Quelques nœuds en formation, à faire à son mouchoir[1]

En rugby, on dirait revoir ses « fondamentaux », en politique, les « incontournables »; je vous propose pour la formation de parler de « noeuds », comme à son mouchoir, comme dans une corde à grimper, où l’ascension est progressive, facilitée par la présence de noeuds.

En même temps, ce sont des temps, des modalités où se noue l’efficacité de la formation.

• Avoir une vision globale et systémique du changement, de la formation, du métier d’enseignant, en France, et en Europe, du concept de compétence individuelle, de compétence collective
• Sérier les types d’objectifs en fonction des interlocuteurs (impact, professionnel, pédagogique)
• Aider les acteurs à identifier les objectifs d’impacts de leurs dispositifs et projets
• Élaborer et communiquer autour du contrat de formation et de ses objectifs pédagogiques
• Identifier et communiquer autour des niveaux de formation visés
• Repérer et aider à l’émergence de facteurs de changement en établissement, resituer la formation dans un processus plus global
• Connaitre et s’efforcer de mettre en musique les spécificités d’une formation d’adultes
• Savoir faire émerger les représentations
• Savoir utiliser à bon escient l’analyse de pratiques, à adapter selon les contextes
• Faciliter la démarche d’évaluation de sa pratique pour tout enseignant
• Identifier et proposer des approches dans la variété des pédagogies possibles, notamment dans la pédagogie de projet , l’organisation en situation-problème et dans toute démarche concernant l’évaluation
• Identifier le rôle et la place des disciplines, l’approche interdisciplinaire
• Identifier et promouvoir les facteurs d’efficacité du contexte scolaire en formation
• Permettre la transposition de pratiques ou de dispositifs, apprendre de l’expérience d’autrui
• Inscrire l’évaluation de la formation dans un dispositif

A l’occasion du Salon de l’Education, et d’une invitation du Café pédagogique à une table ronde riche sur l’innovation et les tice, samedi dernier, Autour de la table, François Muller, responsable de la mission « innovation et expérimentation » de l’académie de Paris, François Jourde, professeur de philosophie, Damien Lebègue, professeur d’EPS, Fabien Crégut, professeur de SVT et Julien Llanas, professeur d’histoire-géographie.

A l’issue d’un premier « round » relatant des pratiques pédagogiques dans toutes sortes de disciplines, et déjà primées, notamment lors des deux Forums des enseignants innovants, il nous a été permis de conduire une analyse courte mais questionnante et riche.

Tous étaient d’accord pour reconnaitre la valeur des actions et dispositifs présentés, que « ça marchait », les acteurs eux-mêmes comme ceux ou celles qui ont pu voir ou en consulter les traces.  Mais le consensus ne s’est pas forcément porté sur le vocable d’innovation. Non seulement, cette attribution est souvent externe, elle reste une problématique de chercheurs (cf. les études de Françoise Cros, INRP), mais elle masque aussi des processus à l’oeuvre.

Véritable « attracteur étrange », l’innovation se confond abusivement avec quelques autres mots, tels que :

Qu’est-ce qui « marche » quand « ça marche », ?  l’exemple des tice

Ainsi, au travers des pratiques exposées, des récits et des images proposées, nous pouvons soumettre à la sagacité de nos collègues une grille d’analyse, qui porte l’attention sur sept dimensions existantes dans une situation de formation; en rapprochant les tice des autres situations de formation, nous en rendons possible la comparaison, et l’étude de leur possible plus-value.

Le « lycée » nouvelle formule 2009 l’envisage, de nombreux dispositifs inscrits dans l’innovation ou l’expérimentation pédagogique l’inscrivent dans leurs pratiques, des collègues en découvrent des vertus et des risques en le testant.

Manifestement, le tutorat ou accompagnement personnalisé en collège, en lycée, sort du monde des « ombres pédagogiques » dans lequel il était traditionnellement tenu, pour des questions parfois difficiles à résoudre, telles que son inscription (impossible ?) dans le statut des enseignants, son organisation (toujours en « plus) dans l’emploi du temps des élèves et des profs, mais aussi de nouvelles compétences professionnelles à construire.

En s’appuyant sur les écrits à présent historiques d’André Legrand et d’Albert Moyne, dans les années 80, ère de la conceptualisation de la différenciation pédagogique, il nous aura donc fallu vingt ans pour que tout cela s’inscrive enfin dans la pratique et dans les textes, en masse critique.

C’est pourquoi il nous semble nécessaire de revenir sur quelques fondamentaux de la pratique de tutorat, que nous reprenons régulièrement au moment des accompagnements avec les équipes enseignantes, tous niveaux confondus. En quelques points rapides :

1. Caractéristiques objectives de la relation d’aide
2. La Personne – Une Approche centrée sur la Personne
3. Domaines privilégiés du tutorat
4. Impacts de la relation d’aide sur l’élève
5. dérives potentielles du tutorat

A la différence de la relation d’aide en petits groupe (c’est le cadre des temps d’accompagnement personnalisé, envisagé dans la réforme « lycée, nous y reviendrons prochainement), le tutorat est une relation d’aide individuelle: « il s’agit ici de la possibilité offerte à tous les élèves d’un même établissement ou parfois d’un même niveau de s’entretenir personnellement avec un adulte, quelle que soit leur classe, à des moments déterminés de la journée. Ces moments sont généralement les heures creuses pour les élèves ».  (Albert MOYNE, Relation d’aide et tutorat, éd. Fleurus, Paris, 1983)

1- Les caractéristiques du tutorat

• Une relation bilatérale, d’une personne à une autre personne
• Un engagement volontaire ; on ne saurait imposer sans autre forme un tutorat ;
• Un acte contractuel ; on négocie un objectif, si petit soit-il
• Un dispositif temporaire ; c’est une aide, à un moment donné ; on régule, on suspend quand le temps est venu.
• Une clause de confidentialité ; c’est à cette seule condition que le tutorat sera efficace ou pas. La tentation absolutiste d’un contrôle est réelle dans l’éducation. C’est pourquoi il n’a rien d’évident à ce que le tuteur soit le professeur de la classe, mais bien au contraire un autre professeur, ou un autre adulte (CPE, étudiant, assistant vie scolaire etc…)
• Un travail multidimensionnel ; en s’attachant à un domaine, on touche inévitablement à d’autres dimensions plus cachées (voir plus loin)

2- La Personne , une approche centrée sur la Personne

En s’approchant de très près de l’élève, dans tous ses « états »,  nous butons sur le concept de « motivation » dont Carl Rogers nous dit qu’elle est autonome. C’est un peu « la boite noire » de l’Ecole. Il y en a qui sont motivés, d’autres, non ! (selon les tenants de l’idéologie du don).

On peut utilement et rapidement reprendre la modélisation de Maslow (1954) : Des besoins hiérarchisés et conditionnés l’un à l’autre. Une différenciation cependant: Si à la base, la satisfaction des besoins considérés éteint le besoin, en revanche, vers le sommet, la satisfaction alimente le désir.

C’est un des principes du moteur secret de la motivation: paradoxalement, il faut d’abord travailler sur le climat de sécurité aux personnes, au travail et sur l’identité du groupe, la positivité du collectif pour libérer les énergies individuelles. (on est alors loin du « don »). Par un paradoxe étonnant, le dispositif de tutorat et d’aide à la Personne ne peut se concevoir QUE dans le cadre d’un dispositif plus large de soutien au groupe et de pédagogie différenciée.

Ainsi, l’on peut comprendre les grandes difficultés de certains enseignants qui déclenchent du tutorat, dans un contexte où par ailleurs, rien, ni les structures, ni les pratiques (évaluatives entre autres), ni même les regards ne changent.

Au Canada, les travaux de Rolland Viau précisent assurément le concept de motivation scolaire , avec quelques messages clairs à destination des enseignants:

percevoir la valeur d’une activité

Les buts sociaux (envie d’être intégré dans le groupe-classe) ne suffisent pas. Il faut aussi que l’élève ait des buts scolaires: envie de progresser (buts d’apprentissage) ou envie d’être reconnu, félicité (buts de performance).  L’apprentissage doit être valorisé par l’élève qui doit s’y engager pour acquérir des connaissances. Pour cela, il faut éviter de tout évaluer et valoriser ainsi le droit à l’erreur.

L’enseignant veillera à ce que les buts scolaires (apprentissage et performance) s’inscrivent dans une perspective future.

percevoir sa propre compétence à l’accomplir, à partir de quatre sources : les performances antérieures , l’observation et l’exécution d’une activité par d’autres personnes , la persuasion , ses réactions physiologiques et émotives

Quelques préconisations: jugements émis, modes d’évaluation, commentaires influent fortement l’opinion de l’enfant.

Compte tenu de la difficulté de percevoir sa propre compétence, l’enseignant essaiera de fournir aux élèves des outils d’auto-évaluation appropriés. Cela leur permettra d’apprendre à devenir compétents, ce qui est plus efficace que de tenter de les persuader qu’ils le sont.

C’est le message de Boris Cyrulnik : « Je me rappelle d’un entretien avec un jeune qui se rappelait précisément un enseignant qui l’avait félicité pour son travail. Il m’a dit la chose suivante : « c’est la première fois qu’on me parlait comme à un homme. » Le message banal du professeur s’est avéré être un message d’une grande importance. » Les enseignants sous-estiment leur capacité à « rattraper » les enfants blessés, dont presque tous attribuent à un enseignant la parole qui a été, pour eux, un facteur de résilience.

percevoir la « contrôlabilité » de son déroulement et de ses conséquences

L’élève doit être convaincu que les outils et les méthodes qu’il utilise sont efficaces. Si l’élève estime que les causes d’un échec sont internes, modifiables et contrôlables, il se jugera capable de remédier au problème.

Les anglo-saxons renouvellent notre approche en proposant un enrichissement du concept par EMPOWERMENT, qui combine plusieurs ressources que le tutorat peut également développer telles que : la compétence personnelle, la prise de conscience, l’information, la créativité, le pouvoir, les valeurs, la coopération, la participation active, le dialogue et la promotion

Enfin, nous retrouvons dans la finalité du tutorat une des grandes finalités du système éducatif, dont beaucoup d’entre de nos collègues déplorent à chaque seuil de scolarité l’insuffisance criante.  En travaillant régulièrement avec des psychiatres en consultation d’adolescent, nous pouvons décoder l’autonomie en quelques points : c’est se mettre en situation de:

q  Faire des choix

q  Prendre des initiatives

q  Se donner ses propres méthodes

q  Apprendre à s’auto-évaluer

q  Prendre des responsabilités

Dans l’univers scolaire, nous avons de la même façon demander à des collègues enseignant en IUT et en BTS  les compétences de haut niveau attendues pour des étudiants post-bac :

q  Lire vite

q  Prendre des notes utilisables

q  Dégager les idées essentielles et les structures d’un document

q  Construire une carte conceptuelle

q  Établir et trouver des références

q  Formuler des observations, des hypothèses

q  Rédiger une synthèse, une fiche, un résumé adapté

q  Organiser son travail, gérer sa documentation

q  Mener un débat

q  Construire un exposé efficace

q  Apprendre

q  Identifier ses erreurs, ses doutes et y travailler

Ainsi posé, la pratique de tutorat peut contribuer à développer ou approfondir plusieurs de ces ressources que l’Ecole dans son organisation actuelle ne parvient à mener à bien pour tous ses élèves.

3- Typologie des dispositifs (d’après la  contribution de Philippe MEIRIEU, extrait des Cahiers pédagogiques, ATP, 1989, p. 75)

Le vocable « tutorat » recouvre une variété de domaines, et d’objectifs, qu’il importe pour chaque équipe de déterminer ; une approche individualisée du travail de l’élève en fonction de son profil et de ses besoins:

l’entretien à dominante pédagogique

objectif: aider les élèves dans l’organisation de son travail et la gestion de son temps. (cf. Louis Legrand), apporter un soutien méthodologique dans le travail personnel des élèves (cf. Louis Legrand)

Les élèves doivent apprendre à travailler par eux-mêmes afin d’accéder à l’autonomie et à la responsabilité (programme des collèges, 1985)

type de dialogue pédagogique proposé par Antoine de La Garanderie: aider les élèves à repérer leur mode de gestion mentale habituel et de les aider à en tirer le meilleur parti: comment s’y prennent-ils pour être attentif, mémoriser, réfléchir ? Comment améliorer ces « gestes mentaux », en se donnant un projet, en construisant une évocation visuelle, auditive … ?

voir par exemple : Travailler en fonction des profils d’apprentissage des élèves: une planche synthétique , ou encore Rapide diagnostic « élève en difficulté » ou « difficulté de l’élève » ? , ou encore Faire de l’erreur un outil d’apprentissage, petite typologie des erreurs scolaires (d’après J.P. Astolfi)

L’entretien à dominante psycho-pédagogique

Tout ce qui, dans le domaine pédagogique, est fortement modelé par les processus psychologiques, par exemple:

• les problèmes de motivation (ou plutôt de non-motivation, voire d’anti-motivation: absence d’intérêt pour les activités scolaires, voire refus, rejet…)
• les problèmes relationnels avec tel professeur, avec le groupe-classe. L’entretien peut aider l’élève à dissocier ce qu’il éprouve à l’égard d’un prof et à l’égard de la discipline qu’il enseigne. C’est une fonction de médiation entre l’élève, les autres professeurs, les membres de l’administration, voire les parents.
• les problèmes affectifs à l’égard des actes scolaires (peur de l’examen, trac pour parler en public, angoisse excessive de son orientation ou des résultats scolaires)

L’entretien à dominante psychologique

Il peut arriver que l’élève demande à parler de ses problèmes personnels (relation avec sa famille, problèmes sentimentaux…). Pour éviter les risques de dérapage vers la « direction de conscience » ou la psychothérapie, on peut souhaiter que ce type d’entretien soit organisé à l’échelle de l’établissement et assuré par une équipe d’adultes différenciée (parents, conseillers d’éducation, assistance sociale, profs) et ayant reçu une formation à l’écoute.

Les critiques faites à la notion de tutorat s’enracinent bien souvent dans une attitude corporatiste qui, de toute évidence, ignore quelque peu l’intérêt des élèves. Or, il est certain que l’échec scolaire tient pour une grande part à l’ignorance que l’école entretient par rapport aux questions méthodologiques. L’enseignant renvoie habituellement « à la maison » des acquisitions fondamentales qui déterminent vraiment la réussite scolaire: apprendre une leçon, faire un brouillon, confectionner un exposé, réviser un contrôle, organiser son temps, se fixer des objectifs, être capable de les évaluer… Nous savons bien qu’il y a là des capacités déterminantes et réellement discriminatoires; sans un effort pour les mettre en place, nous ne pouvons que nous plaindre de ce que les élèves ne savent pas faire ce que nous ne leur avons jamais appris. En ce sens, le tutorat devrait avoir un rôle décisif et être un outil efficace dans la lutte contre l’échec.

En fonction des dominantes de l’entretien individualisé, l’accompagnement personnalisé requiert de la part de l’enseignant ou adulte concerné une posture ajustée à cette situation particulère : (extraits d’un article des Cahiers pédagogiques, APT, 1989, de Jean ARTAUD, Michel BARLOW, Albert MOYNE)

• Des attitudes

Avant tout, avoir conscience de ses attitudes à l’égard d’autrui (cf. PORTER, Roger MUCCHIELLI, L’entretien de face à face dans la relation d’aide, ESF, 1968)

• le jugement de valeur (« c’est bien/mal de dire ça »)
• l’interprétation (« Tu dis çà parce qu’au fond… »)
• l’encouragement gratuit ou la consolation (« Ne t’en fais pas ! »)
• la recherche de la solution immédiate (« T’as qu’à… »)
• le questionnement (appel à des renseignements complémentaires)
• accueil et compréhension d’autrui: Carl ROGERS (cf. André de PERETTI, Pensée et vérité de Carl Rogers) a formulé les principes d’une éducation de la personne à l’accueil d’autrui:
  • considération positive inconditionnelle d’autrui
  • empathie (accueil des sentiments d’autrui)
  • congruence (authenticité avec son propre « ressenti »)
• Quelques techniques de « facilitation de l’entretien »
  • accueil du « client » (notamment au début de l’entretien)
  • silence (laisser parler l’autre)
  • attitude non verbale d’écoute (regard, geste)
  • écho (monosyllabe prouvant qu’on écoute)
  • reflet (accueil de la personne et non seulement de ce qu’elle dit: « j’entends votre choix qui tremble… »)
  • reformulation: résumé fidèle, re-structuration

4- Des conséquences pour l’élève

Un tel dispositif d’accompagnement modifie nécessairement le rapport de l’élève à l’enseignant, au savoir, à sa propre histoire d’élève :il limite l’esprit de corps et la pression du groupe ; Il se constitue en Personne ; L’évitement traditionnel de la tache devient impossible ; l’élève doit faire preuve d’ un exercice de lucidité personnelle et devient explicitement responsable de la relation

5- Dérives possibles et préventions pour l’enseignant

Cependant, nous voudrions alerter les enseignants sur quelques difficultés de l’exercice du tutorat; elles ne remettent pas en cause la notion même mais devraient nous inciter à un peu de vigilance critique. (extrait de Ph. Meirieu)

Précaution méthodologique

Le tutorat est un outil inestimable pour faire évoluer le système éducatif, à condition que l’on considère que c’est autour de l’acquisition des méthodes personnelles de travail qu’il doit être centré. La tâche paraît modeste, elle n’en est pas moins tout à fait urgente.

Un tel dispositif est forcément complémentaire d’une politique de différenciation pédagogique qui s’incarne dans d’autres moments ou organisation à la fois de la classe au quotidien, mais aussi de l’établissement. Lui seul ne peut se suffire ; il aurait alors pour conséquence de faire toucher du doigt à l’élève qu’on « lui ment », dans le sens qu’il mesurerait alors la distance entre une vraie attention manifestée à son égard lors des entretiens et une indifférence (au mieux) dans tous les autres moments.

Quelques lectures

Du soutien pédagogique à une vraie différenciation de l’enseignement : évolution ou rupture ? Philippe Perrenoud, Faculté de psychologie et de sciences de l’éducation, Université de Genève, 1991 http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1991/1991_16.html

MUCHIELLI (Roger), L’entretien de face à face dans la relation d’aide, ESF, 1968

PERRENOUD, La pédagogie à l’école des différences, Paris, ESF, 1995

CAHIERS PÉDAGOGIQUES : Différencier la pédagogie, no 279 rééd. Déc. 1979, La motivation, n°300, Une personne, l’élève, n°331, Aider à travailler, aider à apprendre, n°336

MOYNE (Albert), Relation d’aude et tutorat, éd. Fleurus, 1983

Au risque de la pédagogie différenciée, Jean-Michel Zakhartchouk, INRP, collection « Enseignants et chercheurs », 2001

Un guide méthodologique complet sur le dispositif de tutorat, débordant largement le cadre purement scolaire, à consulter sur http://www.ucanss.fr/activites/conseil/ressources_humaines/Fiches-Tutorat.pdf

Et une page en ligne 30 compétences pour développer l’autonomie http://francois.muller.free.fr/diversifier/autonomie/index.htm om vous pouvez retrouver plus graphiquement différents éléments évoqués ici).

A la suite de notre précédent post consacré à une première analyse du « malaise des profs », nous avons eu certains retours écrits, parfois enthousiastes, parfois choqués  mais qui demandaient un peu plus sur le thème.

Nous pouvons proposer deux approfondissements, ou variations,  en la matière, autour de 10 mondes de l’enseignant, mais aussi de 10 mots.

Les « dix mondes » de l’enseignant

Dans leurs travaux sur les « économies de la grandeur », les sociologues Luc Boltanski et Laurent Thévenot ont répertorié dans notre société six « mondes », l’appartenance à un monde étant déterminé par le type de justification employé par les personnes.

Si on se focalise notre attention sur le milieu enseignant, nous pouvons  y repérer 10 mondes.

A quel monde peut-on attribuer les propos suivants ?

• Les enfants ont toujours raison.
• Méfions-nous, on cherche à nous nuire.
• J’ai tout essayé. On ne peut rien faire.
• Chacun fait comme il veut.
• A quoi bon ?
• Tout cela ne vaut rien. Il faut changer !
• Ce n’est pas dans les textes.
• L’essentiel, c’est qu’on s’entende bien.
• C’était bien mieux autrefois.
• On n’a pas les moyen

Parvenir à repérer ces « mondes » en lui, c’est prendre conscience des valeurs qui sont les siennes, c’est affirmer ses convictions pédagogiques. Mais aussi, repérer ces « mondes » chez ses collègues, c’est pouvoir mieux bénéficier de ce que ceux-ci peuvent lui apporter.

Ainsi, au lieu de rester enfermé dans le type de justification qu’il emploie habituellement, il pourra envisager d’abandonner les « bonnes raisons » qu’il se donne habituellement pour ne pas agir. Il s’agit donc d’un outil susceptible de permettre aux enseignants qui le souhaitent de mettre leurs pratiques pédagogiques en accord avec leurs convictions.

En formation d’enseignants, la typologie des justifications peut servir de base à un travail sur l’intérêt de la concertation, de l’échange, en 4 séquences:

1. s’approprier la notion de « monde » et repérer dans chacun d’eux ce qui fait blocage, ce qui enferme
2. repérer son ou ses modes de justification habituel
3. repérer ces mondes, dans des situations scolaires précises dans lesquelles il y a blocage, donc immobilisme
4. dans chacune de ces situations, rechercher ce qui fait obstacle au changement, et étudier comment faire évoluer cette situation de manière constructive.

L’utilisation de « jeux de rôles » peut être envisagée pour les trois dernières séquences. (extrait d’A. de PERETTI, Encyclopédie de l’évaluation… p. 161, Paris, ESF, 1999, rééd. 2009)

Nous pouvons proposer aussi deux autres scénarios de formation:

• réfléchir à ses principes éducatifs, Ph. Dessus, IUFM Grenoble
• former les enseignants au travail en équipe, C. Valentin, communication à la 5ème Biennale de l’éducation, 2000

Les « dix mots » de l’enseignant

Une fois posée le concept de « monde » ou de système logique que nous évoquions, nous pouvons alors envisager leur déstructuration, leur mise à mal, la recomposition en fonction des évolutions tant externes (mondialisation, internet, comparaisons internationales) qu’interne (démocratisation de l’accès à l’école et au lycée, professionnalisation du métier) . C’est ainsi que Jean-Pierre Astolfi a pu listé par exemple dix mots qui font débat

Jean-Pierre Astolfi s’inscrit dans le courant de la professionnalisation du métier d’enseignant. Pour montrer les évolutions en cours, il analyse les mots employés dans la profession. Or, on n’arrive pas à stabiliser un vocabulaire spécialisé autour des enseignants. Certes, en créant un vocabulaire spécialisé, on risque de créer un jargon et, en conséquence, de faire de la rétention d’informations, mais il est nécessaire d’employer des mots dont le sens est stabilisé car le vocabulaire courant n’est pas assez précis et oblige à recourir constamment aux périphrases.

JP Astolfi a proposé deux séries de 10 mots, d’un côté les mots courants pour définir les apprentissages, de l’autre, les mots du jargon des sciences de l’éducation. Il a passé chaque couple de mots en revue. Les premiers désignent le fonctionnement classique de l’école, tel que la mémoire sociale et l’imaginaire collectif le perçoivent. Les seconds, plus conformes aux acquis des sciences de l’éducation, indisposent les anti-pédagogues. Ces deux séries de mots renvoient à deux modèles de l’acte d’apprendre, à deux modèles de la profession.

1- Transmission/Construction

• La transmission

Ce mot renvoie à un modèle rustique de la communication où les élèves sont dans l’écoute, l’accueil, l’effectuation docile, même si l’enseignant leur demande de « participer ».

Marguerite Altet (Nantes) a étudié de nombreux épisodes didactiques et leur a donné trois types de noms.

1. 67% sont des épisodes inducteurs : les prises de parole des élèves sont induites par les enseignants.
2. 27% sont des épisodes médiateurs : l’enseignant s’ajuste davantage aux évolutions de la classe
3. 5,6% sont des épisodes adaptateurs où l’enseignant accepte de faire évaluer son projet didactique en fonction de l’imprévu.

Dans la transmission, les élèves répondent plus au maître qu’à la question. On leur demande de faire leur « métier d’élève » (expression de Perrenoud) plutôt que de s’atteler aux tâches de cognition.

• La construction

La constructivisme est un mot-clé du jargon pédagogique. L’école est bien le lieu de la transmission générationnelle des savoirs mais c’est une transmission sociale, collective qui n’est pas la somme de transmissions individuelles.

Chaque enfant est soumis à une « obligation d’apprendre » (expression de Charlot) car il naît démuni (à la différence des animaux). L’école est le lieu de la violence symbolique qui permet l’appropriation. Le parcours de l’enfant est plus appropriatif que transmissif.

2- Instruction/Formation

• L’instruction

L’apprentissage est envisagé comme si chaque pas de l’explication magistrale correspondait à un pas de compréhension dans la tête de l’élève. Entre le processus « enseigner » et le processus « apprendre », il y aurait une équivalence, le déroulement didactique serait synchrone, l’acte d’apprendre serait le miroir de l’acte d’enseigner. En français, on dit « j’apprends quelque chose aux élèves » mais les autres langues montrent bien la distinction entre les deux processus : en anglais : “teaching” est différent de “learning », en espagnol “aprender » est différent de « ensenar »

Dans le processus « enseigner », on part des bases pour aller vers le complexe. Or c’est tout le contraire dans la tête de l’élève ! C’est le début qui est touffu, difficile, et plus on avance, plus on met de l’ordre.

Chez l’enseignant, pour enseigner la logique de son domaine, tout est présent de manière simultanée. L’expert a en tête l’ensemble des notions et des compétences sans que cela charge sa mémoire. De son point de vue, un réseau arborescent est transformé en parcours linéaire, où des étapes sont découpées, introduisant ainsi de la temporalité dans ce qui est donné d’un coup.

• La formation

L’instruction renvoie à une succession hiérarchisée d’étapes alors que la formation renvoie à un changement global de la forme. Dans le processus de formation, l’élève doit recomposer la vue d’ensemble en démontant le processus didactique qui a été construit par l’enseignant. L’apprentissage nécessite une reconstruction, une remise en réseau, sans en rester au déroulé.

3- Maître/Médiateur

• Le maître

Il est  celui qui a l’autorité, même si c’est d’abord le savoir qui est autoritaire. L’enseignant est en position de surplomb par rapport à l’élève mais cela ne peut pas définir en permanence le rapport maître/élève car cela interdirait le dialogue pédagogique.

• Le médiateur

C’est un terme qui apparaît plus serein car il remplace une relation verticale par une relation horizontale mais en réalité il renvoie à quelque chose de plus complexe car cela implique une démultiplication des postures.

On en compte trois :

- la posture d’intermédiaire où l’enseignant joue le négociateur, l’interface, le diplomate…

- la posture de transition où l’enseignant joue le tampon, le temporisateur en faisant respecter un temps de latence : l’apprentissage se fait dans la durée, il faut savoir ne pas aller trop vite et permettre les constructions progressives

- la posture de coupure. L’idée de la coupure par le milieu renvoie à la figure du castrateur, de la séparation. Grandir et apprendre impliquent la construction d’une distance qui permet de rompre avec les identifications primitives. L’enseignant est aussi celui qui déconstruit la certitude du sens commun.

Le médiateur accompagne et encourage, temporise et donne patience, rompt tout en gardant du lien.

4- Elève/Apprenant

·         L’élève

Le mot, dans le Littré, renvoie à l’idée de nourrissage, d’élevage, ce qui implique de la passivité face aux soins de l’éleveur. Beaucoup d’élèves sont dans cette posture : ils attendent que « ça passe ». Ils pensent que rien ne dépend d’eux, mais du « maître-jardinier », qu’ils n’ont qu’à être obéissants, à faire leur « métier d’élève ». Le risque de cette position est l’activisme occupationnel, on « occupe » les heures.

·         L’apprenant

Le terme vient du Québec et voisine avec celui d’entrepreneur. Il souligne qu’il y a quelque chose « à prendre » et que l’appropriation est nécessaire. L’apprentissage suppose une mobilisation cognitive du sujet car apprendre, c’est toujours extraire la pépite (le savoir) de la gangue (les activités).

On a pu observer que les ZEP qui ont de bons résultats s’appuient sur le fait de rendre les élèves apprenants. Il faut se méfier des élèves qui se limitent à l’activité et des pratiques pédagogiques qui se sortent pas des activités.

5- Programme/Curriculum

Le terme de programme renvoie à l’idée du texte du savoir, tandis que celui de curriculum pose la liberté pédagogique du texte. L’idée de curriculum élargit celle du programme en envisageant, comme chez les anglais ou les espagnols, les objectifs, les contenus, les matériels, les démarches, les activités, les évaluations.

6- Leçon/Dispositif

·         La leçon

Elle suppose une progression qui a été programmée car le maître est celui qui sait, avant les élèves, ce qui adviendra après. Il est le « chono –maître ». Le risque est que la leçon se déroule pour les élèves mais SANS eux !

·         Le dispositif

Ce mot désigne, au sens premier, l’ensemble stratégique de mesures, diversifiées et cohérentes, pour restaurer la maîtrise de quelque chose de compromis. Il s’agit de déposer les savoirs autour du groupe apprenant en laissant le dispositif produire ses effets.

L’enseignant introduit une situation (énigme, ambiguïté, problème…) qui pousse les élèves à l’emparer de la question. Cela s’oppose à l’interventionnisme et doit permettre au professeur de faire un pas de côté pour devenir l’observateur des activités de sa classe, sans occuper la première place. Chaque leçon prend alors un statut d’événement singulier qui ne se reproduit jamais à l’identique.

7- Notion/Concept :

• La notion

L’idée de notion est difficile à définir car il n’y a pas de concept de notion ! La notion est ce vers quoi est tendue la leçon, la formulation finale qui relève d’un processus de clôture. La notion est institutionnalisée : le programme se découpe en notions et on contrôle à la fin leur acquisition.

• Le concept

C’est une ouverture (non une fermeture comme la notion) vers de nouvelles perspectives, vers un nouveau monde. Chaque discipline donne avec ses concepts une certaine saveur au savoir.

Passer de l’idée de notion à celle de concept, c’est passer des savoirs propositionnels (énonçant des contenus, reliés sous une forme linguistique qui résume le savoir) à la connexité des idées.

8- Mémoire/Cognition

La mémorisation scolaire renvoie aux souvenirs du passé ; il faut se souvenir de ce que l’on a appris. Or, l’effort demandé aux élèves est vaste : il y a, par exemple, 6000 mots nouveaux dans le programme de 6^ème dans les manuels. Sur ces 6000 mots nouveaux, les élèves en retiennent environ 2500.

Souvent ce qui pose problème aux élèves, ce n’est pas la cognition, c’est la mémoire. On a souvent l’impression que la mémoire est un préalable à la cognition. Mais les derniers travaux scientifiques de la psychologie cognitive montrent que la forme même de la cognition. La mémoire concerne aussi le futur des apprentissages : elle ne se limite pas au passé, mais elle permet de détecter ce qui est nouveau.

9- Connaissances / compétences

• Les connaissances

Le terme renvoie à ce qui s’accumule, se thésaurise, les pré-requis perçus comme statiques, passifs. C’est sur les connaissances que sont évalués les élèves.

• Les compétences

Pas de définition posée de ce terme. C’est une notion à la mode, utile et importante mais on observe que dans ses usages scolaires le recours à ce mot permet souvent de ne définir que des objectifs opérationnels. Or, l’idée de compétence est plus large, elle permet de saisir les progrès intellectuels majeurs qui s’installent dans le long terme..

10- Contrôle/Evaluation

• Le contrôle

Depuis 20 ans, Guy Berger a pointé la différence entre contrôle et évaluation. Etymologiquement, le contrôle est le contre-rôle (le double du rôle) qui permet de s’assurer de la conformité d’une mesure. Le mot renvoie à la mesure, l’objectivité de la mesure, au barème.

• L’évaluation

Etymologiquement le mot renvoie à « valeur ». L’évaluation est un processus d’interaction, de négociation. L’évaluation envoie aux élèves un signal et a une fonction de communication.

L’évaluation balance entre l’estime (comme on navigue à l’estime) et l’estimation (qui peut être précise). On accompagne et encourage la personne de l’élève tout en introduisant la lucidité sur la valeur du « produit » évalué.

Conclusion

Ce renouveau lexical illustre les efforts pour transformer un métier (gamme de routines traditionnelles, gestes du métier connus, savoir-faire stabilisés) en une profession (recherche de solutions optimales, capacité d’adaptation…).

Cette évolution est difficile, elle se fait par à-coups puis connaît des périodes de stagnation, mais elle est nécessaire.

En complément:

Laurence Janot – Bergugnat, Nicole Rascle, Le stress des enseignants, Armand Colin, 2008, 217 p.

« Le stress trouve son origine dans la mutation du système » Laurence Janot –Bergugnat – Nicole Rascle

Maladie ravageuse du corps enseignant, le stress est intrinsèquement lié à la relation didactique et au système éducatif lui-même. L’ouvrage de L. Janot-Bergugnat et N. Rascle a l’intérêt d’aller au-delà du diagnostic et du remède individuel pour poser les bases d’une réponse du système.

Le compte-rendu reprend quelques pistes pour lutter efficacement contre le stress:

Mais alors que peut faire le prof pour diminuer le stress ?

- connaître ses limites et savoir repérer les manifestations psychophysiologiques du stress pour protéger sa santé ;

- connaître ses faiblesses qui pourraient le gêner dans son métier

- apprendre à développer des stratégies de faire face efficaces et protectrices

- rechercher du soutien (les ateliers d’analyse des pratiques sont à ce titre protecteurs)

- recevoir une formation à ce sujet pour devenir autonome dans la gestion de son stress et prendre en charge sa santé

- s’intégrer à des groupes de travail sur les transformations des pratiques

Ce sont précisément des dispositifs que la Mission innovation et expérimentation développe depuis des années à l’attention des enseignants et autres personnels de l’académie.

Dans un précédent article, nous évoquions la « frontière invisible » dans l’établissement; il s’agit bien souvent de (ne pas) toucher à l’organisation du travail, en (ne pas) favorisant l’élaboration collective, la mise en débat du métier, l’analyse partagée de données et de résultats. Ces « petits pas », lents, mais progressifs, sont les conditions d’une organisation qui apprend d’elle-même, sur elle-même, et pour elle-même.  (voir l’intevention d’Alain Bouvier sur ce sujet).

Cette dimension « moderne », quand bien même dans d’autres organisations elle date de plusieurs (dizaines) d’années, concerne à présent le travail d’établissement et d’école; le « travail d’équipe » ou « en équipe », maintes fois invoqué (comme), parfois réalisé, ne peut se produire sans un minimum d’organisation et une part certaine d’ingénierie.

C’est pourquoi il est intéressant de se pencher sur les ressources développées par exemple chez nos collègues de l’Institut Atlantique d’Aménagement des Territoires (IAAT) de la région Poitou-Charentes, à qui j’emprunte ici la page, pour donner envie.

Au moins, faites-vous une idée. Aprés, nous pourrons en reparler, notamment avec les pages développées sur le site de l’Innovation (rubrique « équipe« ).

Guide méthodologique du travail en commun

Le tableau ci-dessous récapitule l’ensemble des méthodes présentées dans le guide méthodologique : - pour consulter et télécharger une méthode : cliquer sur le nom de la méthode - pour consulter ou télécharger l’ensemble des méthodes décrites sur un thème : cliquer sur « télécharger le chapitre ». - la colonne niveau de difficulté indique, sur une échelle de 1 à 3 étoiles, si la méthode est simple à mettre en œuvre (*) ou plus complexe (***). - la mention « Conseil » précise qu’il ne s’agit pas d’une méthode mais d’un recueil d’astuces. Besoins Méthodes (fiches à télécharger) Poids du pdf Niveau de difficulté Pour… Collecter de l’information sur Internet Télécharger le chapitre 448 ko Penser sa stratégie de recherche 38 ko conseils Rechercher des informations Les annuaires 86 ko * Les moteurs de recherche 68 ko * Les méta-moteurs de recherche 67 ko * Penser sa stratégie de veille 41 ko conseils Veiller des thématiques et des sites Les listes de diffusion 45 ko * Les outils de surveillance 49 ko * Stimuler les idées Télécharger le chapitre 800 ko Le brainstorming 286 ko * Produire des idées Les 5 pourquoi 43 ko * Le CIRCEPT 92 ko * Métaplan 50 ko * Traiter des idées La matrice de découverte 44 ko ** La carte conceptuelle 116 ko * L’analyse sémantique 42 ko * Lever des freins La technique du groupe nominal 65 ko * Analyser l’environnement Télécharger le chapitre 345 ko La grille MOFF 43 ko * Analyser pour anticiper Le diagramme Causes / Effets 106 ko * Le benchmarking 89 ko ** Les cercles de qualité 49 ko ** La méthode de résolution de problèmes 49 ko * Analyser pour résoudre La méthode de raisonnement ODSA 51 ko ** Elaborer une stratégie prospective Télécharger le chapitre 1 182 ko L’analyse structurelle 381 ko ** Analyser l’environnement Les arbres de compétences 109 ko ** MACTOR 298 ko *** DELPHI 46 ko ** La grille des enjeux 42 ko * Anticiper les risques La technique du risque 48 ko * MORPHOL 177 ko *** Elaborer des scénarios Aider à la décision Télécharger le chapitre 652 ko La matrice d’Eisenhower 114 ko * Hiérarchiser les idées Le diagramme de Pareto 80 ko ** Les arbres d’objectifs 139 ko * Le diagramme d’affinités 76 ko ** La méthode Philips 6.6 41 ko * La matrice de compatibilité 54 ko * Choisir les bonnes solutions Le vote pondéré 46 ko * Le tableau multi-critères 57 ko ** Planifier le projet Télécharger le chapitre 487 ko Le diagramme de GANTT 103 ko ** Identifier les étapes Le diagramme de PERT 76 ko *** Organiser le projet La méthode QQCQCCP 47 ko * La méthode MOSI 147 ko * Le cahier des charges fonctionnel 62 ko *** Animer une réunion Télécharger le chapitre 443 ko Préparer la réunion 39 ko conseils Maîtriser les phases de la réunion Ouvrir la réunion 38 ko conseils Maîtriser le déroulement de la réunion 39 ko conseils Clore la réunion 37 ko conseils Les rôles et attitudes de l’animateur 45 ko conseils Maîtriser le rôle d’animateur Les outils de l’animateur 48 ko * Gérer les principaux problèmes 53 ko conseils La parole est d’or 48 ko * Maîtriser la diffusion du message La technique du voisinage 47 ko *

Guide méthodologique du travail en commun – 4,7 Mo Nous contacter en cas de problème lors du téléchargement ou de l’impression. Bibliographie - 41 Ko

Pour l’honneur de l’École, Passions et controverses en éducation

extraits d’un ouvrage paru en 2000, éd. Hachette éducation (droits libérés)

Il nous a paru intéressant pour tous, nécessaire pour la profession et indispensable pour nos jeunes enseignants de mettre à disposition les éléments les plus marquants, relatifs à l’histoire de l’Ecole et aux enjeux de l’éducation.

Propos et à propos enregistrés en sept. 2009, à l’occasion de la mise en ligne de l’ouvrage, autour de quelques « mots »:

• sérendipité de lecture et de l’apprentissage

• créativité dans l’éducation

• Evaluation, toujours

• Organisation et architecture scolaire

• Message d’amitié aux chefs d’établissement

En complément, la banque des graphes et des schémas en éducation et en formation

PARTIE 1: L’imbroglio des querelles anciennes et toujours modernes !

• CHAPITRE 1: Une perplexité mondiale

• CHAPITRE 2: La querelle des anciennetés .

• CHAPITRE 3: Absolutisme et quiétisme .

• CHAPITRE 4: Ordre et liberté

• CHAPITRE 5 : École des notables et École du peuple .

• CHAPITRE 6 : Le stupide XIXe siècle

• CHAPITRE 7 : Élitisme ou démocratie .

• CHAPITRE 8 : Intermède d’une étude de cas : la « réforme de 1902 » (avant, pendant, après)

PARTIE 2: L’École française peut-elle convenir à notre temps ?

• CHAPITRE 9: L’imbroglio perpétué ?

• CHAPITRE 10: Le mythe identitaire .

• CHAPITRE 11: Stagnation sur un demi-siècle .

• CHAPITRE 12: Évolutions et transvaluations .

• CHAPITRE 13: Explosions scolaires et universitaires

• CHAPITRE 14: Grandes manœuvres (ou l’imbroglio retrouvé ?)

• CHAPITRE 15: La revanche des adultes et des clercs

• CHAPITRE 16 : Cohabitation et manifestations

PARTIE 3: Querelles qualitatives et quantitatives

• CHAPITRE 17: Du niveau .

• CHAPITRE 18: Mythe du niveau et mécanisme de défense

• CHAPITRE 19: Repères factuels sur la qualité de l’École .

• CHAPITRE 20: Malaise des collèges ?

• CHAPITRE 21 :Indicateurs pour les lycées .

• CHAPITRE 22 : Interrogations sur les dimensions de nos structures scolaires

• CHAPITRE 23: Recensions à l’échelle mondiale

• CHAPITRE 24: Expérimentations et investigations approfondies .

PARTIE 4 : Complexité et chances de l’organisation scolaire

• CHAPITRE 25: Classes et phénomènes de groupe

• CHAPITRE 26: Modèles, fonctions et finalités de l’École .

• CHAPITRE 27: Des élèves et des rôles .

• CHAPITRE 28: Organisation et variété de groupements d’élèves

• CHAPITRE 29: Architecture de l’enseignement et antinomies à contenir

• CHAPITRE 30: Pour ou contre la pédagogie et les sciences de l’éducation

• CHAPITRE 31: Évaluation et formation .

• CHAPITRE 32: Pour l’honneur de l’École

Temps de l’otium, période d’approfondissement personnel et professionnel, ces semaines d’été, où que vous soyez, sont des moments privilégiés pour se ressourcer et (re)trouver le sens de l’activité parfois éclatée, ou malmenée, ou encore saturée.
C’est pourquoi il nous a semblé opportun de proposer en ligne quelques lectures, si ce n’est quelques chapitres, qui puissent vous faire vous reposer les questions fondamentales qui agitent notre métier et notre système d’éducation.

Quatre ouvrages sont mis ainsi à votre disposition:
- l’un est consacré au métier, dans toutes ses dimensions, en trentes compétences à affermir, selon les contextes
- un autre à l’approche métaphorique et imagée, trés puissante pour nos groupes de jeunes ou de moins jeunes
- encore un autre sur les possibles dans l’éducation, dans nos situations d’enseignements, dans nos organisations
- enfin, André de Peretti nous permet d’accéder à une dimension historique de notre éducation, tout à fait éclairante pour comprendre les questions du niveau, de l’évaluation, de l’organisation de l’enseignement. C’est là une exclusivité que je vous réserve dans ses prochaines semaines:

Ce nuage de tags met en exergue les mots-clefs de notre étude conduite sur les 100 équipes engagées dans l’expérimentation et l’innovation pédagogique dans l’académie de Paris, mais aussi complétée des activités de notre mission en formation de formateurs tout au long de trois années.

En quoi l’expérimentation pédagogique, plus de 100 équipes suivies sur trois ans, nous renseigne sur les grandes tendances et les « forces » qui travaillent nos établissements, nos métiers et influent sur les performances de nos élèves ? Une synthèse actuelle pour répondre à vos questions.

L’académie de Paris s’est engagée depuis trois ans dans un projet académique ; la mission académique de l’innovation et de l’expérimentation participe de ce bilan.

L’article 34 relatif au droit à l’expérimentation pédagogique (Loi d’orientation pour l’avenir de l’Ecole) dans l’académie de Paris a permis de procéder à trois campagnes d’appel à projet . Ce sont près de 130 dossiers, du premier et du second degré, qui sont traités, examinés et suivis suivant des modalités adaptées. Prés de 100 actions ont pu être retenues et suivies, dans les dispositifs conjoints soit de l’expérimentation, soit de l’innovation pédagogique.

Grâce au dispositif d’accompagnement, de suivi et d’évaluation mis en place par la MAIE, et en prenant appui sur l’expérience des années passées dans le cadre de l’innovation, nous pouvons repérer quelques évolutions notables dans trois grands domaines identifiés :
- L’évolution des contenus pédagogiques
- La complexification des organisations et des formes scolaires
- Les changements plus lents des pratiques institutionnelles

Les éléments présentés ici combinent exploration des terrains, accompagnement des personnels, analyse des bilans d’étapes, le tout mis en regard des enseignements de la recherche nationale, mais aussi européenne.

Ce sont des indications prospectives, nous en relevons dix, quant à l’état des pratiques des équipes en école et en établissement, mais aussi quant à l’apprentissage institutionnel entamé par les services et par les personnels concernés par cette approche nouvelle dans l’Education nationale.

10 tendances observées en expérimentation

Tendances en éducation et en formation

Variété requise des contenus

1- De l’innovation à l’expérimentation

2- D’une démarche militante à une logique professionnalisante

3- Du cercle des « initiés » aux réseaux des  « découvreurs ».

4- Du projet pédagogique classique aux problématiques sociétales.

Complexification progressive des organisations

5- Du cloisonnement à la souplesse

6 – Du métier prescrit au développement professionnel

7- De la gestion de classe à la recherche de l’efficacité scolaire.

Changement lent des pratiques institutionnelles

8- De l’analyse des méthodes à l’appréciation de la « performance ».

9- Du pilotage commandé à l’accompagnement concerté

10- D’une logique de « transfert » à l’élaboration de compétences collectives

Tableau des équipes suivies en innovation et en expérimentation

télécharger le livret des séminaires 2009-2010

A l’occasion de l’accompagnement d’un groupe de nouveaux formateurs « lycée » tout au long de cette année, nous avons développé, expérimenté, analysé et éprouvé l’accompagnement d’équipes en établissement. Découverte pour tous, pourtant issus de milieux et de formations assez différents, le concept et les pratiques se mettent progressivement en place, grâce notamment à l’analyse croisée et partagée, entre eux certes, mais aussi en se mettant en contact avec les travaux d’autres groupes, tels que ceux de Paris (dont la publication en 2002 décrit les « gestes, actes et postures » de l’accompagnateur; mais aussi les travaux de Montpellier (voir ci-dessous les 40 questions de l’accompagnement: où le questionnement permet d’élaborer progressivement ses réponses en la matière.

La dernière reprise a permis de tester deux outils trés « tice » l’un et l’autre: d’une part, le logiciel en ligne, wordle.net que j’avais déjà évoqué à l’occasion d’une formation « diversifier ses pratiques » et de l’innovation, puis le logiciel à télécharger, free mind, qui permet d’élaborer rapidement une carte heuristique.

Une analyse lexicographique en temps réel, l’exemple de WORDLE

Le premier questionnement a porté sur les éléments qui caractérisaient la réussite de la formation pour les équipes sur site. Les interventions orales ont été saisies en direct sur poste, puis immédiatement traitées par Wordle. AInsi, la restitution graphique, avec plusieurs possibilités, a permis d’organiser l’analyse en faisant surgir les maitres-mots, et les champs lexicaux.

Une analyse différée par carte heuristique

Dans la restitution écrite, les mêmes interventions ont été décryptées en une organisation en carte heuristique, dont je vous livre une partie, celle concernant la même question (les réussites pour l’équipe).

Retrouver les principes fondamentaux de l’accompagnement

L’intérêt de ces deux outils, outre leurs facilités d’accès et la qualité graphique, parfois esthétique, de leur restitution, est indéniablement qu’ils retrouvent là des principes fondatementaux de l’accompagnement: une écoute active et bienveillante, une réflexivité pour les acteurs, une possibilité d’analyse partagée, l’engagement dans un processus collaboratif entre un groupe et son accompagnateur, des traces du travail, pas à pas, une médiatisation de la complexité des choses vécues dans l’organisation des savoirs et la conceptualisation de l’expérience professionnelle.

De l’accompagnement,

Une élaboration du concept par approximations successives

Un travail d’écriture collaborative entrepris avec le groupes des formateurs et responsables de formation de l’académie de Montpellier, juin 2007…..,

1. Pourquoi parle-t-on de l’accompagnement ?

2. D’où vient ce mot, nouveau, d’accompagnement ?

3. Qui parle d’accompagnement ?

4. Qui accompagne ? L’accompagnement est-il réservé à une catégorie, à un statut, à une fonction plus particulière ?

5. Comment vient-on à l’accompagnement ? Pour l’accompagnateur ? Pour les « accompagnés » ?

6. Qu’est-ce qu’on accompagne ?

7. Où accompagne-t-on ? Peut-on dire que des lieux sont dédiés ou non à l’accompagnement ?

8. Peut-on repérer et spécifier des modalités propres à l’accompagnement ?

9. Existe-t-il des méthodes ou des techniques de l’accompagnement ?

10. Quelle est la dimension du temps dans l’accompagnement ?

11. Y-a-t-il des domaines qu’on accompagne plus que d’autres ?

12. Peut-on distinguer des niveaux ou degrés dans l’accompagnement ?

13. Peut-t-on préciser des « styles » d’accompagnement ou d’accompagnateurs ?

14. Peut-on se former à l’accompagnement ?

15. Est-ce qu’un formateur est-il le mieux placé pour faire un accompagnement ?

16. Peut-on rapprocher l’accompagnement d’autres pratiques sociales ou professionnelles ?

17. L’Education présente-elle des spécificités dans l’accompagnement ?

18. Comment expliquer que le concept comme la pratique de l’accompagnement puissent poser problème dans l’Education nationale ?

19. Quelle est la finalité de l’accompagnement ?

20. Peut-on assimiler accompagnement et formation ?

21. Est-ce que l’accompagnement est une « intervention » ?

22. Quels sont les domaines ou niveaux différents entre accompagnement et formation ?

23. Quelles images ou représentations viennent plus particulièrement quand on parle d’accompagnement ?

24. Si j’avais à représenter les qualités intrinsèques de l’accompagnement par un animal-totem, à la manière des bestiaires médiévaux, ce serait….

25. Qu’est-ce que l’accompagnateur n’est surtout pas ?

26. Quelles figures peut incarner l’accompagnateur ?

27. Peut-on proposer une sorte de check-list des actes, gestes et postures, possibles, de l’accompagnateur ?

28. Quel est l’intérêt de l’accompagnement ? Pour l’accompagné, pour l’accompagnateur, pour l’organisation, pour les élèves ?

29. Quel est le coût de l’accompagnement ?

30. Quelles sont les difficultés principales dans un accompagnement ?

31. Quelles sont les « balises » de l’accompagnateur ?

32. Sur quelles ressources peut compter l’accompagnateur ?

33. L’accompagnateur est-il lui-même accompagné ?

34. Quels sont les effets de l’accompagnement sur les « accompagnés » ? à court ou moyen terme ?

35. Quand peut-on dire que l’accompagnement se termine ?

36. Quelles peuvent être les dérives de l’accompagnement ?

37. Peut-on proposer une sitographie relative à la problématique de l’accompagnement ?

38. Peut-on repérer quelques ressources efficaces et disponibles, pour nourrir sa pratique d’accompagnateur et sa propre réflexion ?

39. Quel est l’avenir de l’accompagnement ?

40. Pourriez-vous au terme de ce cheminement questionnant et réflexif donner en une phrase ce qu’est l’accompagnement pour vous ?

Le printemps 2009 ouvre pour toutes les écoles parisiennes le temps de l’évaluation de leur projet en vue d’un nouveau cycle triennal 2009-2011; c’est aussi pour plusieurs équipes en expérimentation le temps du bilan final.

C’est pourquoi il y a lieu de reprendre le chemin du projet, et de quelques approfondissements conceptuels d’autant plus nécessaire qu’il s’agit de stabiliser un travail collectif. Travailler sur la représentation d’un groupe et aboutir à une définition consensuelle, c’est possible avec la technique de formation du Q-sort.

Je rappelle juste la méthodologie du Q-SORT ici (mode d’emploi et supports.)

Si vous aviez à ne retenir de deux items valables pour vous et votre pratique d’évaluation, quels seraient-ils ? Et quels sont les deux autres que vous réfuterions résolument ? Pouvons-nous en discuter ?

Q-sort sur le projet d’école

Elaboré en groupe de formation de formateurs en janvier 2006, Paris

1. C’est un outil mobilisateur d’énergies qui fera progresser les élèves.
2. C’est un catalogue d’actions pour se faire plaisir.
3. C’est la dynamique de l’équipe et de l’école.
4. C’est un projet qui permet de se sentir zen à l’école.
5. C’est surtout un document à oublier dans les tiroirs.
6. C’est un moyen de diversifier ses pratiques.
7. C’est une formalisation écrite d’idées, d’envies diverses d’une équipe, afin de fédérer dans une durée.
8. C’est le nouveau radio trottoir des parents.
9. C’est un moyen de modifier les procédures de travail afin d’améliorer les résultats des élèves.
10. C’est un pas vers la privatisation des écoles.
11. C’est la colonne vertébrale d’une équipe pour trois ans.
12. C’est la mise œuvre des Instructions Officielles spécifique à une école.
13. C’est un chantier d’équipe qui prend en compte les difficultés des élèves.
14. C’est une chanson de Dalida.
15. C’est ce qui permet à chaque enseignant de travailler individuellement dans sa classe.
16. C’est la mise en cohérence des programmes et des actions.
17. C’est un travail d’équipe pour améliorer l’école.
18. C’est une copie non lue remise à l’inspecteur qui lui-même ne la relira pas.
19. C’est la déclinaison des engagements communs dans la durée.
20. C’est l’exercice le plus difficile puisqu’il lie l’individu et le collectif.
21. C’est la corvée trisannuelle en réponse aux attentes de la hiérarchie.
22. C’est déterminer des actions originales et spectaculaires mettant l’école en valeur.
23. C’est une réflexion sur ses pratiques professionnelles au service de la réussite de tous.
24. C’est la dynamite de l’école et de l’équipe.

nb: en bleu, les items rejetés par le groupe, en rouge, les items sélectionnés par le groupe.

A mettre en relation avec le Q-sort sur l’évaluation d’un projet ou d’un dispositif, élaboré par le groupe scolaire Soleil (19ème arr.)

Evaluer un dispositif expérimental, c’est…

1- Evaluer un dispositif c’est inspecter tous les acteurs.
2- Evaluer un dispositif sert à classer les écoles.
3- Il suffit d’évaluer les élèves pour évaluer le système.
4- Evaluer un dispositif, c’est faire un 360 degrés.
5- Evaluer est un régulateur de l’action.
6- Evaluer, c’est une négociation entre les différentes parties en présence
7- Evaluer ne sert à rien sans base de référence.
8- Ce n’est pas aux enseignants d’évaluer.
9- Evaluer c’est contraindre à rendre les objectifs plus visibles.
10- Evaluer c’est juger de ce qui est efficace.
11- Evaluer un dispositif, c’est déjà l’enterrer.
12- Evaluer c’est distinguer les acteurs et leurs rôles.
13- Evaluer c’est recueillir des données et voir comment elles évoluent.
14- Evaluer conduit à interpréter.
15- Si on n’évalue pas nous-mêmes, nous serons les « sujets » de l’évaluation
16- Evaluer c’est juger.
17- L’évaluation est déterminée par le choix des critères d’évaluation.
18- On ne peut pas tout évaluer.
19- Un outil d’évaluation n’a de valeur que s’il est reproductible.
20- Evaluer, c’est communiquer
21- Pour les acteurs du système éducatif les attentes de l’évaluation sont identiques.
22- Evaluer c’est s’accorder sur des indicateurs pouvant mesurer l’activité.
23- Evaluer c’est se mettre d’accord sur les indicateurs mesurant l’impact sur les parcours scolaires.
24- Evaluer c’est se mettre d’accord sur les indicateurs qualitatifs (satisfaction des acteurs, dysfonctionnement)
25- Evaluer oui, mais il faut avoir des outils pour exploiter les résultats.

Planche élaborée après consultation des personnels du Groupe « Soleil »
(quatre écoles de la circonscription 19D-Paris) –juin 2008

Le Q-SORT est un choix de propositions variées et disparates sur un thème.

Objectifs des Q-Sorts portant sur l’analyse de représentations

1. Procurer à chaque personne l’occasion d’analyser les différentes dimensions d’une conception ou représentation donnée
2. Offrir la possibilité d’effectuer des choix implicites ou explicites, distincts pour chacun, lui permettant de se situer par rapport à d’autres personnes.
3. Faire apparaître les tendances d’un groupe, les consensus et les contradictions, par rapport à une conception ou une représentation
4. Donner une opportunité de mesurer l’évolution d’un groupe ou de chaque individu par rapport à un concept: au début, au cours ou à la fin d’une formation ou d’un séminaire
5. Observer les distorsions entre des représentations idéales et des conceptions pratiquées
6. Rendre possible la comparaison des représentations émergeant de divers groupes ou sociétés
7. Rechercher l’évolution d’un concept ou d’une représentation entre diverses époques

Consignes de passation

1. La passation se réaliser, individuellement ou collectivement, dans le strict respect de l’anonymat. Les réponses personnelles de classement de propositions ou items doivent être marquées sur deux morceaux de feuille sans nom, dont l’un est gardé par son rédacteur. Ces feuilles peuvent être fournies imprimées à l’avance selon les modèles donnés ci-dessous ou fabriqués sur un modèle tracé au tableau.
2. Les consignes peuvent s’appliquer à la personne même qui passe le Q-Sort mais on peut aussi demander à celle-ci de se placer du point de vue d’autres personnes (à définir) ou du point de vue du sens commun.
3. Les consignes peuvent être relatives à l’idéal qu’on se fait du concept ou relatives à la façon dont on l’envisage dans la pratique
   

   Par exemple:A votre avis, comment classer idéalement les différents items ?Selon vous, comment telle catégorie de personnes classerait-elle les différents items pour une présentation idéale de ce concept ?Selon votre pratique personnelle, classez les différents items Selon vous, comment classer les items pour indiquer de quelle façon telle catégorie de personnes vit en pratique ce concept ?

4. Les consignes peuvent également porter sur le passé et le présent:
   

   Par exemple:Comment autrefois aurait-on classé ces différents items ?Comment aujourd’hui classe-t-on ces différents items ? Dans la pratique, dans l’idéal, par vous, par d’autres personnes…

5. Le classement s’effectue selon des échelles de répartition correspondant à une distribution aussi proche que possible de la distribution gaussienne. Ces échelles sont placées sur les modèles de feuilles-cadres ci-dessous. Une telle répartition obligée contraint d’une certaine façon l’individu à décider ses choix de façon aussi réfléchie qu’affective.
6. Il faut compter de 15 à 30 minutes pour un Q-Sort de 20 items

Dans le prolongement du séminaire de la Fondation d’Auteuil (voir le post précédent), consacré à la conduite du changement pour une institution et pour son réseau d’établissements, nous avons été amenés à l’issue de l’étude de plusieurs cas de pratiques de direction, à élaborer une carte heuristique.

Notre travail d’analyse a été conduit par le « carré magique » que j’avais développé dans « Contes et fables pour l’enseignant moderne », avec André de Peretti (voir notamment les développements de chacun des coins proposés à partir d’un article de Perrenoud).

Cette trame nous a permis de développer par branches les items évoqués de sorte à faire émerger la conduite du changement et les leviers possibles à activer ou à sélectionner selon les cas; Perrenoud nous proposait déjà quelques items que nous organisons de la sorte:

L’analyse des pratiques de direction conduite pendant la journée a permis de développer les branches de ce carré.

La réflexion commune amplifie deux pôles: celui du « développement professionnel » où la formation s’organise en un dispositif varié, dense et plus continue; et celui de la « ressource humaine », pas assez investi dans nos établissements.

Cet exercice de cartographie a pu faire toucher du doigt aux acteurs et aux décideurs présents ce qui était de leur ressort, et ce qui relevait de la direction d’établissement. C’est bien une action concertée qu’il sagit de conduire ici, d’ampleur et durable. Comme le « développement »…. tout professionnel.

Ces temps de « vacances » nous permettent de replonger dans des ressources ou documents divers générés dans les moments de formation et d’accompagnement des groupes. Un moment pour travailler ses points d’appuis et quelques autres références.

Au cours d’une journée intense de travail consacrée à la conduite de changement dans les dispositifs de formation et d’accompagnement des établissements du réseau de la Fondation d’Auteuil, j’avais consacré un rôle plein et entier à la consignation des références évoquées, explicites ou lancées parfois à la volée.

Je vous propose de partager cette moisson, pas forcément originale, mais toujours utile pour s’enrichir de références plus théoriques ou plus métaphoriques selon les cas.

Chacune à leur manière renseigne sur le questionnement de nos pratiques, sur nos représentations de nos fonctions dans l’institution, sur les prospectives que l’on se construit pour mieux appréhender les mois ou années prochaines.

Ressources informationnelles

• (le) CAFE PEDAGOGIQUE, http://www.cafepedagogique.net

Ressources relatives à la conduite du changement

• GAUTHIER Roger-François , voir sa conférence à l’attention des personnels de direction de mars 2009, filmée, portant sur « Administrer » un « système d’éducation ». Quel sens donner aux mots ?

http://www.esen.education.fr/…/?idRessource=962&cHash=025c0ee1b3&p=1

• MAULINI Olivier « A quelles compétences former les acteurs d’une école rénovée ? » http://www.unige.ch/fapse/SSE:teachers/maulini/compétences.html
• le développement durable (« Penser global, agir local »),

Ressources métaphoriques sur le changement

• LUCRECE De natura rerum, à propos du clinamen, voir le chapitre dans « Contes et fables pour l’enseignant moderne », André de Peretti et François Muller, éd ; Hachette Education, 2006 ou sur http://francois.muller.free.fr/contes/index.htm
• OUAKNIN Marc-Alain, Dieu ou l’art de la pêche à la ligne, Editions Bayard
• SCHUITTEN François et PEETERS Benoît, Urbicande, série des Cités obscures, Casterman.voir le site www.urbicande.be
• Machado, voir le chapitre sur http://francois.muller.free.fr/contes/foret.htm
• l’otium et le negotium, voir l’article sur le blog http://lewebpedagogique.net/diversifier

Ressources relatives à l’ingénierie pédagogique et l’ingénierie de formation

• de PERRETI  André, MULLER François, Mille et une propositions pour animer son cours et innover en classe, ESF, 2009, voir sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/encyclopedie/index.htm
• ENO Brian et SCHMIDT Peter, Les stratégies obliques, http://www.rtqe.net/ObliqueStrategies/ . On trouve les items en français sur la page http://www.rtqe.net/ObliqueStrategies/FrenchEd.html
• ECOLE FRANCAISE D’HEURISTIQUE, et la pratique de la carte conceptuelle ou carte mentale : http://www.efh.fr

Il a également été fait référence à :

• Apollo XIII (« allo Houston, nous avons un problème),
• Pierre Bourdieu (habitus),
• Siméon le stylite , http://fr.wikipedia.org/wiki/Sim%C3%A9on_le_Stylite

Preuve s’il en est que l’éducation appartient bien aux « sciences humaines », et que la convergence nous rend plus riche. Bonnes découvertes.

Parfois, il est quand même intéressant de jeter des brefs coups d’oeil dans la presse nationale, si, si. Un trés récent article, de fin de journal, dans Libération (30 mars 2009) nous embarque dans une expédition de hauts stratéges de l’Armée, en vadrouille sur le terrain normand, là où le D-Day a marqué le Monde.

Quelques extraits:

PLAGES DE NORMANDIE, envoyé spécial JEAN-DOMINIQUE MERCHET

Le brouillard était bien là, mais celui dont nous parlait le colonel était celui de la guerre, le « Nebel des Krieges», du grand stratège Carl von Clausewitz. Ce flou permanent qui empêche le chef militaire de connaître précisément la situation sur le terrain.

Le staff ride ou apprendre de l’expérience, ensemble.

Sur le terrain du débarquement de Normandie, ce jour-là, la troupe était composée uniquement de chefs. Un groupe d’officiers supérieurs, tous colonels ou capitaines de vaisseau, cadres au Collège interarmées de défense (CID), l’ancienne Ecole de guerre. Plus deux généraux, un amiral et trois historiens. Ajoutez un journaliste embedded, vous avez un staff ride. Un staff ride, c’est donc un voyage d’état-major sur les lieux d’une bataille. Il ne s’agit pas de la rejouer avec des troupes ou sur un simulateur, mais de l’analyser, les pieds dans la boue, pour en tirer des leçons générales de stratégie. C’est une école de chefs militaires, avec une pédagogie très éloignée des habitudes françaises, qui privilégient l’exposé théorique dans un amphi, en deux parties et deux sous-parties.

Le staff ride est une habitude très américaine que les Français redécouvrent. Il s’agit d’une invention prussienne de la Kriegsakademie, au XIX^e siècle, dont les pratiques militaires américaines sont largement inspirées. Avant la guerre de 1914, Ferdinand Foch, qui enseignait à l’Ecole de guerre, ne manquait pas d’emmener ses élèves sur les champs de bataille de 1870. Mais l’habitude s’en était perdue et, aujourd’hui, il faut faire appel au savoir-faire américain.(…)

Apprendre de l’expérience et de son « genre » professionnel, et d’abord pour les cadres

Pour les officiers qui doivent planifier les opérations actuelles, le Débarquement offre un autre avantage : c’est l’une des rares batailles à être totalement «interarmées», «joint», disent les Américains, une combinaison d’opérations navales, aériennes et terrestres. Rien n’est plus difficile à organiser. «Je veux que l’histoire militaire et l’étude des grands principes de la stratégie reprennent toute leur place dans notre enseignement», nous confie le général Vincent Desportes, qui commande le CID. Chaque année, 380 officiers, dont un tiers d’étrangers, en suivent les cours pendant un an. Lorsqu’ils en sortent, on dit qu’ils sont «brevetés» (….)

Le général Desportes est un personnage, l’une des têtes pensantes de l’armée. Ancien officier dans les chars, ce descendant d’un lieutenant de Du Guesclin écrit des livres très lus dans la communauté militaire, comme la Guerre probable en 2007. Directeur de collection chez Economica, il tente de faire revivre la pensée militaire française, telle qu’elle existait dans les années 30, lorsque le colonel de Gaulle publiait Vers l’armée de métier, une critique de la doctrine militaire d’alors. Vincent Desportes a été détaché pendant cinq ans aux Etats-Unis. A l’US Army War College, il a découvert les staff rides, qui se font là-bas sur les sites des grandes batailles de la guerre de Sécession. «Cela permet à chacun de s’élever : le capitaine réfléchit comme un colonel et le colonel comme un général», dit le général. Il essaie aujourd’hui d’acclimater la pratique à la France.

Improviser ou l’art de la guerre

Ce matin de mars, il n’y a pas que le «brouillard de la guerre». Il y en a aussi la «friction». Clausewitz, toujours lui, nomme ainsi les petits détails qui font que les choses ne se déroulent jamais comme prévu. Alors que notre troupe a réembarqué dans son car pour rejoindre Utah Beach, le chauffeur nous apprend que la route est coupée par les inondations habituelles en cette saison dans les marais de Carentan. Il faut faire un détour, donc perdre du temps, alors que tout est soigneusement minuté durant ces deux jours. (…)

«Que faire ?» demande le colonel Peter H. Herrly aux officiers français. Tous les plans sont chamboulés et il faut «im-pro-vi-ser». L’anecdote vaut d’être contée : cette division était commandée par le général Theodore Roosevelt Jr, fils du président Theodore Roosevelt et petit-neveu du président alors en exercice Franklin Roosevelt. Il fut le seul général à débarquer avec la première vague. C’était un grand malade qui ne pouvait marcher qu’avec une canne ; dans le Jour le plus long, il est incarné par Henry Fonda. Que fait-il ? Il s’adapte : «We’ll start the war from right here !» («On va commencer la guerre à partir d’ici»). Les officiers français hochent la tête, réalisant que la «planification opérationnelle» sur laquelle ils travaillent à longueur d’années doit, à la guerre, souvent céder le pas au simple bon sens.

Commandement unique et commandement divisé

En Normandie, les Allemands étaient aussi de la partie. Il y avait même parmi eux «des gars venus de Géorgie», comme disait Michel Sardou, engagés dans les Ostbataillonen recrutés dans le Caucase.(…). Tout le monde a pourtant ses cartes d’état-major à la main. Au débriefing du soir, qu’a-t-on retenu ? Que l’armée allemande ne respectait pas l’un des principes essentiels de la guerre : l’unité de commandement. En clair, il n’y avait pas un chef, mais plusieurs (Rommel, Von Rundstedt, etc.) n’ayant pas les mêmes idées sur la manière de repousser l’ennemi. Seul Hitler pouvait trancher. Et comme chacun sait, au moment du Débarquement, il dormait…

Question de point de vue

Reste un problème : comment faire travailler ensemble des terriens, des marins et des aviateurs. La question se posait en 1944, il n’est toujours pas vraiment réglée. Dans notre staff ride, il y a des pilotes de chasse, des commandants de frégates, des fantassins et même des gendarmes. Chacun réfléchit à sa manière. Vu de la mer, de la tourelle d’un char ou du cockpit d’un avion, le monde n’est pas le même.

Léger mouvement d’humeur, lorsqu’un représentant de l’armée de l’air Jérôme de Lespinois revient sur les cafouillages des bombardiers lourds, utilisés à contre-emploi, à la demande des terriens. «Il ne faut jamais dire à la personne dont on attend l’appui comment faire, mais quel effet on attend de lui», conclut un cadre. Chacun son job et les vaches seront bien gardées. (…) »

Transposition méthodologique à nos domaines de l’éducation, de la formation et de l’innovation

Nous pouvons trés librement et sans doute trop rapidement tirer quelques principes de réflexion et d’action pour notre domaine, tellement spécifique (en est-on si sûr ?):

• une action de formation sur l’encadrement est nécessaire, et doit être intercatégorielle, variée, et continue, en veillant à la diversité des domaines et des compétences et des statuts (on retrouve le staff ride), là où dans notre éducation, nous allons trop souvent sur l’identité et la parité.
• L’enquête sur le terrain, le déplacement vers l’ailleurs, la rencontre, et l’histoire sont des sources et des ressources pour apprendre sur soi et sur notre avenir.
• Le décalage, le changement de point de vue, le jeu de rôle pour apprécier les complémentarités et permettre la constitution des équipes
• Brouillard et friction: créer des situations de flou et d’inattendu en formation pour permettre de travailler les compétences d’ajustement, d’improvisation et de conduite du changement. C’est un des marqueurs de l’innovation, précisément.
• Unicité du commandement:  comment encore exercer dans notre système à deux têtes, entre administration et pédagogie, à hue et à dia ?
• Concentrer les énergies sur les objectifs, et s’appuyer en confiance dans les processus (et l’organisation du travail notamment) sur la responsabilisation des acteurs. Le « droit à l’expérimentation » est une entrée intéressante.

Ainsi, en décodant les facteurs d’efficacité de la formation de notre commandement militaire, nous pouvons utilement transposer à notre système de formation. Mais le voulons-nous ?

Une récente mission de formation dans la belle région Alsace m’a permis de travailler plus étroitement avec le réseau de l’apprentissage, les CFA publics et privés, autour de problématiques largement partagés dans notre monde de l’éducation: apprendre et faire apprendre, motivation, et réussite scolaire.

Le grand groupe nous incita, dans une démarche d’élaboration progressive, à adopter la technique du Q-sort: le groupe a été réparti en quatre sous-groupes; chaque sous-groupe a été invité à proposer au moins trois propositions dans son domaine. Nous avons proposé alors les domaines suivants, de sorte à ce que les items soient le plus varié possible, loi du genre du Q-sort:

- des items administratives

- des items « fous »

- des items trés personnels

- des items trés négatifs

- des items neutres

La compilation et le mélange des items nous permet de proposer l’outil suivant:

Q-SORT : REUSSIR DANS SON APPRENTISSAGE C’EST….

1. Savoir faire quelque chose

1. Terminer à l’ANPE
2. Gagner 10 000€ par mois
3. Se marier avec Monica Belluci ou Brad Pitt
4. Arrêter de fumer
5. Obtenir un prix Nobel
6. Permettre au patron de se faire de l’argent sur mon dos
7. Ça veut dire qu’on n’a pas réussi à faire autre chose
8. Travailler dur pour gagner peu
9. Etre au bas de l’échelle
10. Devenir un bon balayeur
11. Gagner en autonomie, devenir indépendant
12. C’est pas nécessaire
13. Ne plus aller à l’école
14. Inventer un moteur qui marche à l’eau tiède
15. Savoir exercer un métier
16. Acquérir des aptitudes professionnelles
17. Passer pour un intello
18. Aider ma famille financièrement
19. Impossible
20. Trouver du travail
21. Devenir un véritable professionnel (ex : fleuriste, maçon, peintre) et ouvrir son entreprise
22. Toucher les Assedics
23. Avoir un statut social
24. Respecter les contraintes du contrat de travail
25. C’est être un futur chômeur
26. Avoir des moyens de gagner de l’argent
27. Me payer une voiture
28. Suivre un copain
29. Se faire embaucher
30. Eventuellement sortir avec la prof de français
31. Avoir un diplôme
32. Avoir une couverture sociale
33. Avoir une reconnaissance professionnelle : meilleur ouvrier de France, meilleur apprenti de France

Document de formation, Formation des enseignants en CFA, région Alsace, mars 2009

En savoir plus sur la démarche du Q-sort et quelques exemples sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/q-sort.htm

Cette planche peut être proposée alors aux élèves des CFA, dans une séquence de rentrée par exemple, pour travailler sur les représentations, les confronter, aborder les questions de sens et de projet personnel/professionnel, soit avec des équipes enseignantes, comme cela va être le cas ici.

Cette organisation du travail permet rapidement d’obtenir un consensus collectif à partir d’expressions individuelles; de cibler aussi les besoins, notamment relatifs aux cadres de référence (métier, institution, Europe…); elle offre l’intérêt d’aborder plus rapidement que d’autres procédés des dimensions parfois cachées du métier, celles qui touchent notamment aux valeurs du métier. Cette élaboration collective ne peut que renforcer une identité professionnelle qui en a besoin assurément; c’est celle qui protège le mieux encore des aléas quotidiens.

Vous pouvez consulter d’autres Q-sort sur des thèmes aussi divers que :

• l’éducation à la citoyenneté
• l’évaluation
• l’interdisciplinarité
• ou la pédagogie différenciée
• le socle commun

à partir de la page ici

Pourquoi ne dit-on pas qu’il y a une corrélation essentielle entre augmentation des performances scolaires et organisation du temps scolaire ? Le temps en tant que catégorie mentale constitue un facteur capital dans la réussite scolaire de nos « très bons élèves », modelés à la française, c’est-à-dire prêts aux « prépas ». Les compétences expertes se sont élaborées très tôt, et durablement, , au sein du nid familial, mais l’Ecole y a peu contribué, malgré tout. Toute recherche d’amélioration des performances moyennes passera donc par le changement d’organisation. Comment peut-on affirmer de telles horreurs ?

Les lois d’airain du temps scolaire n’ont rien à voir avec l’Ecole !

Tout est encore fait dans notre Ecole moderne  more antiquo, quand tout a changé par ailleurs ; il faut faire œuvre d’historien pour comprendre ce décalage incroyable de notre organisation scolaire qui autorise nos élèves bien à faire la différence entre l’Ecole et « la vraie vie », et de cette façon, ils ont raison.

En effet,  notre organisation du travail d’apprentissage des élèves, cœur de notre métier, n’est pas déterminée par la performance visée, mais par trois lois d’airain qu’il nous incombe ensemble de requestionner.

1- L’heure est une unité astronomique directement héritée de la civilisation babylonienne.

Savez-vous que notre heure à l’Ecole tire son origine directe des Sumériens qui avaient opté pour la base 60, groupant ainsi les êtres et les choses par soixantaines et puissances de soixante ? Puis, les Chaldéens divisèrent l’heure en soixante minutes et la minute en soixante secondes. Il divisèrent le jour en 12 heures « doubles » appelées kaspu mais aussi en « soixantièmes ». Ces bases 60 et 12 sont encore très usitées de nos jours (division du cercle, de l’heure, des cadrans des montres).

Nous sommes très loin de la préoccupation de notre enseignant qui doit organiser l’apprentissage de contenus didactiques lourds à un groupe de 30 élèves, grâce à une pédagogie diversifiée. Rien ne dit qu’il y a identité entre une heure astronomique et une unité de temps convenable pour cet apprentissage.

Dans un paradoxe que nous ignorons superbement, l’heure est trop courte pour faire différent, et trop longue pour faire la même chose. Les expérimentations montrent avec constance que l’unité pédagogique oscille plutôt autour de 90 minutes, et n’ayons plus des « longues durées » qui permettent d’achever une tâche. Il y a un « coût » mental à ne pas achever son travail ; c’est l’origine de bien des difficultés scolaires rencontrées.

2- La séparation du temps de « travail » et du temps de loisirs s’origine à l’époque de nos cités marchandes. Alors que l’antiquité tardive organisait le temps entre otium et negotium, c’est-à-dire entre temps d’études personnelles et temps sociaux, notre civilisation des beffrois et des échanges commerciaux a opté pour un découpage économique du temps ; en identifiant une période du travail ; et en faisant que l’école permette le travail des adultes. C’est particulièrement vrai en France où l’Ecole est toute entière organisée suivant les temps professionnels des adultes, parents et enseignants compris. Toute réflexion sur le rythme scolaire et la chronobiologie passant régulièrement à la trappe, à l’inverse de nos amis finlandais et anglo-saxons.

Les principes fondamentaux, comme le découpage de toutes les disciplines en « heures de cours », de la sixième à la terminale, l’organisation des enseignements fixés d’avance pour toute l’année, n’ont jamais été remis en cause.

Le temps de l’Ecole, c’est donc toute la journée, 5 jours par semaine selon une organisation dictée par le respect des obligations professionnelles, sinon des installations techniques ou sportives. On y voit donc l’établissement régi par une organisation à la Taylor, en pure logique industrielle et économique, sans que rien en tout cas ne préside à la réflexion orientée vers l’efficacité en pédagogie.

3- La prévalence de la formation présentielle du maître, hors toute autre formation, constitue un des mythes fondateurs de notre République contemporaine. C’est ce principe qui a justifié la disparition de l’enseignement mutuel ; il agit encore dans nos pratiques quand le temps du cours se résume à l’activité du maître et non à celle des élèves. Dès lors qu’il s’agirait d’organiser les travaux des élèves, des groupes, d’analyse, d’élaboration, de confrontation, de restitution, dès lors que le maître se décentre, nous impactons directement l’organisation du temps scolaire.

L’Ecole se trouve donc en retard de phase et en décalage structurelle dans une société de la Connaissance. Or, assurent Ilya Prigogine et Serge Pahaut, « il semble que l’on puisse affirmer que la redécouverte du temps soit l’événement majeur de notre époque »[1].

Le temps est une variable du système scolaire, et non un invariant.

Dans le monde de l’enseignement et dans la société existe une intériorisation inconsciente très forte du modèle de la structure temporelle scolaire. On peut noter comme autant d’obstacles au changement :

• le poids de l’habitude séculaire; la coutume est plus forte que toute autre règle, souvent rappelée par les rapports de l’IGEN
• le souci de préserver certains avantages acquis du temps d’enseignement, voire de petits arrangements, sans grand rapport avec l’intérêt des élèves.
• la crainte d’un abandon de la méthode du « cours » et de l’application d’une pratique pédagogique temporellement diversifiée; l’insuffisante formation pour faire travailler les élèves au travail en groupe, pour les préparer à des situations d’apprentissage plus autonomes et plus personnalisées, à pratiquer l’évaluation formative.
• l’absence totale de connaissance professionnelle et d’intérêt porté au concept d’attention et de mémoires
• la difficulté technico-pédagogique de concevoir des durées et des rythmes variés, en concertation étroite entre équipe de direction et équipe enseignante
• l’organisation d’un travail en équipe, en coopération et en solidarité improbable
• la méconnaissance de quelques éléments en sociologie des organisations, et notamment en conduite du changement, autant pour les chefs d’établissement que pour les enseignants
• le manque de soutien, formel et durable, de l’innovation dans l’établissement.

Différentes formes d’emploi du temps ont été expérimentées:

Il importe de se reporter aux travaux accessibles et fondés d’Aniko HUSTI[2], diversifiés et évalués, pour entrer de plein pied dans le « temps mobile » et ses possibilités ouvertes, telles que :

• la séquence d’enseignement à durée variée, à la place de la durée unique de « l’heure de cours », pour toutes les disciplines. en alternant le travail en classe, en petits groupes et individuel,
• l’alternance dans l’année des périodes à temps fort/temps faible de l’enseignement d’une discipline, par exemple le renforcement du français en 6e au début de l’année, en équilibrant les horaires de deux disciplines.
• le travail au rythme individuel de l’élève à certains moments, par exemple: par quinzaine, l’élève peut consacrer plus ou moins de temps, selon les disciplines pour faire son travail, s’il en est besoin
• la réduction à 45 minutes de l’unité de base qui permet d’une part des combinaisons de deux à trois unités largement plus intéressantes pour élèves et enseignants, d’autre part, le dégagement d’un capital-horaire pour permettre autre chose que du « cours » : interdisciplinarité, recherches, production etc…

Devenu « souple » et « mobile », l’emploi du temps n’est plus un « carcan », une tunique de Nessus[3] qui étouffe les innovations et les personnalités. Il apparaît comme un support d’une organisation raisonnée, managériale, des enseignements et des apprentissages, en classe, et dans l’établissement scolaire. Et il met en évidence, en valeur, pour les chefs d’établissement et pour les enseignants, des rôles et des fonctions qui ne sont plus en risque permanent de bureaucratie ou de répétition, mais qui reviennent à des cadres supérieurs, oeuvrant au cœur du devenir créatif de nos sociétés complexes.

Ce qu’il y à faire pour faire « autrement »

Lors de formation ou d’accompagnement d’équipes en établissement, j’ai toujours posé la question du « déclencheur »: « comment tout cela a débuté ?« .

Plusieurs éléments reviennent de manière combinatoire, c’est à dire qu’un seul ne peut suffire, mais trois au moins corrélativement, à savoir:

1- une envie de faire qui se formalise dans une organisation de la réflexion interne cherchant à élargir la base du groupe : un groupe, un comité de pilotage ou tout autre nom…

2- un « passeur » venu de l’extérieur, formateur, inspecteur, collègue-ressource, consultant, qui vient éclairer projets, questions, problématiques, mettre en contact; point d’intrusion, mais de l’accompagnement au changement, avec quelques ressources en appui.

3- Avoir la possibilité d‘étudier de près des cas de pratiques, en co-formation: rencontrer une équipe, aller voir un autre chef d’établissement

4- l’organisation plus structurée en une formation prospective de l’équipe; il s’agit de soutenir une compétence collective émergeante ; donner les clefs, les moyens de la régulation.

5- la mise en perspective dans une durée de trois ans, avec une année de franche réflexion, de préparation et de débats contradictoires et salvateurs professionnellement.

Ces conditions seront-elles en partie réunies pour nos lycées ? Qu’en faites-vous dans votre établissement ?

Le mot même d’innovation agit comme « attracteur étrange », attractif et répulsif à la fois.  Il nous amène à le décanter, décrypter, disséquer, incarner, décoder; en éducation, ce n’est pas forcément un concept, et d’une certaine manière, il peut faire écran à d’autres réalités qui travaillent aujourd’hui nos « corps » et nos structures de l’éducation et de la formation.

A l’occasion d’une formation de formateurs (directeurs, conseillers pédagogiques) à Paris, sous l’intitulé « diversifier ses pratiques de formation », nous avons procédé à l’évaluation à chaud en sollicitant des participants plusieurs contributions écrites courtes et imaginatives.

niveau (1) satisfaction

L’un des procédés a consisté à s’appuyer sur deux acrostiches: « formation » à compléter par des mots libres pour exprimer son niveau (1) de satisfaction; puis « diversifier » toujours en acrostiche, à compléter par des verbes libres pour exprimer ses différentes acquisitions (2)  développées pendant toute la formation (4 jours sur 5 mois).

niveau (2):: acquisitions

Les résultats ont été mis en « nuages de tags » grâce à l’astucieux logiciel en ligne sur wordle.net; ces deux nuages aux choix graphiques, visuels et esthétiques, peuvent expriment mieux que d’autres moyens ce que les personnels ont pu développé, trouvé à l’occasion de la formation.

Ils attestent que l’innovation en éducation et en formation prend forme sous d’autres mots plus « professionnels » que la simple incantation-obstacle; les choix de vocabulaire renvoient trés directement à des compétences en actes, des postures, des valeurs aussi profondes que nos systèmes ne permettent pas toujours de travailler plus explicitement.

Ainsi, il n’est pas sûr que l’évaluation dans nos formations soit supportée par les instruments les plus adaptés; et il conviendrait dans une certaine mesure d’innover aussi … dans l’évaluation.

On a pu évoquer à propos de pratiques routinière de l’enseignant la « pédagogie de la chaise », pour qualifier un style de conduite de classe, sans déplacement, sans présence directe auprès des élèves, dans une situation où tout passe par l’oralité d’un message descendant.

La chaise, c’est le pouvoir !

De fait, l’inspiration statique de l’enseignement vient de loin ! Sans être un Deux ex machina, l’enseignant puise une partie de son imaginaire professionnel dans un enseignement « ex cathedra », ainsi l’on peut qualifier le cours magistral, de « magister », celui du maître.

La chaise renvoie à des pratiques symboliques de la monstration du pouvoir historiquement et socialement situé. Le trône de l’Empereur auguste, celui que l’Occident connaît sous le vocable de « trône de Charlemagne » à Aix la Chapelle, est à l’emplacement stratégique entre Terre et Ciel, véritable médiation du pouvoir théocratique.

Chaque église cathédrale, dans chaque cité médiévale, de notre Occident chrétien, dispose en son chœur de la cathèdre de l’évêque : de ce lieu de pouvoir, il y rendait la justice et prodiguait le message de la foi. Les mosquées de l’Espagne musulmane connaissent l’équivalent.

Il est aisé de comprendre que les enseignements, prodigués alors sous l’égide ecclésiastique, s’inspirèrent directement de ce modèle d’exercice : l’Université médiévale nous livre quelques enluminures où le maître « professe » , c’est-à-dire qu’il porte la Parole, la Connaissance à ses élèves.

Cette hiérarchie matérielle et toute symbolique se retrouva dans la vie civile et domestique, ainsi que le restitue la “chambre” médiévale recréée au Musée des arts décoratifs à Paris, où l’on voit la cathédre, le banc et le tabouret. L’objet situe son “propriétaire” et lui confère un rang, même dans la vie familiale.

La chaise, un concept philosophique de la formation

Souvent encore une pratique dominante, surtout dans les degrés élevés de la pyramide de formation ou dans les situations de conférence.
Effectuée par un cerveau “vierge” et toujours disponible, l’acquisition d’un savoir est le résultat direct d’une transmission. Dans l’enseignement, c’est la routinière présentation des données, illustrées ou non.

Cette pédagogie “magistrale”, “frontale” suppose une relation linéaire et directe entre un émetteur ” (enseignant, journaliste), détenteur d’un savoir et un récepteur (élève ou grand public) qui mémorise successivement des messages.

La pédagogie du cours magistral prend appui sur les travaux du philosophe anglais John LOCKE (Essai sur l’entendement humain, 1693): il présente l’idée révolutionnaire pour l’époque que nos images, nos pensées sont le fruit de notre seule expérience. Contrairement aux rationalistes, qui ne jurent que par la croyance en une raison innée, le cerveau est pour lui une tabula rasa, c’est à dire un “tableau vierge” ou une pièce sans meubles. Le rôle du maître est d’exposer clairement, de montrer avec conviction, éventuellement de répéter.

La chaise, modèle unique de dispension du savoir

Ce modèle a obtenu un quasi-monopole à l’école, à l’université et dans toutes les formes de médiation. Il est vrai que cette conception de l’apprendre peut être très efficace…

Cependant, le résultat de son emploi s’avère féroce: le message n’est entendu que s’il est attendu ! En d’autres termes, l’apprenant et le médiateur doivent se poser le même type de question, avoir le même cadre de référence (vocabulaire compris) et une façon identique de raisonner.

Encore faut-il qu’ils aient en plus le même projet et qu’ils donnent le même sens aux choses. Quand tous ces ingrédients sont réunis, un exposé, une présentation est le meilleur moyen de faire passer le maximum d’informations dans le minimum de temps.

Une invitation à la diversification des chaises

Nous vivons une mutation d’âge, un sociologue écrit que nous sommes passés de l’ère quaternaire à l’ère quinternaire. Je symbolise ce changement d’une autre manière, symbolique qui se rapporte à la nature des relations entre un décideur et l’ensemble des autres personnes d’une entreprise. Nous passons d’une époque dominée par les modèles des empires des mers, ce que Fernand Braudel a appelé «l’ère thalassocratique», à une époque «aérocratique». Les États qui possédaient une marine, dominaient le monde ; les empires coloniaux étaient d’abord des puissances maritimes.

L’expansion du 19ème siècle a vu les usages maritimes s’inclure, consciemment ou inconsciemment, dans le fonctionnement de l’organisation sociale. C’est-à-dire, un seul maître à bord, ses décisions sont immédiatement exécutées par une foule d’interprètes, il n’y a pas de communication réciproque. Le maniement de la lunette, du porte-voix, du sextant est réservé, par conséquent c’est une direction sans retour possible, sans feed-back. Ce modèle s’est déplacé dans le système taylorien, la division entre ceux qui savent et décident, et entre ceux qui exécutent, nombreux, séparés et surveillés.

C’est le rêve panoptique de Bentham : une surveillance constante de chacun, par la vue, le sens de l’ouïe étant délaissé, l’oreille ne sert qu’à entendre l’ordre et non à écouter. Ce modèle a construit la fin du 19ème siècle et très largement le 20ème siècle, et c’est ce modèle qui demeure dominant, avec les résultats qu’on lui connaît. (…)

Warren Benis, compagnon de Kurt Lewin dans la création de la dynamique de groupe, disait que nous sommes entrés dans l’époque de la succession accélérée des systèmes sociaux temporaires. Il faut le vivre, ce qui suppose des enseignants qui ne soient pas ritualisés, rigides, compassés ; ce qui suppose des structures de travail autres que celles des cours en amphithéâtre, ou des travaux dirigés. Les chefs d’entreprise nous demandent, et ils ont raison, de préparer des individus qui s’adaptent aux changements incessants.

Mais, cette souplesse évolutive, cette rapidité n’est pas constituée chez les jeunes, ils sont très «popotes», conditionnés par les manières de travailler, et les routines qui s’établissent. Pour vivre cette époque de changements accélérés, il faut de l’activité, du dynamisme, de la joie d’être, d’apprendre, d’enseigner…

La chaise, un concept pour un atelier créatif

A l’occasion d’une formation de formateurs du 1^er degré (directeurs d’école, conseillers pédagogiques, IMF) à Paris en février 2008, nous avons pu bénéficier de l’accueil et de l’encadrement expert du service pédagogique du Musée des arts décoratifs (107, rue de Rivoli).

Consacré à la diversification des pratiques de formation, le temps de travail a été enrichi d’abord par une visite très sélective des collections du musée sur le thème de la « chaise » : un parcours étonnant qui par un objet du quotidien, somme toute fonctionnelle, a pu faire entrer dans l’histoire, mais aussi dans les techniques et dans les usages sociaux, politiques et artistiques, les personnels.

Nous avons testé l’atelier créatif où il s’est agi de partir de quatre matériaux de base pour retrouver le concept de « chaise ». Fil de fer, planche de mousse expansée, plastique semi-rigide et papier ont tourné dans les mains de nos formateurs.

Les résultats sont tout à fait étonnants…. De diversité, de créativité et d’invention, mais aussi de ratages prolifiques.

Ou comment partir d’un contenu conceptuel et complexe, et enrichi de quelques connaissances éclairantes sur les types et usages, l’on s’essaie à la transposition et à l’expérimentation.

Il a été tout aussi intéressant d’échanger avec la responsable du service, Isabelle Grassart, sur sa recherche de dispositifs et solutions efficaces pour faciliter l’accès à la connaissance des publics scolaires, enseignants et élèves, tous niveaux confondus.

Elle nous a parlé somme toute de pédagogies nécessairement diversifiées, mais aussi de différenciation, de transposition didactique et de conduite de projet. Notre métier en un résumé très inattendu et fertile en réflexions sur soi.

Une fin d’année chargée, à tous niveaux, nous interpelle: l’école, le lycée sont chamboulés, les élèves dans la rue; les enseignants disent leurs charges alourdies; les échanges numériques se raréfient; il se passe quelque chose dans notre Education qui « travaille » nos métiers, nos relations, nos organisations.

C’est pourquoi il est intéressant de profiter de quelques repos mérités pour découvrir ce numéro des Dossiers de l’Ingénierie éducative du CNDP, consacrée à … l’innovation: « attracteur étrange », où le concept se définit plus par ses atours que par ses caractéristiques; tout le monde en parle, mais personne ne l’a vraiment vu. … Quoique. Parlons-en ?