Loin d’être un pastiche ou une copie, l’oeuvre de Picasso est novatrice, créatrice; elle touche encore aujourd’hui le regard de nos contemporains.
Cette courte évocation de la création à la Picasso[1] nous invite à penser dans notre domaine propre de la chose éducative et formative que toute innovation créatrice de notre temps ne peut que gagner de bien connaitre son “genre” et son “style”, qu’il y a un intérêt élevé, voire à présent stratégique, à étudier avec patience, les pratiques, dispositifs et organisations, anciennes ou récentes.
C’est une voie professionnelle qui pourrait nous aider à élaborer par exemple ce que pourrait être le nouveau genre de la formation des enseignants.
réf. Autoportraits [1] Pablo Picasso [2] Francis Bacon
Connaître son « genre » par les maîtres
On ne peut innover sans faire l’inventaire expert et collectif de l’existant, Picasso s’est frotté quotidiennement à l’étude de ses maîtres, qu’il s’est donné : copies, détails, visites, pastiches ; ce travail ressassé l’a profondément formé et fait apparaître son propre style.
Alors, en matière de formation d’enseignants, quels seraient nos références partagées ? Ce domaine plus professionnel et moins public ne fait pas l’unanimité ; la recherche est plus hasardeuse, mais quelques pépites peuvent être dénichées ; personnellement, j’ai puisé auprès de trois sources convergentes.
Elles ont pour points communs de prendre leur légitimité, non tant dans le statut prestigieux de tel enseigne, mais des expériences de pilotage de dispositifs de formation ;
Un autre point commun, c’est qu’elles ne sont pas « françaises » ; il m’a toujours semblé intéressant de rechercher de l’expertise là où elle pouvait se trouver ; or, le débat sur la formation des enseignants en France est grevé depuis plus de quinze ans par des questions statutaires et idéologiques, qui masquent en grande partie les processus efficaces en formation. Nous avons perdus dix ans, non qu’il ne s’est rien passé, mais que les énergies se sont épuisées en querelles stériles. Plus que jamais, nous avons besoin d’innovation en formation.
Enfin, dernier point commun : ces expériences s’inscrivent dans l’histoire récente de pays, de systèmes éducatifs qui sont, comme nous, en recherche de performances. Nous pouvons apprendre de leur expérience ; à nous d’opérer les transpositions nécessaires, en une analyse plus objectivée.
Quelques éléments sur la formation des enseignants….
Nos amis anglo-saxons, états-uniens certes, mais aussi écossais, néo-zélandais, ont profondément revu leur système d’éducation et l’accompagnement du changement des établissements ; ils ont pu conceptualiser, par l’analyse de la pratique et la régulation des évaluations, dans une approche très pragmatique qui peut les caractériser (à la grande différence de notre France éternelle), une série de recommandations en forme de liste, dont je pourrais retenir celle-ci.[2]
La formation des enseignants sera plus efficace si elle peut :
- } Proposer des objectifs et des consignes clairs
- } Tenir compte de l’intérêt des élèves
- } Proposer une activité à l’image des activités accomplies dans leur métier
- } Représenter un défi à relever
- } Utiliser des stratégies de résolution de problèmes
- } Utiliser des connaissances acquises dans différents domaines
- } Donner l’occasion de faire des choix
- } Travailler sur une période de temps suffisante
- } Conduire à un produit fini
Former les « acteurs », entre paradoxe et contraintes
La deuxième évocation nous vient de l’équipe suisse de Genève qui sur plus de dix ans s’est efforcée d’accompagner la « réforme » de l’école, incluant l’approche par compétences pour les élèves et la formation des enseignants. Les principes de l’accompagnement en formation des équipes sont directement issus des expériences riches des terrains. Ici, Olvier Maulini[3] nous transmet les leçons qu’il tire pour former au mieux des acteurs du changement, ce dont précisément nous avons besoin à présent en France :
- Renoncer à la pensée simplifiante
- Expliciter les intentions, les projets et les exigences de l’institution
- Exiger l’exigible
- Attendre (d’abord) le meilleur
- Susciter le questionnement
- Travailler dans un espace proximal
- Multiplier et différencier les approches
- Privilégier des formations interactives et l’analyse des pratiques
- Construire la compétence collective
- Déléguer une part de son pouvoir
- Evaluer et valider les acquis
Dix défis pour les formateurs d’enseignant,
Enfin, à la suite de Maulini, Philippe Perrenoud, dans un article puissant[4], à revisiter pour chacun de nous, nous livre quelques prescriptions pour tout responsable de formation, tout formateur, à prendre comme autant de défis.
- Travailler sur le sens et les finalités de l’école sans faire œuvre de mission.
- Travailler sur l’identité sans incarner un modèle d’excellence.
- Travailler sur les dimensions non réfléchies de l’action et sur les routines, sans les disqualifier.
- Travailler sur la personne et sa relation à autrui sans devenir thérapeute.
- Travailler sur les non dits et les contradictions du métier et de l’école sans désenchanter le monde.
- Partir des pratiques et de l’expérience, sans s’y enfermer, comparer, expliquer, théoriser.
- Aider à construire des compétences, exercer la mobilisation des savoirs.
- Combattre les résistances au changement et à la formation sans les mépriser.
- Travailler sur les dynamiques collectives et les institutions, sans oublier les personnes.
- Articuler approches transversales et didactiques, garder un regard systémique.
Construire son « style » de formateur
Ce sont de sérieux appuis, trois au moins pour bouger, pour penser et expérimenter dans sa propre pratique de formateur, de responsable de formateur, de formateur de formateurs.
Dix principes actifs
En relisant dix années consacrées à l’accompagnement des équipes, en formation stricto sensu, mais aussi dans le cadre de l’innovation pédagogique et de l’expérimentation de dispositifs en établissement, je tente un exercice similaire en déterminant dix principes actifs dans les actions engagées :
- Penser global, agir local : le « développement professionnel » ou le développement durable en formation
- Favoriser la transposition ou le « non finito » en formation
- Filer la métaphore ou la pensée analogique
- intégrer la dimension subjective
- Organiser le nécessaire enrôlement des acteurs
- S’attacher plus au processus plus qu’au programme
- Adopter résolument l’approche « compétence »
- Construire des boucles d’apprentissage et non rêver à la linéarité idéelle
- Combiner réflexivité et expérimentation
- Se soucier de la traçabilité de la formation
- Penser global, agir local : le « développement professionnel » ou le développement durable en formation
Nous arrivons sans doute à la fin d’une certaine histoire de la formation d’enseignant : le concept et les représentations héritées touchent les limites de nos propres organisations institutionnelles et structurelles. A l’instar de l’approche globale et systémique du développement durable, certes nouvelle pour quelques-uns d’entre nous (en France), il est désormais stratégique de promouvoir le concept de « développement professionnel », largement usité dans nombre de systèmes éducatifs amis et étrangers.
La réflexion est infiniment plus large, qui prend appui sur les analyses cliniques du travail (cf. Cnam par exemple en France), en identifiant les processus d’apprentissage professionnel dans le cadre des « organisations apprenantes [5]».
A cette aune, la formation n’est qu’une partie d’un ensemble plus varié, plus complexe, qui permet à une organisation et à ses personnels de remplir plus efficacement ses missions. Le « développement professionnel [6]» apparaît comme un faisceau combinant formation collective et individuelle, mais aussi, co-formation, auto-formation, participation à des réseaux, expérimentations et analyse régulatrice, accompagnement par un ou des « amis critiques », déprivatisation des pratiques, régulation des situations par groupes etc…
Une école qui apprend, ce sont des élèves qui réussissent. Focaliser dans une école, dans un établissement sur la question de la formation des personnels, mais aussi travailler sur les sentiments de bien-être et d’appartenance des enseignants, c’est contribuer à la réussite des élèves. Dans quelle mesure nos organisations et dispositifs de formation en France se soucie d’une telle dimension, en couplant ces différentes modalités ? Les réponses ne pourront pas s’organiser rue de Grenelle, mais bien à l’échelle de l’établissement et de son pilotage, forcément participatif. L’efficacité sera au prix de cette complexité accueillie, favorisée et assumée.
- Favoriser la transposition ou le « non finito » en formation
Les travaux parfaits des banques d’items en évaluation, les documents d’accompagnement des programmes, les publications des éditeurs scolaires proposent des pratiques si ce n’est « parfaites », modélisantes, malgré leurs auteurs ; ce peut être souvent le cas dans nos pratiques de formateur où on observe une tendance à sur-préparer, rendant difficilement applicables la chose dans la « vraie vie ». Ceci peut produire des effets fâcheux chez nos collègues enseignants : en accroissant l’écart entre des « bonnes pratiques » idéelles et la granularité de l’action pédagogique, ils peuvent concourir à un certain malaise, avec la meilleure volonté du monde.
Pouvons-nous alors procéder à la manière du « non finito » : expression italienne qui désigne l’état d’inachèvement d’une œuvre d’art. Ce côté négatif de l’œuvre ne mérite l’attention que dans la mesure où il est fortuit ou volontaire, regretté ou apprécié par l’artiste ou par son public. Les sculptures de Michel-Ange et de Rodin illustrent parfaitement cette notion : Michel-Ange parce qu’un grand nombre de ses sculptures sont précisément inachevées, Rodin parce que le non finito est chez lui un moyen conscient d’expression. Cet inachèvement a été la source d’inspiration ultérieure et de création que Picasso a revendiqué, encore lui.
Dans quelle mesure la formation pourait-elle procéder de la sorte, en une série d’études, en laboratoires de pratiques, où des documents ou dispositifs d’école, d’établissement feraient l’objet d’études attentives, comparées, critiques, afin de n’en retenir qu’une partie, et d’engager les participants à une opération de transposition[7] et de contextualisation ? C’est bien solliciter leur créativité, leur ingéniosité, leur connaissance du genre professionnel afin qu’ils peaufinent leur propre « style ». Les médecins ne procèdent pas autrement… en formation.
- Filer la métaphore ou utiliser la pensée analogique
Le changement que connaît l’Ecole contemporaine, son « européanisation », l’élargissement du cadre de référence, l’approche et l’évaluation par compétences, le renforcement de l’échelon local (« autonomie » et contractualisation de l’EPLE), l’assignation aux performances scolaires, l’introduction dans le référentiel métier de dimensions telles que l’accompagnement personnalisé et l’innovation (ouf !), autant de prescriptions qui n’ont rien d’une évidence ; il ne suffira pas d’une prescription, même intelligente, pour une application « à la rentrée ». Dans ce domaine, l’Institution nie ses propres besoins : il s’agit non plus d’administrer de la pédagogie, comme nous l’avons fait depuis trente ans, mais désormais rendre possible une « intelligence de la prescription »
Cette complexité « travaille » presque sismologiquement les organisations et les métiers, les pratiques comme les valeurs des personnels ; la formation, au sens générique du terme, peu importe son inscription statutaire ou institutionnelle, reçoit pour mission fonctionnelle d’accompagner ce changement d’envergure, en faisant d’abord travailler les représentations professionnelles.
Il nous semble que l’approche métaphorique[8], ou la pensée analogique, sont des moyens puissants pour permettre une appropriation conceptuelle par les personnels, assurément non formés, dans leur formation initiale, à ces dimensions de l’organisation. Quand nos astrophysiciens expliquent l’infinitude de l’univers et l’incertitude des phénomènes célestes, ils ne procèdent pas autrement. « e muove ».
- Intégrer la dimension subjective
Même si l’on peut évoquer par ailleurs la « technologie » éducative ou encore l’ingénierie pédagogique, en formation, cela peut avoir du sens, nous participons à une organisation profondément humaine, dont le matériau premier, si l’on peut dire (les élèves) et les acteurs partagent le besoin de « se » construire du sens ; toute volonté d’intervenir reste un problème ; la dimension de l’acteur est indépassable, et cette élaboration se construit en groupe, en situation et en formation.
Les formations « descendantes », sous ce vocable, de type animation, sensibilisation, mise en œuvre des programmes etc… passent pour être « de la formation » alors qu’elles ne sont que le premier degré d’une appropriation qui a peine à se construire par la suite. Ce travail du sens semble difficile aux organismes de formation, initiale comme continue, dans nos académies, car il sollicite trois conditions dépendantes les unes des autres : du temps et de la continuité, de l’interaction et de la confrontation, de la sécurité et de la confidentialité pour s’autoriser à changer. Regardez vos catalogues et dispositifs de formation avec cette grille d’analyse ; nous pourrons en reparler.
Intégrer la subjectivité, c’est miser sur l’explicitation des pratiques, travailler les implicites du métier, faire émerger des savoirs non-dits des équipes, dans leurs expressions formelles ou informelles, forcément subjectives, pour les accompagner à se construire du sens et se saisir de l’opportunité du changement. Cela devient non seulement alors obligatoire, mais nécessaire et souvent même… intéressant, pour peu qu’on y prenne du temps. L’expérience clinique de l’accompagnement montre que des changements durables de pratiques collectives s’étalent sur deux à trois ans.
- Organiser le nécessaire enrôlement des acteurs
Ecouter toute sorte d’acteurs de notre système, c’est recevoir une impression forte pour nous et questionnante pour notre système, un profond sentiment d’isolement, de manque de reconnaissance et d’usure professionnelle ; cela peut passer sous le terme générique de « malaise », qui masque cependant plusieurs processus en jeu.
Cette anomie dissout les liens individuels, comme l’organisation scolaire elle-même peut émietter le travail (observez un emploi du temps) et parcelliser les tâches, au moment où les textes invoquent en dieu tutélaire le travail d’équipe et le conseil pédagogique. Temps, espaces mais aussi énergies des personnels sont parfois saturés. J’ai connu plusieurs établissements ou écoles, où il était matériellement, physiquement, impossible que des personnels se croisent. Quand et comment pourraient-ils se vivre, se voir et s’incarner en une équipe plus solidaire et protectrice ?
C’est pourquoi dans les temps et espaces de formation le concept comme les pratiques de solidarité professionnelle et de travail coopératif s’imposent en autant d’objectifs de formation générique, co-existant avec ceux plus spécifiques de tel ou tel domaine, de tel ou tel discipline ; il s’agit bien d’un besoin professionnel auquel nous répondons souvent par une pratique de « cours ». Le décalage est immense.
Eprouver dans un groupe vivant, « intelligent », l’implication de soi dans un rôle assumé, analyser comment cette attribution « externe » et responsabilisante[9] parvient à solliciter ses propres ressources internes, estimer la valeur de son travail au salut des autres ; ce sont de réels moments d’apprentissage qui participe à la trans-formation (le jeu de mots est tentant). Tout le monde aura appris, par les autres, pour les autres et avec les autres. Quel message à l’adresse de nos élèves !
- S’attacher plus au processus plus qu’au programme
Depuis plusieurs années, des équipes du primaire, ou leur directrice ou encore leur conseiller pédagogique, nous sollicitent, qui pour combler un trou du programme d’un « stage-école », qui pour l’assister dans l’élaboration du programme de formation, où déjà quelques cases sont comblées par un ou plusieurs intervenants IUFM, en fonction de leur propre « trou » (comme ils disent, comprendre, liberté dans leur emploi du temps quasiment dédié à la formation initiale).
Avant tout programme, forcément prévisionnel et non prescriptif, la formation s’ancre d’une part dans un objectif de changement (de quoi ? la question n’est jamais bien posée), d’autre part dans un processus : en ce sens, elle est une « aventure » qui peut se tenter, pour peu qu’il y ait un cap, une carte et une boussole. Elle s’appuie sur des forces puissantes telles que des apports externes, des ressources internes, des analyses de cas, des élaborations collectives ; évolutive, si elle est dispose de durée suffisante, et d’une réassurance des personnels pour « oser ».
Ainsi, si la formation convoque des experts, que les personnels soient prêts à les accueillir en ayant au préalable suffisamment fourbi leurs questionnements sur les éléments à changer, dans un accompagnement souple et directif à la fois. Processus, rythme, alternances de temps variés ; nous sommes loin de la « grille de stage ».
- Adopter résolument l’approche « compétence »
Il y a sans doute un défaut d’origine dans la pensée de la formation, tant des élèves que des enseignants, les deux niveaux sont inextricablement liés, celui de ne pas avoir construire le concept de compétence, suffisamment tôt ou plus largement partagé. Les programmes disciplinaires ont peine encore à s’harmoniser ; ce type d’approche fait débat, dans tous les niveaux de décision ; les positions se sont durcies, des paroles étonnantes et définitives sont prononcées ; la déstabilisation est certaine ; son impact sur l’organisation tout autant.
Il aura donc fallu attendre que le cadre lui-même change, même dans notre Education nationale, comme bien d’autres domaines, c’est bien l’ouverture européenne, les comparaisons internationales, toutes imparfaites soient-elles, qui agissent comme un puissant levier sur une structure rigidifiée et obsolescente (dirait-on dans le monde technologique).
La formation peut ici jouer le rôle assignée dans toute autre organisation, celui d’un accompagnement au changement, de préparation prévisionnelle des personnels à l’approche compétence ; et d’abord en reprenant cette élaboration du concept, en se l’appropriant pour soi comme pour ses élèves.
Ainsi, la formation peut développer des ressources de nature variée (savoirs, savoir-faire, opérationnels, savoirs sur l’environnement, savoirs sociaux, ressources personnelles) pour pouvoir les combiner en situation et en actes professionnels[10]. Il est important de démonter ce processus complexe et puissant avec les enseignants afin qu’ils se saisissent de toutes les implications dans les manières de conduire les apprentissages de leurs élèves, ce n’est pas autre chose que…. La pédagogie. Nous sommes encore loin d’une formation orientée « contenus » ou programme. Mais seule, la formation ne pourra former à la compétence (voir les points ci-dessus).
- Construire des boucles d’apprentissage et non rêver à la linéarité idéelle
S’investir dans la formation renvoie à quelques éléments théoriques sur les processus d’apprentissage ; suffit-il de connaître textes et règlements, programmes et ressources pour les appliquer ? Longtemps, notre Ecole a fonctionné sur ce modèle idéel, en faisant semblant d’ignorer la marge d’interprétation et de choix qu’ont chacun des acteurs dans ce système ; elle est réelle, quand on observe le fonctionnement de deux classes de même niveau, de deux écoles de même quartier ; d’autres facteurs ou dimensions plus cachées sont aussi agissants que la prescription.
La formation peut permettre aux personnels de comprendre cet entrelac afin d’en saisir tous les possibles. La difficulté professionnelle s’origine souvent dans une unique manière de faire ; la richesse nait de la variété des choix. Pour ce faire, l’analyse de l’existant est tout aussi primordiale que la connaissance experte des cadres ; c’est ce « bouclage » qui permet d’apprendre et de reconstruire, sans faire table rase. Cependant, ce changement à pas progressifs sollicite une inscription dans le temps.
- Combiner réflexivité et expérimentation
L’accompagnement de nombreuses équipes, tous niveaux confondus, tous sujets confondus, sur la durée nous renseigne sur la dynamique du changement des pratiques et des organisations scolaires. Ce dispositif s’est construit progressivement par le renforcement des équipes à penser et à conduire leur propre dispositif d’auto-régulation, avec l’aide bienveillante et régulière, mais légère, d’un « ami critique »[11]. Le processus fonctionne dans une articulation fine entre essais et erreurs, analyse partagée et régulation méthodologique, formalisation écrite et communication externe. Est-ce que les dispositifs de formation en l’état s’inscrivent dans ce registre ?
Le passage à l’acte, dans l’expérimentation collective, soutenue, analysée, valorisée, s’avère moins coûteux en énergie mentale, et égal en temps de « formation », mais contractualisé sur deux ou trois ans, quand tous nos autres fonctionnements sont bâtis sur neuf mois.
- Se soucier de la traçabilité de la formation
A relire patiemment les catalogues de formation, les thèmes des stages-écoles, l’histoire de l’Ecole semble se réécrire par cycles, comme si rien n’avait existé, et qu’il fallait tout reprendre. Les amnésiques n’ont pas de futur.
Tout acte de formation, parce qu’elle forme au-delà des individus une profession, s’inscrit dans un maillage existant, et participe d’une histoire vivante ; en s’attachant à l’accompagnement d’un groupe, la formalisation écrite s’avère encore plus nécessaire, pour les participants d’abord, dans un souci de rendre compte ensuite, à ses collègues, à son chef d’établissement ensuite, au réseau professionnel.
Sans cette communication organisée, cela autorisera tout responsable à dire que finalement il ne s’est rien passé, ou de faire tout comme. De la même façon qu’il faut « boucler », il est tout aussi important de « coupler » les systèmes, sous peine de défaut d’embrayage. C’est bien ce qui se passe à présent.
Et dix invitations créatives en formation
Au terme de ce parcours, nous pourrions nous inspirer de Picasso, oser le copier, oui, par transposition analogique, en proposant dix invitations en innovation:
1. Il n’y a pas de création sans passion et sans travail
2. Être en permanence à la recherche de la différence
3. Développer sa capacité à se remettre rapidement en question
4. Construire la connivence créative
5. Entretenir des réseaux créateurs d’innovateurs
6. Cultiver de multiples sources d’inspiration
7. S’ouvrir à l’intelligence du changement
8. S’inspirer des grands maîtres
9. Être un véritable sismographe de son « environnement »
10.Vivre avec humour et passion dans le monde d’aujourd’hui
[1] Voir l’article écrit à l’occasion de l’exposition “Picasso et ses maîtres » :
http://lewebpedagogique.com/diversifier/2009/01/18/innover-cest-faire-linventaire-expert-a-la-maniere-de-picasso/
[2] D’après Barbara Mac Combs, Mid.Continent Education laboratory Colorado, 1993
[3] MAULINI Olivier « A quelles compétences former les acteurs d’une école rénovée ? » http://www.unige.ch/fapse/SSE:teachers/maulini/compétences.html
[4] Philippe Perrenoud, 1998 www.fsedu.usj.edu.lb/docs/perrenoud2.pdf
[5] Voir par exemple la synthèse de www.acsq.qc.ca/down/46193.ppt et l’intervention d’Alain Bouvier sur http://www.isp-formation.fr/article.php3?id_article=112
[6] Là bas on parle de « perfectionnement professionnel », en Ecosse, de « développement professionnel », et chez nous (France !)… de formation °(( . Le concept peut être revisité; voir le clip http://www.youtube.com/watch?v=05NePu3c13A&feature=related
[7] Voir par exemple la technique du JMT (jeu méthodologique de transposition) initiée par André de Peretti sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/le_jmt.htm ou encore l’instruction au sosie http://probo.free.fr/textes_amis/instruction_au_sosie_f_saujat.pdf
[8] C’est la justification de notre précédent ouvrage co-écrit avec André de Peretti, « Contes et fables pour l’enseignant moderne », éd. Hachette éducation, Paris, 2006. Voir notamment en ligne http://francois.muller.free.fr/contes/index.htm
[9] Voir l’article « faire le pari de l’intelligence, les rôles en formation ».
[10] Voir la définition et la conceptualisation de Guy le Boterf, qui me semble la plus éclairante sur ce point : http://francois.muller.free.fr/diversifier/leboterf.htm
[11] Voir Évaluation interne et évaluation externe : concurrence ou complémentarité?, http://www.uclouvain.be/cps/ucl/doc/girsef/documents/038cahier.pdf
5:56 EVALUER 
6:02 COOPERER
6:32 ORGANISER
5:43 EXPERIMENTER
5:47 TRADUIRE
6:16 ANALYSER
6:11 FAIRE EQUIPE
5:51 ACCOMPAGNER
5:42 REGULER
6:14 ENRÔLER
Devenir professeur en Nouvelle-Zélande, n’a rien d’académique (c’est un terme en anglais qui a une connotation « traditionnelle » et très scolaire) ; les concours de recrutement, qui plus est, nationaux, n’existent pas ; l’entrée à l’université est sélective ; un an de formation en faculté d’éducation, au niveau Licence comprend trois périodes de formation en établissement.
En guise de lectures de fin d’été, ou de celles de retour sur la Terre ferme de la rentrée scolaire, je vous propose une série de notes prises d’observations sur le système scolaire néo-zélandais, (Coupe du Monde oblige ?).
En tout cas, il existe des traditions aussi sûres que le pays reste jeune pour une vieille Europe. Celle des pionniers et de leur débrouillardise, on dit là-bas : « number 8 wire »
A l’instar du livre récent de Jean-Michel Zakhartchouk, 
- Je ne sais pas par où commencer.
Des podcasts, issus des séminaires des « mardis de l’Expérimentation », depuis 2007, ou comment apprendre de l’expérience et découvrir les domaines, les approches et les thèmes qui font bouger l’Ecole – en audio à écouter en ligne ou à télécharger sur votre lecteur préféré.
déjà un 
Quelle est la question ?
Le 17 novembre 2010, au collège Aimé Césaire, à Paris, qu’on aurait pu rebaptiser, pour l’occasion, base de Kourou, une centaine de personnes sont volontaires pour une mise en orbite sur des planètes lointaines dans laquelle les conditions de vie peuvent être radicalement différentes des nôtres. Les voyageurs, venus des quatre coins de l’Académie mais aussi de Lyon, Bordeaux, et même Pondichéry, ont pour mission de recueillir toutes les informations possible sur la manière dont, dans ces autres mondes, la connaissance s’acquiert, se partage, se transmet, se conserve.
Sont-ce seulement et modestement des individus que nous formons, en isolats agrégés, parfois s’entrechoquant de manière aléatoire ? La formation, plus que jamais à présent, où les enjeux relèvent de l’organisation collective, coopérative, apprenante, reçoit pour finalité de développer des compétences de coopération et d’organisation de groupe, essentielles pour le travail en classe, mais aussi pour le travail en établissement. Ce que le socle commun de connaissances et de compétences inscrit comme référentiel pour les élèves, nous nous devons de l’inscrire, comme cela est inscrit dans le référentiel du métier d’enseignant.
Quelques nœuds en formation, à faire à son mouchoir
Compteur
