent habitués à recevoir des récompenses matérielles. Notre système offre des récompenses sous forme de temps, de valorisation. Des adultes acceptent de passer du temps avec les jeunes pour leur partager une passion », affirme Mme Piché.

Elle croit aussi que le système pourrait fonctionner dans une école secondaire. « Les ados aussi ont besoin de modèles à suivre, d’exemples de réussite, ils ont besoin que l’on souligne leurs comportements positifs tout autant que les jeunes du primaire ».

« Dans le fond, nous n’avons rien inventé. Nous transmettons tout simplement des valeurs humaines aux jeunes et cela pourrait transformer leur vie », ajoute-t-elle.

En conclusion, Madeleine Piché insiste : « Le programme d’encadrement par privilèges n’est pas une solution miracle, mais il est certain que le système traditionnel punitif mène tout droit dans un cul-de-sac. Oui, c’est important d’avoir des cadres et des conséquences pour ceux qui ne le respectent pas. Mais, ça prend aussi un autre système qui agit en parallèle, qui compense pour la lourdeur du système traditionnel et qui, surtout, fait ressortir les bons coups de chacun ».

Elle termine : « Le respect ne se gagne pas par la peur de l’autre. Il faut se défaire de cette notion de pouvoir qui prime encore dans les écoles. Ainsi, on pourra transformer l’éducation ».

Voir le diaporama

d’aprés Martine Rioux, APP

Nous avons déjà évoqué tout le profit et l’intérêt que nous manifestons à l’approche d’auto-évaluation régulatrice de l’établissement, particulièrement développée dans le système scolaire en Ecosse. Pragmatique et continu, son traitement en système permet aux acteurs locaux et à leurs accompagnateurs (ou « amis critiques ») d’intégrer les résultats scolaires dans une vision plus globale; on a découvert notamment comment finement et parfois de façon trés indirecte tel ou facteur influe durablement sur la performance scolaire.

Une étude d’envergure internationale (OCDE, mais la France n’y participe pas pour l’heure…) vient compléter ce genre d’étude; les données viennent d’être rendues publiques . Les résultats sont disponibles en version pdf à partir de la page

A suivre…

Qu’est-ce que TALIS ?
TALIS est la nouvelle enquête internationale de l’OCDE sur les enseignants, l’enseignement et l’apprentissage. Il s’agit de la première enquête internationale qui se concentre sur l’environnement de l’apprenant et les conditions de travail des enseignants dans les écoles. Elle vise à combler le manque d’information en matière de comparaison internationale des différents systèmes éducatifs. TALIS offre l’opportunité aux enseignants et aux chefs d’établissements de contribuer aux travaux d’analyse de l’éducation ainsi qu’au développement de la politique générale sur certains sujets clé. L’analyse internationale des pays par TALIS permettra aux pays d’identifier les autres pays faisant face à des défis similaires et d’apprendre de ces derniers d’autres approches de la politique générale. L’enquête est actuellement effectuée dans 24 pays à travers quatre continents, et d’autres pays pourraient participer à l’enquête ultérieurement.

Qui fera l’objet d’une enquête ?

TALIS enquête sur les enseignants du premier cycle du secondaire et les chefs d’établissements dans lesquels ils travaillent. Un groupe d’experts internationaux a développé des questionnaires différents pour les enseignants et pour les chefs d’établissements. Ces questionnaires ont fait l’objet de discussions avec des représentants du corps enseignant tout au long de leur développement, en particulier avec la Commission syndicale consultative (Trades Union Advisory Council – TUAC) à l’OCDE. Chaque questionnaire prend environ 45 mInutes. L’enquête TALIS peut également être remplie en ligne sur internet et la structure des questionnaires a été adaptée à l’informatique.
Les réponses à l’enquête sont entièrement confidentielles et les noms des enseignants, des chefs d’établissements et des établissements scolaires ne sont jamais identifiés.
Au sein des pays participants, les établissements scolaires et les enseignants au sein de ces établissements sont choisis au hasard pour prendre part à TALIS. Dans chaque pays – à l’exception des plus petits pays – environ 200 établissements et 20 enseignants dans chacun d’eux feront partie de l’échantillon.

Sujets examinés par TALIS
Les pays participants à TALIS ont choisi de concentrer l’enquête sur un certain nombre d’aspects principaux concernant l’environnement de l’apprenant qui peuvent influencer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage à l’école :
• La direction et la gestion des établissements scolaires – les rôles adoptés par les chefs d’établissements, en prenant en compte les responsabilités croissantes et la décentralisation de l’autorité éducative ainsi que l’impact que cela a sur l’environnement dans les établissements scolaires et le travail des enseignants (en complément de l’examen de l’OCDE en cours sur la direction des établissements scolaires).
• L’évaluation du travail des enseignants dans les établissements scolaires ainsi que la forme et la nature des retours d’informations qu’ils reçoivent et l’utilisation des résultats de ce processus d’évaluation pour récompenser et aider les enseignants à évoluter. Lié à cela : le développement professionnel entrepris par les enseignants et comment cela est associé aux systèmes d’évaluation ; quel soutien est apporté par les chefs d’établissements et quel impact cela a sur les pratiques d’enseignement.
• Le profil des pays au vu des pratiques, des activités, des convictions et attitudes, et concernant l’enseignement, les différences en fonction de la formation de base des enseignants.

Pays participants
(au 18 février 2008)
Vingt-quatre pays participent à TALIS : l’Australie, l’Autriche, la Belgique, le Brésil, la Bulgarie, la Corée, le Danemark, l’Espagne, l’Estonie, la Hongrie, l’Irlande, l’Islande, l’Italie, la Lituanie, Malte, la Malaisie, le Mexique, la Norvège, les Pays-Bas, la Pologne, le Portugal, la République Slovaque, la Slovénie et la Turquie. D’autres pays pourraient se joindre à l’enquête plus tard.

Ce que TALIS nous apprendra sur la direction des établissements
La recherche a montré l’influence importante que la direction d’un établissement peut avoir sur les résultats éducatifs des élèves. TALIS fournira un profil de la direction des établissements au sein des pays et montrera comment ces profils varient entre les établissements au sein des pays et selon les différents contextes.
L’approche des chefs d’établissements quant à la direction et la gestion d’un établissement sera résumée selon l’importance accordée aux diverses activités accomplies. Ces profils indiqueront, par exemple, les différents rôles adoptés par les chefs d’établissements, y compris quelle part le rôle éducatif du chef d’établissement représente.
TALIS décrira non seulement comment les établissements sont dirigés et gérés, mais permettra également un examen de l’environnement pédagogique créé par les différentes approches. L’environnement pédagogique sera caractérisé, par exemple, par le degré de coopération professionnelle et de collaboration entre professeurs, le moral et le niveau de satisfaction vis à vis de leur travail, ainsi que la nature des relations entre enseignants et élèves.
Lors de cet examen, il est également important de comprendre le contexte et les conditions dans lesquelles les établissements fonctionnent. En particulier, TALIS examine comment la direction d’un établissement inter-agit avec l’environnement d’apprentissage selon le degré d’autonomie de l’établissement et de sa direction, ainsi que le cadre des responsabilités auquel l’établissement est soumis.

Ce que TALIS nous apprendra sur la façon dont un bon enseignement est reconnu et récompensé dans les établissements scolaires
Les systèmes et les pratiques en matière d’évaluation du travail des enseignants, de reconnaissance et de récompense pour un bon enseignement, et visant à faire face aux besoins de développement des enseignants peuvent être essentiels afin de mettre en valeur et retenir des enseignants de qualité. TALIS examine comment le travail des enseignants est évalué et sous quelles formes et avec quelle fréquence ils reçoivent des information en retour, qui est concerné par ce processus et quelles en sont les issues.
En plus des informations sur l’étendue et le type d’évaluation des établissements, l’analyse des réponses révèlera jusqu’à quel degré ces processus sont motivés par un but administratif, comptable ou de développement, ainsi que la façon dont différents modèles façonnent l’environnement scolaire. L’analyse de ces réponses nous éclairera sur les questions suivantes :
• Comment différents systèmes d’évaluation/de retour d’informations récompensent les bons enseignants et soutiennent leurs besoins en termes de développement ?
• Comment différents systèmes sont-ils associés avec l’étendue de la coopération entre enseignants, leur satisfaction au travail et la sécurité de leur emploi ?
• Comment les différents systèmes influencent-ils les pratiques d’enseignement des enseignants ?

Ce que TALIS nous apprendra sur le développement professionnel des enseignants
Il existe de fortes exigences des enseignants pour mettre à jour régulièrement leurs connaissances et leurs compétences. Par conséquent, l’accès à un développement professionnel de bonne qualité est essentiel. TALIS révèlera comment les besoins de développement des enseignants sont pris en compte, en examinant :
• La quantité et le type de développement professionnel entrepris ;
• L’aide apportée pour entreprendre un développement professionnel et les obstacles rencontrés ;
• L’impact que les différentes formes de développement professionnel a eu sur le travail des enseignants ;
• Les types de besoins en développement que les enseignants ressentent ;
• Les systèmes d’intégration et de mentorat pour les nouveaux enseignants.

Ce que TALIS nous apprendra sur les pratiques d’enseignement et les convictions concernant l’éducation
La qualité de l’environnement d’apprentissage au niveau de la classe est influencée par les méthodes d’enseignement et par les pratiques des enseignants en classe. TALIS ne mesure pas l’efficacité des enseignants ou des différentes pratiques d’enseignement. L’enquête mettra plutôt en exergue les contrastes entre les profils de pratiques des enseignants, les attitudes et les convictions entre les pays participants. En termes de pratiques d’enseignement, les réponses des enseignants à l’enquête TALIS seront résumées afin d’examiner si différentes pratiques d’enseignement peuvent être identifiées, telles que des pratiques tendant à se concentrer sur des directives de l’enseignant et d’autres basées sur une approche plus ouverte.
En complément, TALIS offrira également une image comparée des convictions des enseignants sur l’enseignement. Cette image montrera, par exemple, les contrastes entre les points de vue traditionnels sur l’enseignement (telle que la transmission directe) et les points de vue non traditionnels.
L’analyse des réponses permettra d’examiner la manière dont les pratiques d’enseignement et les convictions varient selon les établissements, les caractéristiques des enseignants et de la classe (y compris l’ambiance dans l’établissement) et comment ces pratiques sont mises en relation avec les activités professionnelles des enseignants (telles que les activités de développement professionnel ou la collaboration avec les autres enseignants).

Table of contents

• Foreword.
• Reader’s Guide.
• Chapter 1 – Introduction
• Chapter 2 – A profile of the teacher population and the schools in which they work
• Chapter 3 – The professional development of teachers
• Chapter 4 – Teaching practices, teachers’ beliefs and attitudes
• Chapter 5 – School evaluation, Teacher appraisal and feedback and the impact on schools and teachers
• Chapter 6 – Leading to learn: School leadership and management styles
• Chapter 7 – Key factors in developing effective learning environments: Classroom disciplinary climate and teachers’ self-efficacy
• References.
• Annex A1 – Technical Notes on Survey procedures and analysis
• Annex A1.1 – Construction of indices and other derived measures
• Annex A1.2 – TALIS sampling procedures and response rates
• Annex A1.3 – Quality assurance
• Annex A1.4 – Technical notes on multiple regression analyses
• Annex A2 – Selected characteristics of data collected from the Netherlands
• Annex A3 – The development and implementation of TALIS – a collaborative effort

Voici une observation sur 24 heures des vols des grands avions dans le monde, réduit à 2 minutes environ. Chaque point jaune est un avion dans le ciel. De l’espace on dirait un essaim d’abeilles. On voit que c’est l’été dans le nord par l’ombre portée par le soleil sur la planète…

Et vous, où êtes -vous ? A observer les petits points se déplacer, chacun suivant sa logique propre, et pourtant participant à des flux, se regroupant dans des aires de départ et d’arrivée, nous assistons « vu du ciel » à un ordonnancement de la mondialisation des échanges, des biens et des personnes.

Cela ressemble furieusement à notre « vague de l’innovation » où chaque image possédait son histoire, son origine, son appartenance, et pourtant, en changeant d’échelle, formait une image globale du changement.

Et vous, où êtes-vous en cette fin juillet ?

Ce nuage de tags met en exergue les mots-clefs de notre étude conduite sur les 100 équipes engagées dans l’expérimentation et l’innovation pédagogique dans l’académie de Paris, mais aussi complétée des activités de notre mission en formation de formateurs tout au long de trois années.

En quoi l’expérimentation pédagogique, plus de 100 équipes suivies sur trois ans, nous renseigne sur les grandes tendances et les « forces » qui travaillent nos établissements, nos métiers et influent sur les performances de nos élèves ? Une synthèse actuelle pour répondre à vos questions.

L’académie de Paris s’est engagée depuis trois ans dans un projet académique ; la mission académique de l’innovation et de l’expérimentation participe de ce bilan.

L’article 34 relatif au droit à l’expérimentation pédagogique (Loi d’orientation pour l’avenir de l’Ecole) dans l’académie de Paris a permis de procéder à trois campagnes d’appel à projet . Ce sont près de 130 dossiers, du premier et du second degré, qui sont traités, examinés et suivis suivant des modalités adaptées. Prés de 100 actions ont pu être retenues et suivies, dans les dispositifs conjoints soit de l’expérimentation, soit de l’innovation pédagogique.

Grâce au dispositif d’accompagnement, de suivi et d’évaluation mis en place par la MAIE, et en prenant appui sur l’expérience des années passées dans le cadre de l’innovation, nous pouvons repérer quelques évolutions notables dans trois grands domaines identifiés :
- L’évolution des contenus pédagogiques
- La complexification des organisations et des formes scolaires
- Les changements plus lents des pratiques institutionnelles

Les éléments présentés ici combinent exploration des terrains, accompagnement des personnels, analyse des bilans d’étapes, le tout mis en regard des enseignements de la recherche nationale, mais aussi européenne.

Ce sont des indications prospectives, nous en relevons dix, quant à l’état des pratiques des équipes en école et en établissement, mais aussi quant à l’apprentissage institutionnel entamé par les services et par les personnels concernés par cette approche nouvelle dans l’Education nationale.

10 tendances observées en expérimentation

Tendances en éducation et en formation

Variété requise des contenus

1- De l’innovation à l’expérimentation

2- D’une démarche militante à une logique professionnalisante

3- Du cercle des « initiés » aux réseaux des  « découvreurs ».

4- Du projet pédagogique classique aux problématiques sociétales.

Complexification progressive des organisations

5- Du cloisonnement à la souplesse

6 – Du métier prescrit au développement professionnel

7- De la gestion de classe à la recherche de l’efficacité scolaire.

Changement lent des pratiques institutionnelles

8- De l’analyse des méthodes à l’appréciation de la « performance ».

9- Du pilotage commandé à l’accompagnement concerté

10- D’une logique de « transfert » à l’élaboration de compétences collectives

Tableau des équipes suivies en innovation et en expérimentation