Dix manières de dire “c’est bien” à ses élèves, ça marche

https://fbcdn-sphotos-c-a.akamaihd.net/hphotos-ak-frc3/311611_656270897723856_1426758312_n.jpg

 

Exercice d’entraînement à la reconnaissance du travail des élèves

Cochez  10 items déjà mis en pratique,(1ère colonne)  puis 5 items que vous pourriez facilement mettre en œuvre dans les prochaines semaines avec vos élèves (2ème colonne)

Savez-vous reconnaître la valeur du travail de vos élèves de 20 manières différentes ?

Ce que vous pratiquez déjà

Ce que vous pourrez faire dans les prochaines semaines

Reconnaître la valeur intrinsèque du travail

Identifier trois points forts

Inscrire le travail dans une dynamique

Identifier à travers le travail une qualité ou encore une compétence rapportée à l’élève

Signifier son contentement par un geste ou un signe non verbal (regard bienveillant, tape dans le dos, main sur l’épaule ou sur le bras).

Accompagner sa satisfaction par des mots choisis

– sur le travail lui-même

– sur la personne de l’élève

– sur la dynamique personnelle

– sur la projection possible et le réinvestissement

Ne rien signifier en présence du groupe

Marquer sa satisfaction en contexte privatif, après le cours ou en entretien

Ecrire son appréciation sur le travail lui-même (copie)

Par une cotation ou une notation

Par une appréciation manuscrite plus longue

Ecrire un petit mot plus individualisé autrement sur le travail, sur le carnet de correspondance, ou encore dans un échange de mel  ou sur la boite privée ;

Signifier à un tiers en présence de l’intéressé, par exemple à un autre professeur, au principal, à un parent

Donner en échange une marque ou un témoignage de réussite (un « bon » point, une image, des bonus à capitaliser en vue d’une utilisation ultérieure).

Prendre le temps d’en parler avec l’élève dans un exercice réflexif (entretien, tutorat)

Ne rien faire, ne rien dire

Ne rien signifier soi-même mais le faire reconnaître par d’autres tiers (chef d’établissement, tuteur, etc…)

Inviter l’élève à capitaliser toutes ses « petites réussites » dans un carnet ou portfolio

Ceci n’est pas un simple exercice, mais bien un entraînement à des gestes professionnels qui ont un effet sur les attitudes et les travaux des élèves,  examinés au niveau international, quand chercheurs, universitaires ou agences de qualité s’intéressent à « ce qui marche » (« what works ?[1] »);  Il y a bien quelque chose qui agit, d’utile et d’efficace, dans la relation entre un enseignant et ses élèves, pour l’amélioration des apprentissages des élèves.

Cela peut constituer l’objet même d’une “enquête sur les pratiques” dans une école ou dans un établissement, voire dans un réesau école-collège, où enseignants, d’un commun accord, vont pouvoir aller chez l’un, chez l’autre pour observer et retenir comment on signale ou on dit “c’est bien” à des élèves; et à l’issue de quelques jours, ou semaines, la petite équipe, souvent avec l’aide d’un “facilitator” (dirait-on en Nouvelle-Zélande), fera le point en une liste des 10 manières de signifier des attentes posititves, de faire un “feed-back” positif à certains et de valoriser les travaux. Ce dispositif de co-formation, souple, simple et peu coûteux, parce qu’il se fond dans l’organisation même d’une équipe, dans les routines professionnelles,  relève de ce qu’on identifie comme du “développement professionnel”, un concept et des pratiques très concrètes inscrites désormais dans le nouveau référentiel de tout enseignant, Refondation oblige.

Les méthodologies sont très étudiées et  documentées au Royaume(-Uni depuis plus de 20 ans en ayant expérimenté des choses simples (et pas nouvelles en elles-mêmes) mais mises en système; autour de l’approche d’une évaluation POUR les apprentissages” .  Cette approche a été développée dans .« Inside the black box[1] » , titre d’un petit livret à grand succès au Royaume-Uni :  Paul Black et Dylan William ont été  les principaux responsables d’un programme de développement professionnel continu sur l’évaluation pour les apprentissages des élèves intitulé KMOFAP King’s-Medway-Oxfordshire Formative Assessment Project); puis ils  ont été moteurs dans un programme national pour l’amélioration des pratiques d’enseignement et d’apprentissage (The Learning How to Learn Project (http://www.tlrp.org)).

Avec leur aide, le département de l’éducation écossais a entrepris un programme de développement de l’évaluation formative. Il a impliqué quatre groupes de 8 à 9 écoles primaires et secondaires. Les pratiques d’évaluation expérimentées ne sont pas révolutionnaires mais mises en cohérence et partagées dans une équipe: il s’agit d’abord d’améliorer le questionnement de la classe ou dialogue avec les élèves (par exemple étendre le temps d’attente des réponses à la question de l’enseignant, ou encore formuler des questions orales ouvertes) ;  systématiser le retour d’information (feedback) à travers la notation, mais aussi promouvoir l’évaluation par les pairs en utilisant les réponses des autres élèves  et l’auto-évaluation de la part des élèves, l’usage formatif des tests sommatifs  (identifier par exemple trois petits succès et une piste d’amélioration dans les commentaires[2]).

Découvrez l’expérimentation de Black et William en vidéo en VOSTF

http://youtu.be/3M4szGKZXls

ou l’animation vidéo de 5 mn toute récente:

texte de la vidéo

D’autre part, plus largement, la liste ci-dessous reprend les conclusions des travaux de John Hattie, Visible learning, Routlegde, 2009. Chercheur néo-zélandais à l’université de Melbourne, il a réalisé une méta-analyse de plus de 800 études sur l’efficacité des pratiques d’enseignement. Il parvient ainsi à identifier des récurrences des pratiques qui « marchent » mieux que d’autres pour les élèves. Le tableau clinique n’a rien de prescriptif ; il conviendrait même de le lire en combinatoire ; à savoir, l’enseignement sera d’autant plus efficace qu’il rassemble plusieurs gestes professionnels qui font système entre eux et propose une cohérence et une continuité pour soutenir les apprentissages des élèves..

Les effets de l’enseignement sur la réussite des élèves

1.La mise en œuvre d’une évaluation formative

2.La clarté du discours de l’enseignant

3.L’élève qui devient pour un temps enseignant

4.Le feed-back apporté aux élèves

5.Les relations entre l’enseignant et les élèves

6.Les stratégies de métacognition

7.L’auto verbalisation et l’auto questionnement des élèves

8.Le développement professionnel des enseignants

9.La résolution de problèmes dans la classe

10.La mise en œuvre d’une stratégie d’une stratégie pédagogique

11.L’apprentissage coopératif au lieu de l’apprentissage individualisé

12.L’étude des compétences des élèves

13.La séquence d’enseignement planifiée par étapes

14.Le travail des élèves à partir d’exemples concrets

15.La cartographie mentale de concepts

16.La fixation d’objectifs précis aux élèves

17.Le tutorat par les pairs dans la classe

 

Les effets plutôt limités de l’enseignement sur la réussite des élèves

1.Le contrôle et la surveillance étroite des élèves

2.Les dispositifs d’enseignement à distance

3.La focalisation du cours sur les contenus disciplinaires

4.La formation traditionnelle des enseignants

5.Le tutorat de l’élève par un adulte dans la classe

6.L’enseignement des élèves à domicile

7.La réponse instantanée de l’enseignant dans la classe

8.L’apprentissage des élèves sur internet

9.L’enseignement en binôme dans la classe

10.Les méthodes visuelles ou audio-visuelles

11.L’usage des tests sommatifs

12.L’instruction individualisée

13.La mise en concurrence des élèves dans la classe

14.Le travail donné à la maison

15.Les travaux d’enquête avec les élèves

16.Les caractéristiques personnelles de l’enseignant

17.La pédagogie inductive

18.Les jeux de simulation

19.L’aide ponctuelle dans la classe

20.L’enseignement assisté par ordinateur

21.Le temps passé sur une tâche précise

1Sources : Visible learning, A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, John Hattie, Routledge, 2009.

Evaluer pour les apprentissages, ça marche: mode d’emploi (vidéo)

texte de la vidéo

L’évaluation reste un problème à l’Ecole en France.

Dans un collège de 600 élèves, un principal a dénombré les actes d’évaluation délivrés dans une année scolaire : 90 000 notes.

«  Ils essayaient de «donner de la valeur» à ce qu’ils mesuraient  au lieu de mesurer ce à quoi ils donnaient de la valeur. » Hargreaves et Shirley, 2009

Certains en réaction s’engagent dans des « classes sans notes », mais quelle est la question ?

L’évaluation scolaire est  l’activité la plus routinière, terriblement quotidienne, et celle dont on ne parle jamais (assez), sauf pour s’en plaindre. Le concept et les pratiques sont peu explicitées dans une équipe ; cela reste d’une certaine « intimité » professionnelle,  alors que les effets sont d’une grande publicité ; on le voit avec le décrochage ou encore les résultats internationaux (Pisa).

On passe plus de temps à évaluer qu’à apprendre. La relation aux élèves en classe devient paradoxale :  le feedback (ou retour d’information orale) sert surtout à main« tenir » la discipline ; les questions/réponses s’enchaînent sans délai pour conduire une réflexion structurée ; les messages sur les copies sont courts et peu spécifiés, répétitifs et peu personnalisés, sans temps suffisant aux élèves pour les exploiter.

La pression notatoire en mettant l’accent sur la comparaison entre élèves, influe directement sur le climat de classe ; elle peut altérer l’estime de soi et la confiance des jeunes dans une école supposée quand même bienveillante.

L’évaluation est au cœur du « réacteur scolaire » : elle énergise comme elle brûle.

 

Professionaliser l’évaluation, oui mais comment ?

L’évaluation pour les apprentissages est issue d’une expérimentation validée et adoptée par des dizaines de pays ; à partir du livre-clef de Black et William intitulé Working inside the black box.

« L’évaluation pour les apprentissages (assessment for learning) est le processus consistant à chercher et à interpréter les informations dans la classe afin d’identifier en sont les élèves dans leur apprentissage, vers où ils doivent aller, et comment ils peuvent le faire de la meilleure manière possible »

Il s’agit d’opérer un déplacement d’une évaluation DES apprentissages à une évaluation POUR les apprentissages, caractérisés par quatre pratiques corrélées :

typologie évaluation

1- Mettre en œuvre des questions orales efficaces et ouvertes et étendre le « temps d’attente » , Utiliser les réponses des autres élèves.

Plutôt que : est-vous d’accord ou non ? »; Préférer  « qu’est-ce que vous pensez de la réponse de Sophie ? » ou «  qu’est-ce que l’on peut ajouter à la réponse d’Elise ? » ou «  Paul a dit cela…mais Laure a exprimé autre chose…comment pouvons-nous rassembler ces deux idées ? »

2- Favoriser l’usage formatif de  l’évaluation sommative  Identifier systématiquement trois succès et une voie d’amélioration

Essayer d’identifier dans un travail écrit conséquent trois succès et une voie d’amélioration le signifier à l’élève et en attendre une réponse ; il peut écrire à la suite de votre propre annotation ; un dialogue peut s’initier ; les échanges numériques permettent ainsi par mels d’avoir de véritables échanges argumentés, occasion trop rare en classe, sur les questions d’évaluation.

3-      Développer les interactions et les échanges d’information sur la qualité du travail des élèves et les aider à comprendre leur propre travail

Comportement Savoirs
Négatif Positif Négatif positif
Feed-back(retour d’information à l’élève) Tais-toi ! 10 manières de dire « c’est bien »…. A  revoir ! Incorrect Méthode claire, bon résultats pour le tableau et le graphe,
Feed-forward(projection verbale  à l’attention de l’élève) Donne moi ton carnet de correspondance ! mais qu’est-ce que cela te dit sur leur relation ? »

Voir 98 façons de dire c’est bien à l’école, http://www.educatout.com/outils/trucs-et-astuces/divers/98-facons-de-dire-tres-bien.htm

 

4- Utiliser l’auto-évaluation des élèves et l’évaluation par les pairs dans la classe.

En indiquant deux ou trois critères de réussite explicites qui sont autant de balises

En faisant un point d’étape sur l’avancement du travail en mutualisant les traces,

En variant les occasions de travailler coopérativement

En construisant avec les élèves les critères pour réussir un travail

Les élèves responsabilisés s’engagent davantage dans un travail mieux balisé, dans une ambiance plus sereine ; la coopération assainit les relations et apaise le climat de classe. L’enseignant de son côté est plus disponible dans une posture plus acccompagnante ; il est à même de mieux comprendre les processus mentaux des élèves, de repérer les difficultés.

La combinatoire de ces quatre pratiques permet de faire réellement progresser tous les élèves et renforcent la motivation, la confiance dans l’enseignant

 

L’évaluation comme développement professionnel

La formation des enseignants sur les questions d’évaluation et La coopération entre enseignants dans l’établissement sont des points clés dans cette approche. Ces pratiques sont l’objet d’un dispositif de développement professionnel, quand on peut mettre en place :

  • Rencontre régulière avec les chercheurs (1 jr/5 semaines)
  •  Visite et observation des situations de classe
  •  Compte-rendu  des séances et questions collectives
  •  Temps, liberté, soutien pour les enseignants
  • Recherche de solutions concrètes mais suggérées par la recherche

L’évaluation pour les apprentissages est un des cinq vecteurs de la transformation silencieuse de l’Ecole, elle est corrélée au développement professionnel des enseignants, à l’auto-évaluation de l’établissement, au leadership partagé et à l’innovation.

Retrouvez textes et vidéo sur le site http://francoismuller.net

10/10- Le changement, c’est un voyage.

10- le changement, c’est un voyage

il n’existe pas de solutions clés en main pour sortir une unité éducative de ses difficultés.  Michael Fullan dans son livre Change Forces. The Sequel, London, Taylor & Francis Group (1999), dans son travail d’accompagnement du changement dans plusieurs systèmes éducatifs nous adresse à distance quelques courts messages :

1.On ne peut jamais préconiser à l’avance le changement (plus la réalité est complexe, moins on a de prises sur elle)

2. Le changement est un voyage et non une planification (il est rempli d’incertitudes et il peut même avoir des effets pervers, càd contraires à ceux recherchés

3.Les problèmes et les difficultés sont nos amis (ils sont inévitables et il n’est pas possible d’apprendre sans eux)

4.La vision d’ensemble du changement et la planification stratégique viennent après coup (une vision et une planification prématurée rendent aveugles aux réalités)

5.L’individuel et le collectif doivent s’équilibrer (éviter l’isolement des individus mais aussi trop de réflexion collective)

6.Les solutions imposées d’en haut, par la hiérarchie, ou les solutions adoptés d’en bas, par l’établissement, ne marchent pas à elles seules   (il faut concilier les deux approches dans le dialogue et la concertation)

7.Les liens de l’établissement avec son environnement local sont essentiels pour son succès (on apprend mieux de ses partenaires qu’en se focalisant sur ses problèmes internes)

8.Chaque individu peut être un acteur du changement (il y a un expert en chacun de nous, une connaissance ou une compétence à partager)

Naviguer dans les pages

Découvrez ici le sommaire pour poursuivre ce voyage dans cette « transformation silencieuse ». un PREZI en ligne pour découvrir en images ,  clic sur l’image dessous:

PREZI

Ecole, la grande transformation ? éd. ESF, 2013 (PREZI)

8/10- Le changement, cela s’accompagne

Dans un format qui correspond mieux à la lecture comme aux publics des Cahiers, je pourrais proposer dix phrases et dix outils pour accompagner le changement -(avec les images et les graphiques en plus °)

  1.    le changement,  « c’est pas pour nous »
  2.  le changement, c’est la perception du changement
  3. le changement, c’est long et difficile
  4. le changement, çà commence bien par quelque chose
  5.  le changement, ce sont des actes
  6. le changement, c’est systémique
  7. le changement, c’est dialogique
  8.  le changement, ça s’accompagne
  9.   le changement, c’est du développement
  10.   le changement, c’est un voyage

8-  le changement, ça s’accompagne

Une équipe, qui change peu ou prou son organisation et ses manières de travailler, a besoin d’un accompagnement, sous des formes variées. Il s’agit de mieux structurer l’accompagnement des équipes, en proximité, en régularité, en professionnalité et favoriser les rencontres entre novices et innovateurs expérimentés pour gagner en temps comme en efficacité. Nous intervenons régulièrement et depuis des années, auprès des équipes en direct, et des formateurs, accompagnateurs, inspecteurs dans la plupart des académies en ce sens.

Dans plusieurs publications et formations, nous avons introduit la figure de « l’ami critique », qui se définit, non par son statut, mais ses fonctions reconnues et étayantes et ses qualités. A découvrir .

 En cela, nous retrouvons les trois axiomes signalés par Philippe Perrenoud :

  1.   le sens se construit et n’est pas donné d’avance
  2.    le sens se construit à partir d’une culture, d’un ensemble de valeurs et de représentations
  3.     le sens se construit en situation, dans une interaction et dans une relation.

Complémentairement,   deux espaces collaboratifs :

RESPIRE, (à présent VIAEDUC) pour « réseau d’échange de savoirs professionnels en innovation, recherche et expérimentation », correspond à une « communauté d’apprentissage professionnel » . ce sont des centaines de groupes de travail, d’échanges, de recherche et  des interactions entre les membres.

Expérithéque, et à présent Innovathèque: Plus de 6000 actions en 2017 constituent une base de recherche pour dégager les grandes tendances du changement de l’Ecole. La version 2.0 permettra à chacun de s’inscrire dans ce réseau, en dialogue avec le CARDIE dans chaque académie.

7/10 – Le changement, c’est dialogique.

Dans un format qui correspond mieux à la lecture comme aux publics des Cahiers, je pourrais proposer dix phrases et dix outils pour accompagner le changement -(avec les images et les graphiques en plus °)
  1.    le changement,  « c’est pas pour nous »
  2.  le changement, c’est la perception du changement
  3. le changement, c’est long et difficile
  4. le changement, çà commence bien par quelque chose
  5.  le changement, ce sont des actes
  6. le changement, c’est systémique
  7. le changement, c’est dialogique
  8.  le changement, ça s’accompagne
  9.   le changement, c’est du développement
  10.   le changement, c’est un voyage

7- le changement, c’est dialogique

Le concept de dialogique porté par Edgar Morin entend restituer cette situation contemporaine où coexistent dans une même réalité des contraires apparents ; le changement tiraille autant les individus que les organisations locales.  Plus que jamais, l’Ecole et l’ensemble de ses personnels, du bas et du haut, sont pris dans la dialogique entre conservation, transmission, institution d’une part, et évolution, innovation, voire « refondation » d’autre part.  J’avais pris il y a peu d’années l’image métaphorique et dynamique de la Grande Vague d’Ho Ku Sai pour exprimer ce que le changement peut être dans l’Education, du point de vue des acteurs.

Diapositive11

Juger <- -> comprendre

fatalisme sociologique <- -> acte pédagogique

Évaluer <- ->  accompagner

Indicateur <- ->  indication

Contrôler <- ->  vérifier, réguler

Confidentialité <- ->  déprivation des pratiques

Militantisme <- ->  professionnalisme

Transversal <- ->  didactique

Formation <- -> développement professionnel

Changement <- ->  identités professionnelles

Application de réforme <- ->  résolution de problème

Statuts <- ->  compétences

Hiérarchie bureaucratique <- ->  leadership

tâche <- ->  Activité

Performance immédiate <- ->  temps du projet

Je sais <- ->  je ne sais pas (faire) (tout seul)

Expertise externe <- -> négociation convenable

Approche scientifique <- -> prégnance des « idées sur les choses »

Absolutisme <- ->  pragmatisme

Le changement touche directement personnels et organisations instituées dans leurs routines, légitimes un temps, puis bousculées de manière à présent accélérée de sorte à provoquer une désarticulation de systèmes logiques par ailleurs.  Il est aidant pour tous de reconnaître ces dilemmes auxquels chacun se trouve confronté et tenter de les résoudre de manière partagée ; car on n’a pas raison tout seul.
Maurice Blanchot avançait : « la réponse, c’est le malheur de la question. ». Sans doute, faut-il aider les collègues à affronter ces dilemmes, à l’occasion d’un changement ici et maintenant. Une école en milieu populaire a construit sa dynamique grâce à un groupe de « partage des doutes et des difficultés », coordonnée par sa directrice, formée, elle, pour conduire dans le temps ces débats qui renforcent la professionnalité de son équipe.

On trouvera des éléments structurants et des analyses :

  •   dans Monica Gather Thurler & Olivier Maulini (dir.) L’organisation du travail scolaire. Enjeu caché des réformes ? Québec : Presses de l’Université du Québec, 2007 par exemple ; plusieurs sont en ligne sur le site LIFE de l’université de Genève. Ou encore dans les apports de la recherche internationale, par exemple Hargreaves A., & Harris A., (2011). Schools performing beyond expectations, New York, Routledge,
  • Dans la méta-analyse des actions d’équipes suivies en innovation ; elles sont accessibles sur la base nationale Expérithèque ; un livre récent, fondé sur 300 cas, a pu en extraire les dix tendances du changement ; l’innovation, une histoire contemporaine du changement en éducation, coll. Changements en éducation, éd. CNDP, 2012

5/10 – Le changement, ce sont des actes.

5-    le changement, ce sont des actes

La conduite du changement n’irrigue pas (encore) la professionnalité enseignante, tout du moins pas dans ces termes. L’analyse des écrits et des discours recueillis auprès de centaines d’acteurs a permis d’identifier des actes professionnels pour donner corps à un concept jugé éthéré pour beaucoup. Dix mots reviennent quand des enseignants, des directeurs ou encore des chefs d’établissement se mettent à faire « autrement », quand ils ou elles recherchent à améliorer significativement leur pratiques et/ou leur organisation du travail, ils ou elles parviennent à combiner, à approfondir, à développer :

  • accompagner : les enseignants se décalent peu ou prou d’une logique d’enseignement pour trouver des gestes et des modes d’organisation qui soutiennent les élèves dans leurs apprentissages ; les pratiques d’évaluation sont revisitées, les temps sont moins saccadés.
  •  faire équipe : les enseignants, aidés par la direction, élargissent leur champ d’action pour rechercher un impact plus significatif sur les élèves ou encore pour accroître la cohérence d’un dispositif.
  • Enrôler : en  structurant son travail, en s’ouvrant parfois à des partenariats, l’équipe élabore un nouveau partage de rôles et de responsabilités, tant au niveau du groupe-classe qu’avec les collègues.
  • coopérer : la pratique pédagogique se « déprivatise » par co-animation, partage de service, les ressources se mutualisent en direct ou encore par les réseaux sociaux.
  •  organiser : en dépassant le niveau de la classe, les enseignants s’attachent à améliorer l’organisation pédagogique en variant les groupements, les horaires ; la différenciation devient une stratégie de l’établissement.
  • analyser : l’attention du collectif se centre plus explicitement sur les effets produits auprès des élèves en termes d’apprentissages et de développement de compétences ; les enseignants deviennent « enquêteurs » sur leurs propres pratiques.
  • réguler : le changement reste une aventure faite de petits pas ; mesurer les petits progrès et adopter résolument une stratégie de résolution des problèmes, s’inscrit dans le temps.
  • traduire : partir des besoins des élèves à la mise en place d’une stratégie pédagogique plus collective, inscrite dans les disciplines ou encore étayer son action par quelques acquis de la recherche nécessitent des opérations de traduction et de transposition auprès des différents interlocuteurs.
  • expérimenter : les enseignants s’essayent à la démarche expérimentale, en apprenant des pratiques plus partagées, en faisant l’analyse de ce qui marche et de ce qui marche moins bien. L’ajustement des dispositifs et la régulation des pratiques en découlent.
  • évaluer : en faisant le bilan des expériences, en croisant les regards (équipe, direction, élèves, partenaires, formation, inspection, CARDIE), l’équipe d’établissement mesure pas à pas ce à quoi ils entendent donner de la « valeur », et non plus à valoriser ce qu’ils mesurent.

Le changement ne relève pas d’un nouveau absolu, mais la combinatoire de plusieurs compétences professionnelles en résonance entre elles sur un temps suffisant pour obtenir une amélioration durable, c’est un véritable développement professionnel. (à suivre)

Et le 11ème mot…   Miniature

On peut s’essayer à cartographie ces mots et les actes qui en découlent; nous l’avions déjà fait en carte géographique, la voici en carte heuristique, éditée à la manière d’une carte routière.

 

 

 

La découvrir sur

 

Et, si vous avez un peu de temps en vidéo:

Dix mots pour décoder le changement

une série de dix courtes vidéos avec dix acteurs de l’innovation en France, sous l’éclairage d’André de Peretti : http://www.youtube.com/playlist?list=PL98D64821BE92DE36

L’innovation, toute une histoire

dix séquences en trois séries, pour incarner le processus de changement et l’aventure humaine en éducation : http://www.youtube.com/playlist?list=PLD9948A006F119106&feature=mh_lolz

Le vademecum « innover pour l’école des réussites « 

DGESCO, 2011,  un guide méthodologique pour conduire le changement , http://eduscol.education.fr/cid58593/innover-pour-une-ecole-des-reussites-vade-mecum.html

6/10 – Le changement, c’est systémique (suite de la série demain aussi). Bonnes fêtes à tous nos lecteurs d’aujourd’hui et d’ailleurs. http://lewebpedagogique.com/diversifier/2013/12/25/610-le-changement-cest-systemique/

4/10- Le changement, cela commence bien par quelque chose

 

 

4-   le changement, çà commence bien par quelque chose

La sociologie des organisations identifie plusieurs stratégies, sources du changement :

Diapositive20

http://herveserieyx.nexenservices.com/article.php3?id_article=28

D’origine interne, ou externe, les « émetteurs » du changement sont aussi multiples, autant que leurs objectifs. Il n’est pas rare d’observer quelques tiraillements dans certains établissements, non par la résistance ou l’inertie supposée de tel ou tel, mais du fait de conflits d’objectifs ou encore de représentations de ce que devrait (pourrait) être le changement.

Il y a quelques années, nous avions réalisé avec mon compère Frédéric Teillard une carte de l’enseignant moderne[1], en détournant métaphoriquement la Carte du Tendre en une affiche qui a remporté un franc succès : le fleuve de l’expérimentation, débouchant sur la mer de la professionnalisation prenait ses eaux à trois sources  identifiées par analyse empirique de centaines d’initiatives pédagogiques :

–          le Pic  du problème, dans une proportion d’environ 70 %

–          la Dent du devoir, pour 20 % des actions,

–          le Mont du projet, pour 10 % restants

Le principal déclencheur demeure une vraie difficulté rencontrée, non résolue immédiatement, qui requestionne le système lui-même et les professionnalités. Cela fonctionne d’autant plus que la difficulté est regardée comme un problème à résoudre, et non plus comme marginale ou entropique, propre au système lui-même. Par exemple, 30% de redoublement en fin de seconde, ou encore 30 élèves, éjectés de cours, à toutes les heures de la journée, qui parcourent les couloirs du collège. Jusqu’à quand cet état de fait est-il tenable, sans que rien ne change ?

Tout mouvement, dans sa tendance à l’extrême, s’auto-réduit, s’auto-contrôle, alors que de petits éléments simples ont des conséquences profondément incalculables. Des petits éléments technologiques ont eu des impacts sur des civilisations, et non des conceptualisations radicales. La germination intelligente d’un certain nombre d’outils, de manières de faire permet qu’ils se propagent sans provoquer des réactions de résistance.C’est bien le cas dans notre Institution de l’Education nationale où toute réforme annoncée provoque des blocages.

L’établissement représente un éco-système relativement réglé et sensible ; son organisation passe parfois pour s’apparenter au taylorisme des vieilles années. Pourtant, les équipes qui « bougent » ont commencé petitement en introduisant une petite dérivation, que Lucrèce appelait « clinanem » (1).

Diapositive16

Pour saisir cette subtilité toute pédagogique, il convient de s’intéresser par exemple aux mots mêmes que se donnent les équipes; ils proposent une « vision » du changement ou encore leur « entrée » dans le changement. Une étude des actions dites innovantes permet de dresser une typologie  d’une certaine poésie  : Par exemple : Odyssée spatiale, De fil en film, La clé de la réussite, 17 + 2, CarboSchools, Sixième Viaduc, Donner des saveurs aux savoirs, Unité soins études, OVALE, Repas dans la romanité, Les experts, Les petits médiateurs, Les apprentis géologues, ENVOL, I-voix, Trip’tic… Des appellations plus objectivées existent aussi : Évaluer les acquis, Gestion maîtrisée de l’hétérogénéité, Vaincre l’échec scolaire, J’apprends à mon rythme, S’ouvrir au monde et à l’environnement…

D’une autre façon, ce sont les objets d’innovation qui sont évoqués : La tablette numérique, ADEL (aide aux devoirs en ligne), Les outils web 2.0, Gastronomie moléculaire, Cours en ligne, Danse contemporaine, Découverte de Salins-les-Bains… Ou bien des dispositifs technico-pédagogiques : DEFIS, sections européennes, Pôle d’excellence scientifique, École multilingue, Fête des langues, Entreprise junior, Dispositif d’apprentissage autodirigé, Atelier de pratique scientifique, DISSCO (dispositif de scolarisation), Mini-brigade en maths, DP2T (dispositif Palier relais réussite), Modules FLER (français langue renforcée), Atelier d’expérimentation culinaire, AIES (atelier interdisciplinaire d’étude des sociétés), Atelier d’audio-description.

L’innovation se révèle aussi variée dans ses appellations que les contextes des écoles et des établissements scolaires dans lesquels elle est mise en oeuvre. Cette recherche créative est à prendre au sérieux, car elle touche bien l’identité des actions et derrière, la légitimité des personnels en quête d’ajustement et d’amélioration dans une organisation relativement formatée par ailleurs (programmes, disciplines, contenus, horaires, structures, etc.). Elle témoigne tout autant des styles de direction et plus largement de la vision proposée à une communauté d’acteurs pour penser le changement.

Et vous, si vous introduisiez une petite chose dans votre environnement de travail ou dans votre pratique d’enseignant, quel serait votre clinamen ?

Quelques propositions….

  1. Commencer par des images (photolangage)
  2. Débuter par un Q-sort (sur l’évaluation, sur l’interdisciplinarité, sur l’innovation, sur l’éducation, sur etc…)
  3. Faire expliciter les demandes (demandes, attentes, besoins)
  4. Travailler sur les représentations (12 techniques)
  5. Débuter par une valorisation de pratiques ou une étude de cas ou de dispositif (extrait d’une fiche sur Expérithèque)
  6. En savoir plus (bibliographie, ressources)
  7. Cartographier le groupe (sociogramme d’une équipe, d’un groupe, d’un réseau)
  8. Faire le tour d’actualité de fiches pédagogiques sur Internet (rubrique de Watrelot +°)
  9.  tirer une carte d’un jeu du « Changement » en ligne ou encore de type « stratégies obliques » de Brian Eno
  10.  commencer par un « quoi de neuf ? »
  11.  envisager dès le début les travaux de l’après-réunion, en répartissant des rôles (les ressources, les réussites, les questions, réacteur subjectif)

3/10- Le changement, c’est long et difficile

 

Dans un format qui correspond mieux à la lecture comme aux publics des Cahiers, je pourrais proposer dix phrases et dix outils pour accompagner le changement -(avec les images et les graphiques en plus °)

 

3-      le changement, c’est long et difficile

C’est long – On ne change pas tout tout de suite, s’agirait-il même de cela ? Les effets d’une pratique dans sa classe, qui plus est d’un dispositif plus large ne se mesurent qu’après plusieurs semaines, voire des mois. La compétence pour un élève se construit sur plusieurs années ;  devenir un bon professionnel dans l’enseignement à la même aune. Il en est ainsi pour la compétence collective d’une équipe en  établissement. Greffer une nouvelle routine professionnelle, changer un peu l’organisation, instaurer une pratique coopérative, c’est se donner les moyens d’influer sur le climat, les relations dans l’établissement, et sur les apprentissages des élèves selon une durée comprise entre deux et cinq ans. Le facteur temps est essentiel et pourtant il est trivial de constater qu’il est peu pris en compte dans la gestion collective de l’établissement.  Mobilité des enseignants, mais alternance des personnels de direction, variabilité incertaine des conditions et des moyens d’une année à l’autre représentent des contraintes certaines pour garder le cap.  Dans le changement, il y a paradoxalement une continuité à rechercher pour atteindre un « développement  durable » des compétences.

 

C’est difficile – Les équipes témoignent aussi de difficultés dans ce chemin ; la réelle difficulté proviendrait du cumul de petites contraintes de nature différente,: dans cette transformation silencieuse, les équipes sont à la fois actrices et sujettes aux changements dans des établissements et écoles déterminées par des routines administratives ou pédagogiques.

– au  niveau de l’établissement : faiblesse de l’audit-diagnostic initial, contraintes organisationnelles (organisation du temps de travail des personnels et absence de flexibilité, calendrier des examens et stages), contraintes réglementaires (cadre juridique régissant l’EPLE et l’école, les statuts des enseignants avec un temps hors classe non prévu, partenariats mal établis, absence ou carence de la communication institutionnelle en direction des enseignants et des parents ;

– au niveau de l’institution : un environnement peu porteur professionnellement (absence ou carence de valorisation des équipes engagées, absence de ressources identifiées à l’interne/externe en accompagnement et évaluation), budgétairement (insuffisance de l’assise budgétaire) et techniquement (manque de fiabilité de l’équipement informatique) ;

– au niveau d’une organisation: résistances de certains personnels souvent engagés dans une routinisation de leur pratique, gérer l’incertitude et l’imprévu dans un système contraint par ailleurs (programmes, horaires réglementaires par matière ou discipline, examens).

La litanie des difficultés ne peut masquer pourtant la dynamique de certaines équipes et la réussite manifeste de centaines d’actions entreprises. L’attribution causale externe, ainsi que le qualifient nos amis psychiatres, est une forme de projection de sa propre intériorité.

Le changement comme une vague

La méta-analyse des actions suivies en innovation a permis de dessiner  une modélisation en deux vagues décalées, qui rend compte d’un cycle repéré : Par un point rouge sur la vague, repérez votre niveau de changement.

Diapositive22

 La « roue » des difficultés

La « roue des difficultés » recense les principaux domaines évoqués par les équipes en changement (sur une base de 2700 actions suivies, juillet 2013). Identifiez celles que vous rencontrez ? Quelles sont les difficultés qui sont contextuelles, puis structurelles ?

Diapositive14

 

(source MEN-DGESCO-DRDIE)

Quelles sont celles sur lesquelles vous pouvez avoir prises ? Tout de suite, ? Dans quelques temps ? Que proposez-vous ?

la suite demain.

2/10- le changement, c’est la perception du changement

 Dans un format qui correspond mieux à la lecture comme aux publics des Cahiers, je pourrais proposer dix phrases et dix outils pour accompagner le changement -(avec les images et les graphiques en plus °)

Dans un format qui correspond mieux à la lecture comme aux publics des Cahiers, je pourrais proposer dix phrases et dix outils pour accompagner le changement -(avec les images et les graphiques en plus °)

 

 

2-      le changement, c’est la perception du changement

Aborder le changement en établissement, c’est accorder de l’importance à la représentation que chacun, et plus collectivement, une équipe se fait de sa propre situation.  Les idées sur les choses ont un effet sur les choses elles-mêmes ; les études sont documentées à présent pour dire que l’optimisme, l’espoir et l’engagement des enseignants projetés sur leur établissement ont un impact sur la plus grande réussite de leurs élèves.  Plusieurs sentiments sont partagés et peuvent varier en dynamique selon les contextes, entre confiance, insécurité, ou satisfaction.  Ils sont étroitement en rapport avec l’analyse plus objective de la compétence professionnelle. On pourrait en proposer la modélisation suivante :

Diapositive9

Une situation pédagogique ou collective où le sentiment insécure peut apparaître témoigne d’une conscience plus explicite d’un dépassement des compétences à l’œuvre ; c’est le début du changement. Tout professionnel, qui plus est, en équipe, va tenter alors de retrouver un équilibre dynamique, de sur-vie, pour retrouver une sécurité et une confiance.  C’est une dimension cruciale dans cette question du changement : pour quoi changer, si ce n’est pour des enjeux de cette nature ? La réussite des élèves et votre propre développement professionnel. Tout le reste est superflu.

Un enseignant, plus sûrement un groupe organisé, se mettra en situation de changer peu ou prou s’il perçoit le niveau de changement ; on distingue classiquement deux natures de changement différentes entre elles selon les implications pour les personnels comme pour l’organisation, elles-mêmes réparties en deux variantes :  changer pour améliorer le système d’abord, ce peut être un simple ajustement ou réglage (1), voire plus une réforme (2), dont l’Education est coutumière depuis trente ans.

Mais le changement peut s’inscrire d’autre part dans une logique de rupture : une restructuration (3) de filière, et en phase ultime, une « refondation (4) ». Les conséquences sont importantes, à chaque niveau, dans les relations et dans l’accompagnement sur un temps suffisant. Selon le degré de changement et de sa perception sur le terrain, la mobilisation des personnels sera différente.

Ainsi, il serait intéressant de procéder à une enquête sur la perception des personnels de leur propre établissement, de la même façon que celle des élèves sur leurs enseignants et leurs conditions d’apprentissage.

Consultez vos élèves  !

Votre action pédagogique, votre conduite de projet, innovant ou non, sera d’autant plus légitime que vous fonderez ses principes sur une base élargie de consultation ; sollicitez donc l’avis de vos élèves, premiers acteurs et intéressez –les  à la conception même du cours ; cette opération participe d’une toute bonne analyse de besoins.

Et cette procédure présente trois atouts majeurs : les résultats peuvent être communiqués et partagés dans une équipe ; la consultation engendre une attente de la part des élèves ; elle instaure aussi une relation qui pourra être renouvelée sous d’autres formes afin de réguler au mieux votre activité.

Quatre questions génériques peuvent tout d’abord être posées à une classe, à plusieurs classes sur un niveau, ou encore à tout un établissement. On peut le conseiller pour une cohorte de sortants (les élèves de 3ème par exemple, après 4 ans au moins dans l’établissement). La passation sera encore améliorée si elle donne l’occasion au préalable d’expliciter les raisons de l’opération et d’envisager les formes possibles de réponse plus développée. Les réponses seront d’autant plus intéressantes si les responsables de la passation ne sont pas forcément identifiés comme les  enseignants directs du groupe (pour éviter les effets de réponses de « bons élèves » et de projection). Et ces questions peuvent être :

  1. Qu’avez-vous appris au collège ? (trois réponses)
  2. Qu’est-ce qui vous a permis de mieux apprendre cette année ? (trois réponses)
  3. Qu’est-ce qui vous a empêché d’apprendre ? (trois réponses)
  4. Quelles sont les trois améliorations que vous souhaiteriez au collège pour mieux apprendre ?

Nous avons fait récemment l’expérience de ce dispositif au Collège Séailles de Vic-Fezensac, avec l’appui de son principal, Benjamin Paul; tout le monde a … appris.

Etes-vous un « bon prof » ?, une série en 5 épisodes interactifs

Le Web Pédagogique : Bonjour François Muller, selon vous, que se cache-t-il derrière l’appellation ”bon prof” ? 

François Muller : Le « bon prof », c’est un peu comme l’Ecole : chacun se fait une idée plus ou moins précise sur la chose, car il en a été le sujet, l’objet, l’acteur, le bénéficiaire ou la victime ; Tout le monde détient sa part de vérité et n’hésite pas à le dire à l’écran, à la sortie de l’école, ou dans les colonnes d’un journal, et ce, que l’on soit mère de famille nombreuse ou Prix Nobel (on observe le même phénomène quand on cherche un « bon » médecin.)

Vous avez sans doute vous-même déjà rencontré de « bons profs » au cours de votre scolarité, ils ou elles se comptent sur les doigts de la main.


Le Web Pédagogique : “Qu’est-ce qu’un bon prof ?” : est-ce la bonne question à poser ?

François Muller : Le qualificatif « bon » s’inscrit directement dans le registre des valeurs (ajoutées) et concerne l’évaluation de l’activité enseignante. Dans ce domaine, notre système d’éducation est saturé d’évaluation. Celle des élèves, celle d’établissements scolaires, celle du système.

À renfort d’indicateurs et de tableaux de bord, de statistiques et d’enquêtes, il est possible de cerner les établissements et écoles à forte plus-value, (avec la modération d’usage et les précautions méthodologiques convenables). Il est cependant bien plus délicat d’appliquer ce type de méthodologie à l’échelle des individus. L’organisation institutionnelle actuelle attribue l’évaluation des enseignants à l’IEN (Inspecteur de l’éducation nationale) de circonscription, dans le premier degré, et à l’inspection pédagogique ainsi qu’au chef d’établissement pour le second degré. Les différences de pratiques se révèlent importantes en matière de modalités, de temporalité, de régularité… et d’efficacité. Nombre de rapports de l’IGEN (Inspection générale de l’éducation nationale) soulignent la difficulté à corréler l’évaluation de l’activité et l’évolution effective des pratiques enseignantes. D’autant plus qu’inspecteurs de discipline et chefs d’établissement peuvent avoir des avis divergents sur les caractéristiques d’un « bon » enseignant.

série de tests pour savoir si vous êtes un bon prof

Graphique extrait de Bruno Suchaut, L’évaluation des enseignants : contexte, analyse et perspective d’évolution, IREDU-CNRS et Université de Bourgogne, février 2012.

D’autre part, la question triviale autour des qualités d’un « bon » prof dissimule une zone de friction tellurique qu’il ne faudra pas méconnaître : naît-on « bon » prof ? Ou devient-on un « bon » prof ?  Entre vocation, aptitudes, formation, compétences et expertise, la question renvoie inéluctablement à la pertinence d’une formation suffisamment efficace qui développe les compétences requises, pour un ensemble disparate de plus de 800 000 personnels concernés, à fort renouvellement attendu pour les cinq prochaines années. Peut-on apprendre à enseigner comme on apprend n’importe quel autre métier ?

Est-ce à vous de répondre à une telle question ? La qualité constatée de l’exercice professionnel est valorisée quand elle est reconnue par autrui, et non autoproclamée ; on peut le faire, certes, mais ce sera sans les effets espérés sur l’entourage ou sur vos élèves. Quels seraient alors les petits signaux, les indices subtils, les gestes naturels qui feraient dire à des élèves, à des parents, à un chef d’établissement : « c’est un bon prof » ? On ne peut pas le dire, mais on peut le savoir.


Le Web Pédagogique : Bonne nouvelle ! Auriez-vous quelques clés pour y parvenir ? 

François Muller : Ce sera à vous, cher lecteur, cher enseignant, de trouver les réponses à cette question à partir de moyens ou de quelques techniques, en une sorte de « miroir » ; et nous nous garderons bien d’y répondre par une affirmation sentencielle qui serait immédiatement contredite. « La réponse est le malheur de la question », écrivait Maurice Blanchot.

A la manière du prisme qui décompose la lumière blanche en une palette de couleurs, la qualité professionnelle pourrait se formaliser en cinq facettes. Pour chacune de ces facettes, nous vous proposerons un exercice d’autotest, afin de vous permettre d’en saisir les éléments ; il sera suivi de quelques outils ou méthodes pour compléter l’analyse. Si vous le souhaitez, quelques éclairages plus théoriques et références jugées utiles vous permettront d’approfondir le sujet.

SOMMAIRE DU DOSSIER
2e série : Des manières de faire, l’enseignant et ses pratiques
3e série : Les qualités de l’enseignant au risque de l’évaluation de ses élèves
4e série : Conseils de pairs experts !
5e série : « Deviens ce que tu es » : le développement professionnel continu pour l’enseignant

Echanger des savoirs, coopérer, c’est se former; l’extraordinaire « évaluation externe » des réseaux d’échange de savoirs

A l’occasion de la publication du dernier ouvrage collectif, dirigé par Claire héber-Suffrin, « Plaisir d’aller à l’école », qui narre finalement l’aventure collective de trois classes d’il y a 40 ans, qui font le bilan des savoirs ensemble, 40 ans plus tard. Quelle évaluation externe !

image (video)

 

 

 

Claire m’avait alors sollicité pour en faire la préface que je propose ici:

_________________________________________________________________

Qu’est-ce qui fait que « l’école a du goût » ? Quand chacun revisite son expérience d’école, peut-il repérer ce qui l’a vraiment fait apprendre ? A quelles conditions les savoirs sont-ils utiles ? Plus prosaïquement, l’enseignant exerce-t-il un effet sur les apprentissages et sur la réussite de ses élèves? Ces questions roulent dans l’époque de refondation de l’Ecole ; et il est très possible de trouver des éléments de réponse dans le présent ouvrage. La relation de l’expérience de vie professionnelle et humaine de Claire Heber-Suffrin, les retours sur expérience des très nombreux anciens élèves et autres personnes associées nous invitent à décoder les processus actifs que combinent les réseaux d’échanges réciproques de savoirs, un dispositif de quarante années, dans les mots et dans les concepts de 2012.

 

L’innovation naît dans les marges : « à Orly les CET, à Draveil les lycées ».  Milieu populaire et zone des HLM, enseignante débutante sans formation. Le réseau d’échange est bien né dans les marges du système social et scolaire de la France d’alors ; on pourrait même l’identifier comme un front de défrichement, à l’instar du mouvement d’exploitation des ressources au Brésil. Sur-exposée à la pression sociale, et sous-exposée aux attentes scolaires d’un centre-ville, la dérivation de la tension s’est exprimée dans l’élargissement du cadre de l’Ecole. Si le principal du collège se disait « fermé à l’ouverture », Claire a montré qu’elle s’était ouverte à la fermeture, c’est-à-dire au désenclavement de sa classe et à la réussite de tous les élèves qui lui ont été confiés.

 

L’innovation est une aventure : la démarche s’est construite pas à pas, sans grande programmation ni objectifs (il en fallait un peu pour l’inspecteur), forte de convictions sincères et d’attachement aux valeurs de l’Ecole. La régulation n’a pas été de l’ordre de l’évaluation notatoire scolaire, quand on évalue souvent des connaissances que l’Ecole n’a pas su ou pu faire apprendre, mais en s’appuyant sur les nombreux retours d’information et sur les résonances des élèves comme des parents et sur l’intérêt porté par les professionnels sollicités. Il y a de la « métis » chez Claire, cette ruse grecque qui permit à Ulysse de se départir de toutes sortes de mauvais coups rencontrés sur la route. La rationalité de l’exercice est venue après coup, dans la recherche patiente, dans l’écriture toujours difficile, dans les éclairages théoriques de Paulo Freire et d’Edgar Morin.

 

L’innovation, c’est du développement professionnel : Claire d’une façon certaine a « inventé » sa pratique, en faisant l’inventaire des autres pratiques professionnelles ; à défaut d’une formation académique et standardisée, elle a puisé à d’autres sources, celles juste à côté, en co-formation, d’autres encore, pas très loin de son école ; l’écoute de ses élèves comme l’analyse des travaux a rythmé son cheminement ; d’une petite classe, elle a (ap)pris le monde en formation ; les échanges l’ont (trans)formée en interaction ; le processus est puissant, celui d’un développement professionnel continu qui inverse la représentation plus classique de l’enseignement (et de l’enseignant) : un professeur qui apprend, ce sont des élèves qui réussissent.

L’innovation s’intéresse de très prés aux savoirs d’expérience : aux origines de la pratique du réseau d’échanges, au cœur du réacteur scolaire, Claire y place une énergie durable : celle d’une enquête inédite, patiente, obstinée sur la connaissance ; celle que déclinait Paul Valéry en un jeu de mot que Lacan n’aurait pas dédaigné, d’une  « co-naissance ».  Le savoir n’infuse pas et ne se donne pas, il se prend, et même, chose folle, il… s’apprend par, avec et pour les autres. L’Ecole peut être un refuge bien gardé pour les savoirs dits formels, ou encore dits académiques, ceux qu’on identifie de « fondamentaux ».

 

L’innovation devient organisation apprenante. Les anciens élèves, tous, le signalent : apprendre le goût d’apprendre, le sens des choses et la vie. Ce sont donc d’autres types de savoirs qui se construisent, sans doute ceux qui rentrent moins dans les cases, des savoirs non formels, ceux qu’on identifie dans la vie d’adulte comme des savoirs d’expérience ; ils sont multiples et n’ont pas fait l’objet d’un enseignement, et pourtant, ils comblent votre vie ; et puis tous les autres, les savoirs informels.  Ce capital humain est une des composantes de la réussite des bons élèves, quand les parents et l’environnement y pourvoient.  Le réseau d’échange de savoirs à l’Ecole l’intègre de manière explicite au sein de l’enceinte scolaire ; cela commence par une relation : elle n’est pas donnée, elle se construit en coopération et en mutualisation. Le groupe d’élèves devient organisation apprenante en élargissant son activité à l’enseignante, à son environnement, en partant à la quête des petits savoirs, ou mieux,  à l’enquête des pratiques : « dis-moi ce que tu sais  et je te dirai ce dont j’ai besoin ». La liste des offres et des demandes caractérise ce maillage des interactions, illustration incarnée d’une mise en relation, étymologie propre de inter-ligere.

 

L’innovation, en anglais on dirait plutôt « empowerment » :  la deuxième partie du livre consacré aux parcours de vie des anciens élèves éclaire d’une manière inédite, trop rare dans l’éducation, l’impact des pratiques enseignantes sur les élèves.  Quelle est l’expérimentation qui s’offre le luxe de se dire « que sont-ils devenus ? » quarante ans plus tard ? A évaluer trop vite, tout, trop tôt, on oublie que le principal facteur du changement, c’est d’abord le temps. La formation reçue ici se fait trans-formation ; chacun a pu engranger, capitaliser, transformer des ressources. L’inédit ou l’inattendu sont au rendez-vous ; ce fut un geste, une parole, un moment mais qui imprime une vie. C’est très proche de ce que Boris Cyrulnik a retrouvé dans l’analyse du processus de résilience. Le message est à double tranchant pour notre monde scolaire : d’une part, oui, l’enseignant a un effet majeur sur le parcours de réussite des élèves, et cela se passe dans ce premier degré, avec la chance (le choix) d’une continuité de cycle. D’autre part, nombre de témoignages disent que cette rencontre fut rare sur les quinze ou vingt ans de scolarité (c’est ce que dit le fils de Claire lui-même enseignant). En enserrant les petits d’homme dans le maillage d’un réseau bienveillant et accompagnant, le dispositif a su développer une ressource interne à chacun, celle d’un sentiment de compétence, une motivation intrinsèque, qu’on retrouve chez le profil des « très bons élèves ».

 

L’innovation est d’autant plus efficace qu’elle s’appuie et se nourrit de son environnement. Dans certaines contrées d’Afrique, on dit qu’il faut un village pour élever un enfant. L’Ecole pour assurer sa mission pour tous les élèves n’est pas hors de la société, elle est partie prenante et y puise ses ressources comme elle en partage de même ses difficultés ou ses tensions. Ce n’est pas un lieu neutre ; mais pour reprendre Pierre Nora, c’est un « lieu de mémoire » ; transmission des savoirs certes, elle est aussi un lieu d’exploration de toutes les ressources et les potentialités. Une jeune instit ne peut à elle-seule l’assumer et aucune formation n’y pourvoira. La débutante, comme sa collègue plus aguerrie, ont eu l’intuition qu’apprendre, cela pouvait s’avérer très intéressant pour les parents ou encore pour les gens du petit village des Alpes. La démarche est classique quand elle est ponctuelle ; elle devient efficace quand elle construit le quotidien. Le réseau d’échange de savoirs change l’équation scolaire un maître/une classe/des élèves/des savoirs ; en élargissant le champ des possibles, il en renforce les possibilités du système à répondre aux objectifs toujours ambitieux : élever des enfants à la hauteur d’hommes et de femmes autonomes, responsables et citoyens.

 

L’innovation requiert ingénierie et transposition pour essaimer. Une pratique toute innovante soit-elle (ce ne fut jamais le mot que Claire emploie) dans l’éducation ne peut essaimer sur le modèle d’une tâche d’huile dans un système éducatif tel que le nôtre. Cela nécessite un étayage plus soutenu dans la proximité (les collègues, l’inspection, la formation), une analyse plus théorisée pour la relier au réseau des connaissances et une certaine ingénierie pédagogique, comme une boite à outils : les listes, sous forme d’inventaire, les récits de pratiques, la diversité des terrains sont des médiations absolument nécessaires pour en transposer le concept, si ce n’est l’esprit. Et puis, il nous fait reconnaître la prégnance de l’éco-système.  On pourrait dire l’ambiance, comme Claire l’a noté dans l’ère de 1968. Mais c’est plus que cela : penser en réseau, reconnaître la complexité organique de la connaissance, et la pertinence des acteurs, escompter sur les interactions plus que sur les contenus est finalement d’une grande modernité ; c’est très banal à l’ère d’internet en 2012 ; ce fut « révolutionnaire » en 1971. La plupart des organisations actuellement s’accommode des dynamiques puissantes des réseaux ; le milieu scolaire le découvre. C’est une des raisons qui nous ont motivé pour faire advenir le réseau social de l’innovation en ligne ; son nom : RESPIRE, pour « réseau d’échange de savoirs professionnels, en innovation, en recherche et en expérimentation ». Il doit beaucoup par esprit et par pratique à ce que raconte ce livre.

Kit de (se)cours-29: les réponses au test « éduquer ou former »

En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, en 50 épisodes. Ils paraitront sur le présent blog régulièrement jusqu’au printemps.

C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.

Le Kit a été référencé par “la Toile de l’Education” du Monde, le 28 janvier 2013 (rubrique ressources pédagogiques).

VOIR LE TEST « EDUQUER OU FORMER » ?

Kit de se(cours)- 28: êtes vous plutôt « éduquer » et/ou « former » ?

En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, en 50 épisodes. Ils paraitront sur le présent blog régulièrement jusqu’au printemps.

C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.

Le Kit a été référencé par “la Toile de l’Education” du Monde, le 28 janvier 2013 (rubrique ressources pédagogiques).

les résultats seront disponibles demain °)

Kit de (se)cours-26: préparer un stage ou une formation

En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, en 50 épisodes. Ils paraitront sur le présent blog régulièrement jusqu’au printemps.

C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.

Le Kit a été référencé par “la Toile de l’Education” du Monde, le 28 janvier 2013 (rubrique ressources pédagogiques).

 

Kit de (se)cours-25: parlez-vous avec vos collègues de développement professionnel ?

En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, en 50 épisodes. Ils paraitront sur le présent blog régulièrement jusqu’au printemps.

C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.

Le Kit a été référencé par “la Toile de l’Education” du Monde, le 28 janvier 2013 (rubrique ressources pédagogiques).

Kit de (se)cours-24: qu’attendez-vous de votre (prochaine) formation ?

En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, en 50 épisodes. Ils paraitront sur le présent blog régulièrement jusqu’au printemps.

C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.

Le Kit a été référencé par “la Toile de l’Education” du Monde, le 28 janvier 2013 (rubrique ressources pédagogiques).

Kit de (se)cours: révision générale de 23 outils pour l’enseignant moderne

En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, en 50 épisodes. Ils paraitront sur le présent blog régulièrement jusqu’au printemps.

C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.

Le Kit a été référencé par “la Toile de l’Education” du Monde, le 28 janvier 2013 (rubrique ressources pédagogiques).

Les 23 premiers outils pour réussir sa classe, et faire ses gammes.

23: enquêtez sur vos pratiques (suite)22: enquêtez sur vos pratiques

21: Vous êtes-vous fait évaluer par vos élèves ?

20: élargissez l’horizon de vos élèves

19: organisez vos élèves en “cordées”

18: “les problèmes sont nos amis” (d’aprés Carl Rogers)

17: exercez-vous à différencier les approches basic/advanced

16: varier et enrichir les parcours des élèves

15: Différencier les parcours de vos élèves

14: où vous situez-vous, entre enseigner et former ?

 13: faites-vous analyste des besoins des élèves

 12 : le petit vélo ou exercice sur les points d’appui

11: les bonnes questions du chef de projet

10: techniques variées pour partir des représentations

 9: registre d’association de plusieurs classes ou de grands groupes 

8: consultez vos élèves 

7: variations sur les groupements possibles, en classe, sur plusieurs classes 

6: écrivez à vos élèves

5: gamme des rôles à confier aux élèves

4: maîtres et modèles pour votre enseignement

3: registre des rencontres entre collègues, entre établissements

2: variété des dispositions des matériels et des mobiliers en classe

Un Kit de (se)cours pour l’enseignant, même débutant

Kit de (se)cours-23: enquêtez sur vos pratiques (suite)

En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, en 50 épisodes. Ils paraitront sur le présent blog régulièrement jusqu’au printemps.

C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.

Le Kit a été référencé par “la Toile de l’Education” du Monde, le 28 janvier 2013 (rubrique ressources pédagogiques).

(suite de « enquêtez sur vos pratiques »)

Kit de (se)cours-22: enquêtez sur vos pratiques

En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, en 50 épisodes. Ils paraitront sur le présent blog régulièrement jusqu’au printemps.

C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.

Le Kit a été référencé par “la Toile de l’Education” du Monde, le 28 janvier 2013 (rubrique ressources pédagogiques).

(suite au prochain numéro)