innovation, créativité, formation, accompagnement, que des gros mots ?

Congrès Association Nationale des Conseillers Pédagogiques et Autres Formateurs – Le Havre – 2016 – Interview de François Muller à l’issue de l’intervention consacrée à la fonction des conseillers pédagogiques, voir http://www.lepetitjournaldesprofs.com/diversifier/2016/09/08/le-meilleur-ami-des-enseignants-la-grande-transformation-du-conseiller-pedagogique/

La transformation ou la désarticulation de systèmes logiques (en images)

Un système logique dispose d’une cohérence interne qui lui permet de fonctionner sur la durée, au gré des épreuves; sa désarticulation commence quand il est confronté à un autre système logique; ici lego et kapla sont d’extraordinaires mondes en eux-mêmes; pourtant, les combiner réduit leur performance.

Dans la continuité des conclusions de Marcel Gaucher caractérisant « le désenchantement du monde», comme d’autres sociologues signalent la fin des idéologies, en appui à l’analyse partagée par des travaux communs avec des psychiatres et des cliniciens du travail (CNAM), il est possible d’évoquer une désarticulation des systèmes logiques : nous tous sommes mus par un système de valeurs, de représentations, qui président à nos actes. Ces représentations sont elles-mêmes issues de la combinaison entre des expériences initiales et des modèles issus de notre propre formation initiale (s’il y en a eu d’ailleurs), ou encore d’éléments appris sur le tas, en « salle des profs», ou encore par affiliation à quelques prises de position portées médiatiquement…

Ce système peut vous sembler logique et coutumier (« J’ai toujours fait comme cela »). Nous avons pu nous construire, nous former, nous faire guider par des systèmes, composés d’institution (« ce qui institue»), de sécurité, d’assurance et de stabilité. Ce constat se vérifie dans tous les métiers, et ceux de l’enseignement ne font pas exception. Cependant, il suffira de quelques gestes, ou paroles, d’un élève, d’un collègue, ou d’un parent, pour que votre système de pensée, votre « représentation du monde », soit ébranlé. Enseignants, tous niveaux confondus, mais aussi directeurs, chefs d’établissement, inspecteurs, formateurs, nous sommes confrontés à des tensions ou des renforcements paradoxaux qui, selon les cas, nous tirent à hue et à dia, élargissent nos compétences, mais parfois désarticulent nos actions, nous laissant en perte de repères traditionnels (« c’était mieux avant »?).

Bien des témoignages recueillis en de multiples endroits nous renvoient une image en mosaïque de perceptions des évolutions troublant les métiers de l’éducation et de la formation comme autant de forces telluriques travaillant les structures rigides de l’écorce terrestre, Ainsi, nous pourrions, à l’envie, identifier des couples ambivalents, sans opposition mais en tension, tels que :

Juger Comprendre
Fatalisme sociologique Acte pédagogique
Évaluer Accompagner
Indicateur Indication
Contrôler Vérifier, réguler
Confidentialité Élargissement du cadre
Militantisme Professionnalisme
Didactique Transversal
Formation Développement professionnel
Identités professionnelles Changement
Application de réforme Résolution de problème
Statuts Fonctions, compétences
Hiérarchie à la « française » Leadership partagé
Tâche Activité
Performance immédiate Temps du projet
Je sais Je ne sais pas (faire) (tout seul)
Expertise Co-élaboration, négociation convenable
Approche scientifique Prégnance des « idées sur les choses »
Absolutisme Modestie et pragmatisme

La métaphore tellurique est signifiante : si la perception sensible se fie à la stabilité rassurante de la surface, tous savent que la réalité dynamique et magmatique de la Terre fera en sorte que la Californie peut disparaître en un jour dans la faille de San Andréas : d’une certaine façon, moins cela bouge à présent, plus cela va bouger (id est : plus le rattrapage des retards structurels sera important et violent).
Faut-il déplorer ces incohérences qui risquent de mettre à mal les dispositifs de terrain et parfois certains acteurs? Elles marquent un changement, trop lent pour certains mais durable, de toute institution, la nôtre comme d’autres. Ce qui peut sembler incohérent ou rétrograde n’est souvent que l’expression de forces en pleine mutation ; il est tentant de retrouver les formes du passé pour accepter celles du présent futur et de l’avenir déjà là.

Praticiens, experts, cliniciens sont pourtant d’accord pour signaler aux responsables qu’il est important de reconnaître ce malaise pour ce qu’il est et d’autre part, de tenter ensemble d’en proposer une explicitation partagée, « problématisée », sans rechigner à la complexité des choses; de distinguer des analyses « macro » du ressenti « micro », l’une et l’autre étant réelles. C’est très «aidant» pour les personnes et pour les structures. Travailler dans le non-sens ou dans la désorganisation non assumée, « résister » représente un vrai coût sur le plan psychologique. À l’heure où l’on peut évoquer publiquement le « travail émietté », parcellisé dans les organisations, il devient salutaire, en prévention de traiter notre organisation comme «apprenante ». C’est un des enjeux de nos années actuelles et à venir.
Retrouvez 20 images de cette transformation “silencieuse” en vingt couples de mots en tension et 40 photos sur https://fr.pinterest.com/diversifier/transformation-ecole-la-grande/

dialogique

Le complexe de Perceval ou le devoir d’oser la question dans notre éducation

La droiture chevaleresque repose-t-elle sur la discrétion ou sur l’audace ? Notre devoir de personnes « adoubées » (professionnellement) est-il de questionner ou de freiner les curiosités ? L’exemple de Perceval peut nous instruire.

Ce Perceval[1], fut par sa mère, dit-on, mis à l’écart du monde, son père et ses deux frères étant morts en des combats de chevaliers, Naïvement, il prend cependant le large un jour et dans les campagnes moyenâgeuses, il est amené à se saisir d’armes et à se battre par souci de justice ; il fait si bien qu’il est amené bientôt auprès du Roi Arthur qui l’ordonne chevalier à l’encontre de la volonté de sa mère.

Il pourrait rester tranquille à la cour du Roi Arthur, mais là, comme dans tous les autres lieux de son errance incohérence, il s’en va. Au hasard des chemins et des rivières, il rencontre sur un bateau un homme infirme à propos duquel il ne s’informe pas. Mais celui-ci l’invite dans sa demeure, par delà une colline. Perceval découvre alors un superbe château dans lequel il est alors noblement accueilli. De multiples serviteurs s’ingénient à le débarrasser de sa cuirasse, de ses cottes de mailles et de ses armes. Il se voit alors invité à la table de son hôte. Des mets succulent se succèdent.

Chaque fois qu’ils sont à portée, Perceval voit passer devant leur table une demoiselle tenant une coupe (Le « Graal » ) suivie d’un homme tenant une lance dont perle une goutte de sang : il entrevoit également dans une pièce voisine un malade, mais à propos de tous ces faits surprenants, il s’abstient (poliment ?) de poser des questions. Car il a reçu une solide formation de bienséance. Il importe de ne pas être indiscret, ni de se montrer curieux. Mais il faut prendre les choses telles qu’elles sont.

Toutefois, Perceval se propose d’éventuellement questionner son entourage, sur ces faits qui l’ intriguent et le troublent dès le lendemain.

Cependant, le lendemain, Perceval se retrouve tout seul dans le château, toutes les portes sont fermées sauf celles qui le conduisent vers la sortie. A peine a-t-il dépassé le pont-levis que celui-ci se referme. Perceval doit continuer son erre qui le conduit bientôt vers une « pucelle » en « gran’douleur » tenant couchant sur elle le corps d’un chevalier dont la tête est tranchée.

Comme il indique à cette pucelle qu’il vient du château, celle-ci lui révèle que c’est celui du riche Roi pécheur qui perdit l’usage de ses jambes au cours d’une bataille ; elle lui demande alors s’il a questionné le Roi à propos du défilé répété des personnes tenant le Graal et la lance. Il répondit qu’il n’avait rien osé dire. Et se souvient alors de son propre nom : « Perceval le Gallois ».

Courroucée, la demoiselle, d’un coup se dresse devant lui, et le traite de Perceval « le chétif », lui révélant que s’il avait posé les questions utiles, il aurait redonné la santé à ce Roi qui était son parent et lui révèle aussi qu’elle est sa cousine germaine et que sa mère est morte de douleur pour lui. Perceval comprend alors qu’il a manqué de recevoir le saint Graal et la lance qui lui étaient destinés et qu’il lui faudra errer de combat en combat, de détour en détour, ne restant jamais un jour de plus aux endroits où il lutte et demeure vainqueur, avant de retrouver parents, Graal et lance.

C’est-à-dire pour Chrétien de Troyes et ses successeurs au terme de milliers et milliers de vers !

Se frotter à l’incertitude et à autrui, des principes pour la formation

Cet exemple fâcheux d’un silence qui condamne à l’errance fut proposé par un participant d’un séminaire de formation, faute de n’avoir pu ou su ou oser poser la question qui s’imposait pourtant pour lui.

Lors des Journées de l’innovation, organisée au siège de l’UNESCO à Paris en 2011 (video) par le Ministère de l’Education Nationale (Dgesco),  en conclusion de tables rondes et de présentations d’équipes sélectionnées pour leurs pratiques, Edgar Morin reprend le haut intérêt pour tous, élèves comme adultes, d’apprendre l’incertitude, le questionnement méthodique et la compréhension d’autrui. Il répond de certaines manières à la résolution du complexe de Perceval. Oser questionner, varier les questionnements,  analyser sur plusieurs niveaux ce qui nous parait pourtant s’imposer, pour en discerner ce qui peut changer, ce qui peut s’améliorer, ce qui aura de l’intérêt pour nous, pour la suite, pour d’autres.

La fonction publique  requiert une responsabilité de réflexion et d’interpellation, pour assurer correctement l’application de procédures et de réglementations. Tout ce qui pose question doit être examiné sans délai, avec initiatives responsables. A défaut de quoi, la fonction publique dégénère en bureaucratie : en ce que celle-ci se bloque pour une application stricte, sans question ni ajustement, les processus et règlements, enrayant les possibilités d’une correcte solution.

Il nous faut, à nous enseignants, toujours savoir poser la bonne question à temps, sans perdre les justes occasions. Ce peut être pour la vie de la classe, l’interprétation des programmes, l’évaluation de nos élèves, l’organisation même de nos équipes. Mais la préparation et la mise en œuvre des changements adéquats nous importent au premier titre.

Comme un répertoire de questions roulantes…

Ainsi, parce que Perceval est resté interdit devant une scène qu’il ne parvenait pas à comprendre, il nous faut nous saisir des questions pour interroger notre propre cadre, notre propre organisation; et que les réponses s’élaborent progressivement, créativement, rappelait Edgar Morin.

A titre de répertoire de questions,  nous vous proposons les 120 questions du « Jeu du changement« , en forme de carte à tirer aléatoirement.


[1] Héros du romain de Chrétien de Troyes, Nous ne savons presque rien de ce grand écrivain du XIIème siècle. Au service de Marie de Champagne (fille de Louis VII) et de Philippe d’Alsace (comte de Flandre, il est mort en croisade), son activité littéraire est située entre 1164 et 1190. Homme d’église puisqu’il sait écrire, Chrétien de Troyes est un écrivain de cour, puisqu’il a lié son activité aux besoins intellectuels et esthétiques d’une élite aristocratiques qui lui commandait des romans. Cinq œuvres font de Chrétien de Troyes le plus grand romancier du Moyen Age et le véritable fondateur du genre romanesque. Ces œuvres sont: Erec et Enide , Cligès , Lancelot ou Le chevalier à la charrette , Yvain ou Le chevalier au lion, Perceval ou Le conte du Graal . Ce dernier roman reste inachevé, ce qui rend difficile son interprétation. écrit vers 1180 en langue romane. De nombreuses continuations furent entreprises par ses successeurs. L’intention de Chrétien de Troyes est d’illustrer un idéal chevaleresque fondé en grande partie sur des valeurs religieuses. Avec ce roman, la quête chevaleresque change d’ordre, l’épanouissement social et individuel de Perceval qui est naïf n’est qu’une étape, la perfection mondaine doit être dépassée par le perfectionnement spirituel. La quête du Graal doit le conduire à recouvrer la grâce. Ce récit, en racontant l’initiation et les aventures chevaleresques de Perceval, est à l’origine du mythe du Graal.

Une page synthétique est disponible sur http://www.educanet.ch/home/bac3m3/autre/Perceval.htm ; une étude plus exhaustive sur http://yz2dkenn.club.fr/chretien_de_troyes__perceval_ou_.htm

Kit de (se)cours-18: « les problèmes sont nos amis » (d’aprés Carl Rogers)

En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, en 50 épisodes. Ils paraitront sur le présent blog régulièrement jusqu’au printemps.

C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.

KIt de (se)cours- 12 : le petit vélo ou exercice sur les points d’appui

En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, en 50 épisodes. Ils paraitront sur le présent blog régulièrement jusqu’au printemps.

C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.

Jouez-vous de l’aléatoire (! ou ?)- voeux 2013

En période de voeux et de résolutions, nous vous proposons de nous appuyer sur la créativité de Lucianoz; en une image animée et multicolore, mais… qui requiert votre action en 4 clics, vous pouvez jouer avec la complexité et ici, franchement, avec l’aléatoire. (cliquez sur l’image)

Et c’est aussi cela l’innovation, (se) jouer de l’imprévu et accueillir les mots; le sens est celui que vous souhaiterez lui donner.

En tout cas, sincèrement, merci pour vos visites fréquentes. Nous tâcherons cette année d’être à la hauteur de vos lectures; plusieurs livres sont prévus dans les prochains mois.

Innovation, le 11ème mot

Nous avons proposé dix mots, extraits de la méta-analyse de 300 actions dites ou reconnues comme innovantes.  Dix mots que nous avons renvoyés aux acteurs de l’éducation, à 10 personnes : des enseignants, des formateurs, des inspecteurs, des élèves, et en résonance, André de Peretti. Leur confrontation en échos permettent de cerner progressivement ce que finalement peut recouvrer l’innovation; des actes, des variations sur un thème.

Retrouvez les dix vidéos (conception et entretien: François Muller,  montage et réal. Thierry Foulkes)

MAIS, à la fin de chaque entretien, nous avons laissé une « carte blanche » à nos interlocuteurs, un mot qu’ils se donneraient eux-mêmes, s’ils ne l’avaient trouvé dans notre propre jeu de carte. En voici donc la livraison:

 

Question de représentation: la NZ est au « top down under » (intermède)

Intermède

La toute nouvelle livraison des éditions AUTREMENT,  consacrée à l’Atlas de l’Océanie, nous offre la « vision » (en anglais, cela signifie plus que le simple regard, il s’agit d’une représentation du monde, d’une finalité qui oriente tout le reste) du point de vue de la Nouvelle-Zélande.

 

Ce type de projection cartographique n’est pas nouvelle en elle-même, depuis celles, célèbres de Peters; elle entend restituer la part véritable de l’importance et du poids des espaces géographiques,  en rapport à celle trés européanocentrée et bien vieillissante de Mercator qui présentait un monde à l’échelle de l’Europe.  On pouvait alors découvrir les dimensions exactes des masses contimentales de l’Amérique du Sud, et de l’Afrique.  Un reportage effectué dans l’ancien bureau du Pape Jean-Paul II nous avait montré que le planisphère utilisé au Vatican était celui de Peters. ..

L’originlaité (et réelle nouveauté pour nous autres Européens) est le renversement de l’orientation, nous pourrions dire même le bouleversement, dans ce sens où le Nord n’est plus en haut de la carte, mais bien le Sud.  Le deuxième point remarquable est que la carte s’organise autour d’un centre Pacifique, l’Océanie, pensée comme massif et unique (et non plus scindé en deux). L’Océanie devient « continent », tout au moins, région mondiale avec des nouvelles solidarités, des flux de toutes natures et une dynamique que nous avons encore du mal à apprécier, vu de 20 000 km plus au nord !

Il est ainsi remarquable que la Nouvelle-Zélande soit « on top down under », un slogan que nous pourrons bientôt retrouver à l’occasion de tous les reportages et vidéos du mois de septembre (rugby oblige).

Ce petit intermède géographique peut être un utile complément aux différents posts ici consacrés au système éducatif NZ, à son originalité, sa comtemporanéité, son dynamisme.  Cette représentation nous aidera sans doute à mieux envisager ce que nous pouvons en apprendre; encore le « learning », oui.

 

 

Le changement, entre rupture, continuités et développement professionnel

Cette nouvelle affiche , intitulée le « Jeu du Changement », que nous avons développé cette année dans le cadre de nos séminaires  consacrés aux dynamiques du changement en éducation et en formation,  restera encore un projet d’édition. Le changement, c’est aussi à nous-mêmes que nous nous l’appliquons.

Je rejoins pour la rentrée l’équipe du DRDIE (Département Recherche et Développement en Innovation et en Education) au Ministère -DGESCO, aprés quinze années  au service de l’académie de Paris.  Il s’agira d’amplifier ce que nous avions à maintes reprises expérimenté: accompagnement du changement,  efficacité en formation, analyse du système, productions de ressources, mise en réseau; et plus si affinités °)

Le présent blog perdra sa dimension parfois « parisienne » (c’est à dire ici, locale !) pour s’engager plus fermement sur le développement de ressources à l’attention du plus grand nombre, comme nous l’avons fait par ailleurs. (Le site Diversifier) ou encore sur ce blog depuis trois ans.

extraits des dernières contributions du blog « Chroniques parisiennes »

Carte au trésor pédagogique

à l’adresse 11:34 Liens vers ce message

Pour l’heure, je pars à la découverte du système d’accompagnement du changement … en Nouvelle-Zélande; nous l’avions fait venir à Paris en décembre; je vais à sa rencontre à présent.  J’y reviendrai sans doute dans les prochains billets.

Merci encore dans ce bilan d’étape aux 361 000 lecteurs (le compteur fait foi).

Le « dessous des cartes » en éducation et en formation (2)

–  Je ne sais pas par où commencer.

–  Je voudrais bien, mais en ai-je le droit ? En-ai- je la capacité ?

– Je ne suis pas formé

– Que vont dire les collègues ? Mon inspecteur ?

– Je sais que çà marche, mais les programmes ?

– Quelle est cette idée folle ?

Faire le pas de côté nécessaire

Nous les avons entendu, et entendons encore, ces petites phrases du quotidien, dans la salle des profs (pas trop), en entretien, en débriefing, en échange écrit. Elles attestent d’un phénomène préoccupant dans notre Ecole toute nationale : sentiment d’isolement pour une grande majorité, paradoxe des paradoxes, pour un corps qui revendique plus de 800 000 personnels ; auto-enfermement collectif ; nous l’avions déjà identifié avec André de Peretti et caractérisé comme « effet Bunuel », en référence à son film d’inspiration surréaliste, l’Ange exterminateur. Nous autoriserons-nous à pousser la porte ? Comment saurons-nous si elle est ouverte ou fermée, si nous ne l’expérimentons pas nous-mêmes ; devrions-nous nous fier à ce qui est dit ?

La conduite du changement en éducation s’avère d’une certaine complexité; qu’il se pare du nom attractif et parfois fallacieux d’innovation ou non, le changement de pratiques, d’organisation, de représentation, de relations, de méthodes, dans un système aussi structuré que peut l’être un établissement scolaire, une école, s’apparente à un déracinement, un déchirement (des racines ?) et une remise en question des identités professionnelles.

Les résistances sont fortes, comme paradoxalement l’envie d’y aller aussi; mais…. comment ? Nos accompagnements d’équipes, nos formations à l’attention des formateurs, des directeurs, des chefs d’établissement reviennent de manière récurrente sur le début du début du changement, les origines, les déclencheurs, les premiers petits pas qui en entraineront d’autres. Nos collègues semblent démunis pour ouvrir la route.

Le jeu de carte qui pousse à penser !

Le JEU est décliné ici en invitations ou en questions, à la façon d’un jeu de cartes; dont les règles seraient les vôtres: à l’envie, au besoin, pour vous ou pour votre équipe. Brian Eno avait conçu un pareil jeu pour sortir d’impasses en matière de création musicale: il avait intitulé ce jeu « Stratégies obliques ». Ces cartes sont amendée s de quelques exergues ou citations relatives à l’innovation , mais aussi d’emprunt à … Brian.

La Le JEU DU CHANGEMENT est accessible à partir de la page http://francois.muller.free.fr puis cliquez sur la pastille rouge. Le jeu se réactualise, toutes les fois que vous réactualiserez la page (touche F5).

Chaque carte propose d’introduire une ou plusieurs variables nouvelles dans une action, un projet. Tirer une carte conduit à réexaminer son action à la lumière de la  ou des variables proposées. Chaque carte comporte une injonction adressée à soi-même et, sur le même thème, une question qui peut-être posée à autrui ou au groupe.

Des domaines du changement en interaction , en appui à des études internationales et des références théoriques

Le Jeu est composée de plusieurs domaines où le changement peut porter; ils sont tous en corrélation forte, mais chacun a un intérêt stratégique, dans le sens qu’il conditionne le travail et influe sur les résultats du travail avec les élèves:

Brian Eno propose ses « stratégies » dans un style poétique et d’invention toute personnelle.

Nous lui empruntons le style, mais l’inspiration est toute différente.  Nous référons directement nos invites à l’expertise reconnue de plusieurs études internationales et références théorisées en matière d’analyse portée sur le système éducatif et sur l’amélioration des performances.

Les cartes in extenso

C’est donc un travail de traduction et de créativité que nous avons engagé avec Frédéric Teillard’Eyry, chargé de mission Cardie Paris. Nous avons eu le souci de faire passer les savoirs experts, produits dans d’autres sphères (universitaires, internationales), parfois peu connus ou peu accessibles, à l’attention des praticiens de l’éducation.

  • Crois en toi-même
  • Consacre plus de temps à l’apprentissage
  • Soucie-toi du climat scolaire
  • Soucie-toi du sentiment de sécurité
  • Accueille  la complexité
  • Construis ton parcours de formation
  • Endosse les rôles de coordination, de pilotage, de développement
  • Utilise une vieille idée
  • Imite, assimile et ensuite innove. Clark Terry
  • De quoi doutez-vous ?
  • Cinquante-cinq minutes, vous êtes sûr ?
  • Quel est le moral des troupes aujourd’hui ?
  • Qui a peur de venir à l’Ecole ?
  • Et si vous le dessiniez ?
  • Qu’aimeriez-vous apprendre ?
  • Est-ce toujours le même métier ?
  • Tolère les ambigüités
  • Sois exigeant avec tes élèves et dis-le leur
  • Sois solidaire
  • Développe le sentiment d’appartenance
  • Pense en combinatoire
  • Autorise-toi l’autoformation
  • Partage le leadership
  • Comment l’aurais-tu fait ?
  • Il faut faire des choses folles avec le maximum de prudence. Michel Mohrt
  • Quelles incertitudes pouvez-vous supporter ?
  • Tous les élèves savent-ils ce qu’ils attendent de vous ?
  • Vous êtes dans le même bateau que qui ?
  • Fêtez-vous l’école ?
  • C’est dans quelle matière ?
  • Avez-vous pensé à vous-même ?
  • De qui vous méfiez-vous ?
  • Autorise-toi à faire des erreurs
  • Propose des activités stimulantes
  • Reconnais les réussites
  • Renforce le sentiment de compétence
  • Va voir dans le champ du voisin
  • Consulte
  • Suspends le temps
  • Abandonne les instruments normaux
  • Aussitôt qu’on nous montre quelque chose d’ancien dans une innovation, nous sommes apaisés.  Friedrich Nietzsche
  • Et si ça ne marchait pas ?
  • Quand avez-vous fait rêver vos élèves pour la dernière fois ?
  • Qui a peur des félicitations ?
  • Lui avez-vous dit qu’il pouvait le faire ?
  • Et si l’étranger vous devenait familier ?
  • Par qui voudriez-vous être accompagné ?
  • Auriez-vous besoin d’un « temps mort » ?
  • Accorde-toi du temps
  • Enonce tes objectifs
  • Cesse de t’indigner
  • Réponds au besoin de reconnaissance
  • Enseigne moins, forme plus
  • Apprends de tes pairs
  • Engrange les savoirs
  • Change les mots
  • Il n’y a pas d’innovation sans désobéissance. Michel Millot
  • Avez-vous pensé à penser ?
  • Savez-vous pour quoi vous travaillez ?
  • De quoi feriez-vous l’éloge ?
  • Connaissez-vous dix manières de dire : « c’est bien » ?
  • Que voulez-vous vraiment que vos élèves sachent ?
  • Qui sont vos maîtres ?
  • Que savons-nous déjà faire ?
  • Pourriez-vous le dire en anglais ?
  • Les problèmes sont tes amis
  • Délègue plus, dirige moins
  • Raconte ce que tu fais
  • Multiplie les coopérations
  • Questionne le passé
  • Prends des risques calculés
  • Connecte-toi aux réseaux
  • Cherche le plus petit dénominateur commun
  • Que de fois il arrive qu’en croyant expérimenter sur autrui nous expérimentons en réalité sur nous-mêmes. Emile Zola
  • Quels sont vos faux amis ?
  • Qui ferait presque aussi bien que vous ?
  • A qui avez-vous oublié d’en parler ?
  • Avec qui ne voudriez-vous surtout pas travailler ?
  • Que vous enseigne l’expérience ?
  • Que risquez-vous ?
  • Comment êtes-vous informé ?
  • Fais un pas de côté
  • N’hésite pas à dire que c’est bien
  • Questionne le cadre
  • Participe à la construction identitaire
  • Ose la démarche expérimentale
  • Valide les acquis
  • Vise les compétences collectives
  • Accentue les différences
  • Il faut oser ou se résigner à tout. Tite-Live
  • Que dirait votre voisin ?
  • Croyez-vous en eux ?
  • Est-ce vraiment impossible ?
  • Comment aidez-vous vos élèves à grandir ?
  • Qu’est-ce qui vous retient d’essayer ?
  • A quoi reconnaissez-vous un bon artisan ?
  • Que seriez-vous prêt à abandonner ?
  • Imagine
  • Maintiens de bonnes relations avec les familles
  • Cherche un partenaire
  • « Yes, we can ! »
  • Prends en compte les représentations
  • Valorise les parcours de formation
  • Accorde de l’importance à l’invisible
  • Refais le premier pas
  • Comment le feriez-vous ?
  • Les parents sont-ils vos pires ennemis ?
  • Avec qui aimeriez-vous travailler ?
  • Comment les rendez-vous autonomes ?
  • Que savez-vous qu’ils croient ? Que croyez-vous qu’ils savent ?
  • D’où êtes-vous parti ?
  • Finalement, de quoi s’agit-il ?

A choisir alors, quel serait votre « atout-maître » à servir, carte sur table ?

Des cartes pour initier le changement en éducation (1)

La conduite du changement en éducation s’avère d’une certaine complexité; qu’il se pare du nom attractif et parfois fallacieux d’innovation ou non, le changement de pratiques, d’organisation, de représentation, de relations, de méthodes, dans un système aussi structuré que peut l’être un établissement scolaire, une école, s’apparente à un déracinement, un déchirement (des racines ?) et une remise en question des identités professionnelles.

Les résistances sont fortes, comme paradoxalement l’envie d’y aller aussi; mais…. comment ? Nos accompagnements d’équipes, nos formations à l’attention des formateurs, des directeurs, des chefs d’établissement reviennent de manière récurrente sur le début du début du changement, les origines, les déclencheurs, les premiers petits pas qui en entraineront d’autres. Nos collègues semblent démunis pour ouvrir la route.

C’est pourquoi nous avons identifié plusieurs domaines où le changement peut porter; ils sont tous en corrélation forte, mais chacun a un intérêt stratégique, dans le sens qu’il conditionne le travail et influe sur les résultats du travail avec les élèves:

Plusieurs domaines sont traités ici:

  • – l’organisation apprenante
  • – la créativité
  • – l’organisation des savoirs
  • – le développement professionnel
  • – les conditions de travail
  • – le sentiment de bien-être
  • – l’approche systémique de l’efficacité scolaire

Chacun est décliné ici en invitations ou en questions, à la façon d’un jeu de cartes; dont les règles seraient les vôtres: à l’envie, au besoin, pour vous ou pour votre équipe. Brian Eno avait conçu un pareil jeu pour sortir d’impasses en matière de création musicale: il avait intitulé ce jeu « Stratégies obliques ».

Ces cartes sont amendée s de quelques exergues ou citations relatives à l’innovation , mais aussi d’emprunt à … Brian.

Le JEU DU CHANGEMENT est accessible à partir de la page http://francoismuller.net

Repérer l’innovation (4): aussi, des processus invisibles et puissants

Aprés avoir pris l’innovation comme objet visible, production lisible et communiquante, aprés avoir des pratiques plus informelles et des élèves en acquisition, nous abordons ici une dimension de l’innovation… méconnue et pourtant essentielle.

Vous pouvez feuilleter la présentation (toute en images) qui accompagne ce texte ici.

D- L’innovation comme processus invisible, immatériel et dynamique de changement de l’organisation

L’innovation est aussi polysémique et agit en cela comme véritable « attracteur étrange », en entrainant plusieurs acceptions que nous pouvons réfuter terme à terme (cf. Françoise Cros, INRP)

–          Le nouveau

–          Le produit

–          Le projet

–          Le changement

–          Le processus

Aprés avoir pris l’innovation comme objet visible, production lisible et communiquante, aprés avoir des pratiques plus informelles et des élèves en acquisition, nous abordons ici une dimension de l’innovation… méconnue et pourtant essentielle.

26- l’innovation est polysémique et souvent même, elle ne se nomme pas.

Un établissement est une organisation humaine et professionnelle complexe.

Son fonctionnement dépend sans doute d’un cadre prescrit, mais bien souvent d’un entrelacs de coutumes, de relatons et de représentations largement masquées dans un premier temps.

Le repérage, s’il s’en tient aux facettes visibles externes, risque de passer à côté de processus au travail dans le corps « scolaire »; les décalages entre les niveaux (communication officielle, écrits de l’établissement, routines, interactions) sont importants, compte tenu du cycle de développement de chaque unité, du renouvellement des personnels et des situations locales.

27- L’innovation s’origine dans les niveaux plus profonds, celui des représentations (ou identifiées comme « valeurs ») et celui des interactions au sein de l’organisation scolaire..

Plusieurs processus travaillent l’organisation scolaire; il s’agit d’en analyser le degré de développement dans les écoles ou établissements:

Des processus de recherche d’efficacité en pédagogie

Des résultats probants, recherchés grâce à des dispositifs d’enseignements et des pratiques combinant plusieurs approches pédagogiques (cf. Aletta Grisay, univ. Louvain, 1995)

Un processus d’actualisation du métier d’enseignant

Les compétences développées par nos équipes peuvent être décryptées à la lumière de la comparaison européenne du métier prescrit.

Six domaines d’activité ont été identifiés, en plus de l’enseignement stricto sensu:

A1: supervision des élèves entre les cours (sauf sur le temps du midi)

A2: supervision après les cours

A3: remplacement des collègues absents

A4: soutien des futurs enseignants et des nouveaux entrants

B1: travail d’équipe pour la définition du projet d’école, l’interdisciplinarité, la construction du curriculum

B2: travail d’équipe lors de l’évaluation interne de l’école

Tous les domaines investis et identifiés par nos équipes suivies en innovation ne sont pas autre chose que des domaines actuellement en cours de développement dans les autres pays. En cela, l’expérimentation pour la France est bien un « upgrade » du métier au niveau européen.

Un processus de développement de l’organisation apprenante

La recherche de performances pour les élèves conduit les équipes et leur direction à explorer des modes d’organisation plus coopératives et négociées, malgré les moyens diminués et le temps contraint.

Un processus de conduite du changement

La recherche en sociologie des organisations (ici, Monica Gather-Thurler, univ. Genève) nous présente une typologie synthétique des organisations plus ou moins favorables à la conduite du changement.

Le tableau met en regard style de direction, type de coopération et mode de fonctionnement.

C’est un tamis efficace pour « lire » en situation de repérage les gisements potentiels d’innovation.

Un processus de développement de l’efficacité systémique en établissement

Les apports de la recherche internationale en éducation sont des outils utiles pour le guidage des équipes; certaines se sont appropriées ces approches pour s’en faire une véritable « carte de développement professionnel ».

28- L’innovation s’apprécie aussi dans l’analyse de processus plus invisibles: recherche d’efficacité pédagogique, émergence d’organisation apprenante, actualisation du métier, approche systémique globale du changement

Repérer l’innovation (3): un attracteur étrange et polymorphe

3ème épisode de notre feuilleton « repérer l’innovation »: aprés s’être occupé de notre bagage pour partir à l’aventure (précautions méthodologiques et limites en éducation), nous nous approchons à présent d’un objet bizarre que d’aucuns auraient appelé « attracteur étrange » (cf. Guy Le Boterf, à l’occasion du concept de compétence).

Si vous perdez le chemin, je rappelle toujours les utiles balises (en orange).

Vous pouvez aussi feuilleter la présentation ici

2- le repérage, ce sont ensuite des questions de définitions des objets complexes, ici: innovation et acteurs de l’innovation

A- l’innovation comme objet polysémique et polymorphique.

B- L’innovation peut se rendre visible ET lisible.

C- L’innovation reste cependant une pratique à l’œuvre, émergeante, visible dans certaines conditions

D- L’innovation comme processus invisible, immatériel et dynamique de changement de l’organisation.

  • Des processus de recherche d’efficacité en pédagogie.
  • Un processus d’actualisation du métier d’enseignant
  • Un processus de développement de l’organisation apprenante.
  • Un processus de conduite du changement
  • Un processus de développement de l’efficacité systémique en établissement

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2- le repérage, ce sont ensuite des questions de définitions des objets complexes, ici: innovation et acteurs de l’innovation

En archéologie, on joue souvent sur un distique connu: « on trouve ce qu’on cherche, on cherche ce qu’on trouve ».  C’est donc bien que la quête, voire le glanage, requiert en amont une préparation du regard et une sensibilité accrue à la présence, à la mention d’objets les plus divers, recouverts sous le beau mot fallacieux d’innovation.

Le vocable peut recouvrir des objets très apparents, et physiques, des acteurs, mais aussi des processus beaucoup plus invisibles et immatériels.

A- l’innovation comme objet polysémique et polymorphique

A se cantonner à la définition de la Banque Nova de l’INRP, l’innovation serait l’introduction d’un élément nouveau dans un contexte ordonné dans une intention de changement.

Elle s’avère suffisamment générique pour embrasser par exemple une première typologie par origines d’acteurs et champs d’action.

Ainsi, une action ou un dispositif repéré pourrait tout à la fois partagé plusieurs caractéristiques, suivant la modéllisation en 3D qui étonne Tintin:

–          Deux facettes selon qu’elle s’origine localement ou qu’elle soit d’origine institutionnelle (EIST, AP, EE, CECRL par exemple)

–          Deux facettes suivant qu’elle s’inscrit dans le corpus des disciplines (LV, EPS) ou qu’elle s’étend à l’ensemble des champs (évaluation par compétences)

–          Deux facettes selon qu’elle est portée par un à deux acteurs ou qu’elle fait l’objet d’une politique d’établissement.

La représentation en 3D montre la combinatoire spatiale d’une action et sa coloration suivant sa plus ou moins grande proximité des facettes.

22- l’innovation est par nature polymorphe.

B- L’innovation peut se rendre visible ET lisible.

Ex. le lycée BERGSON: Toute une équipe s’engage dans une élucidation de ses résultats, de ses effets, de ses impacts. En se trouvant parfois des outils nouveaux (ici le display), et pour se faire, trouver les organisations du travail modifiées pour parvenir à ce type de résultats (processus)

En focalisant le travail et les énergies sur la communication des résultats, les équipes sont conduites à inscrire dans leur « tableau de bord » des dimensions parfois cachées de la réussite scolaire, comme ici le sentiment d’appartenance et l’analyse de la base de participation au processus.

Ce sont aussi des « mots » parfois exotiques qui revêtent des pratiques et des organisations en mouvement: comme « drama », atelier philo, pôle, DSA. Des appellations locales d’origine incontrôlée alertent notre attention sur une recherche de recomposition du « réacteur scolaire ».

Ce sont bien des documents officiels et communicants d’une politique d’établissement, établi sur la durée, par un collectif au travail.

La dérive possible, c’est l’effet-vitrine. Un superbe document qui se réclame de l’innovation et qui cache un fonctionnement tout à fait traditionnel. (Comme l’église Saint-Sulpice)

23- l’innovation (re)crée ses propres cadres d’expression

En dépassant la frontière du registre officiel de l’établissement, on détecte des supports documentaires qui attestent d’une pratique innovante.

Ex. LT TIREL, atelier photo: Pouvoir organiser des savoirs dans la complexité, savoir le communiquer à autrui, dans une recherche toute créative et efficace.

Peuvent se retrouver plusieurs caractéristiques de l’innovation

–          Un certain inattendu

–          Un foisonnement certain

–          Un côté bricolage

–          Une créativité attestée

Parfois, elle est non seulement VISIBLE, LISIBLE, mais aussi COMMUNICANTE:

Exc. ECOLE VITRUVE, publication des commissions des parents:  Produits d’une enquête sur les acquis des élèves.

Des acquis solides, parfois au-delà des exigences du Socle, validés par la comparaison avec d’autres écoles, par les équipes qui reçoivent les élèves, mais aussi par… les parents.

Ce sont alors des formes très développées, originales, résultats d’un long processus.

C- L’innovation reste cependant une pratique à l’œuvre, émergeante, visible dans certaines conditions

Ex. LG CHARLEMAGNE:  Exploration de nouvelles activités pour des jeunes lycéens urbains pas toujours en bonne forme, recherche d’un contrôle de son souffle, d’un ajustement de son effort, performances individuelles et collectives

Exc. CLG MALLARME, pôle lettre et arts: S’engager dans une aventure collective, favorisant la coopération et la créativité, exploration artistique et culturelle, avec des partenaires de prestige

Ex. CIRC. 20C, défi technologique: S’engager en équipe dans un vrai défi à relever, pour apprendre, faire des essais, revenir, prouver, communiquer, et réussir.

exc. LT TIREL, Non seulement participer à une aventure exploratoire pour soi, pour sa formation professionnelle, mais aussi l’analyser ensemble, en tirer des acquis validés.

Ex. LP PONTICELLI (PIL)  S’engager dans une analyse lucide et experte de son parcours scolaire, trouver ses points d’appui pour retrouver le chemin de la réussite.

Au terme de ce premier parcours, il existe donc une certaine « traçabilité » de l’innovation, qu’un observateur attentif pourrait relever:

25- Quelques « marqueurs » du côté des élèves de l’innovation: enrichissement, coopération, expérimentation, enrôlement, réflexivité%

Repérer l’innovation (2): précautions méthodologiques

Comme promis, aprés une brève introduction métaphorique et spéléologique sur l’intérêt et une méthode pour repérer l’innovation, nous nous engageons, avec prudence, dans l’enquête, en ayant le souci d’aiguiser notre regard. Pour rappel, nous poserons en route régulièrement quelques balises (orange).

Vous pouvez aussi feuilleter la présentation ici

Cette partie est donc consacrée aux mesures de sécurité à connaitre, comme dans tout voyage, au pays de l’innovation.

1- Le repérage, c’est d’abord une méthodologie d’enquête scientifique et sociale, avec quelques principes et les limites du genre.

A- Limites du repérage en éducation et en innovation.

  • 1- la relation toujours à analyser entre l’acteur et l’observateur
  • 2- la qualité du repérage de l’innovation dépend étroitement du tamis utilisé.
  • 3- L’observation interfère sur la réalité.
  • 4- La « bonne distance » de l’observateur à son objet
  • 5- prendre en compte le facteur temps dans le repérage.

B- D’où quelques principes de précaution en matière de repérage de l’innovation

  • 1- un totem: le colibiri
  • 2- Réassurance et reconnaissance des acteurs.
  • 3- Accueillir les réalités telles qu’elles se présentent
  • 4-  S’inspirer de la méthode par approximations successives.
  • 5- Varier les angles de lecture et d’analyse.
  • 6- s’inscrire dans le « genre » de l’enquête sur les pratiques et non dans celui de l’évaluation.

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1- Le repérage, c’est d’abord une méthodologie d’enquête scientifique et sociale, avec quelques principes et les limites du genre

A- Limites du repérage en éducation et en innovation

1- la relation toujours à analyser entre l’acteur et l’observateur

Les principes élémentaires en psychologie sociale nous renseignent d’emblée sur les biais méthodologiques de l’observation, rapportée ici à ce qu’on identifie comme « repérage » de l’innovation et de ses acteurs:.

Les variables jouent sur au moins trois niveaux:

–         La relation entre l’acteur et l’observateur, dans la plus ou moins grande proximité (elle peut s’entendre au sens spatiale du terme, mais aussi au sens professionnel du terme, selon que l’un et/ou l’autre se reconnaissent ou se différencient dans leur statut réciproque, par exemple, enseignant, directeur, inspecteur, formateur, consultant, autre); non qu’il y ait une situation plus favorable qu’une autre, mais ce biais existe toujours. La dimension aussi dans la relation interpersonnelle et dans les gestes professionnelles qui en découlent: entretien ouvert, questionnaire, empathie etc….)

–         La compréhension du comportement de l’acteur et son « évaluation » positive ou négative par l’observateur

–         Les attentes, souvent non explicites, des deux parties

Ces trois variables influent dans le processus d’observation.

Nous pourrions a priori en tirer quelques éléments plus favorables à une observation efficace:

  • 6-Une relation de proximité mettant en œuvre une écoute empathique
  • 7- Une analyse neutre, ou a priori positive, de l’observateur, différant tout mot ou geste d’évaluation
  • 8- Une explicitation des attentes de l’observateur et de l’acteur

2- la qualité du repérage de l’innovation dépend étroitement du tamis utilisé

L’expérience proposée par Mandelbrot en 1967 nous renseigne sur la méthodologie de l’observation et les limites du repérage; en se donnant pour défi de mesurer les côtes de Bretagne, le chercheur dispose de plusieurs mesures possibles; mais en fonction de ses outils et sa position, plus ou moins lointaine, plus ou moins proche, les résultats peuvent varier d’une estimation globale à une mesure approchant l’infini. Mandelbrot se servit de ce cas très pratique pour démontrer la théorie des fractales; à savoir celle d’une invariance d’échelle (on retrouve la même forme emboitée et en complexité croissante, ou encore dite de l’auto-similarité).

Rapportée à notre système d’éducation, et à notre besoin de repérage de l’innovation, la théorie des fractales s’avère prenante:

  • 9- on peut percevoir l’innovation de très loin, comme de très près;
  • 10- il convient de jouer sur les échelles d’observation pour mesurer la réalité complexe de l’innovation.

3- L’observation interfère sur la réalité

L’expérience quantique de la « double fente » (double slit)  ou l’expérience de Wheeler , met en évidence l’impact de l’observateur sur le monde. Chaque fragment du monde étant à la fois « onde » et « particule », la présence de l’observateur d’une expérience (quantique… mais il pourrait bien s’agir de votre vie !) influe sur le résultat de la-dite expérience.

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la combinaison de ces deux états est également un état possible. L’observation provoque en revanche la réduction à un seul état.

L’innovation est-elle donc « quantique », à la fois onde et particule ?

  • 11- faire le deuil de tout voir de la pratique
  • 12- accepter des états en dialogique (Edgar Morin)

C’est tout aussi vérifiable en situation « scolaire ».

L’expérience conduite ici montre qu’un observateur « passif » produit des effets d’amélioration dans les résultats des élèves.

4- La « bonne distance » de l’observateur à son objet

L’enquête ethnologique ou sociologique nous apporte alors un complément nécessaire; puisque l’observateur influe sur la réalité (quantique), quels seraient alors les choix pour repérer au mieux les réalités vivantes de l’innovation en établissement ?

Trois positionnements sont proposés, d’égal intérêt, mais ils dépendent sans doute à la fois des styles plus personnels des acteurs comme des objectifs recherchés:

1- Dilemme de l’objectivité en sciences sociales, puisque l’objet se confond avec le chercheur. D’où le principe de « dépaysement » ou de décalage nécessaire.

2- Technique de « l’observateur participant », Alain Touraine, « la compréhension de l’autre dans le partage d’une condition commune« , en rupture avec des voyages marqués par l’ethnocentrisme.

3- Radicalité:  sociologie de l’intervention:  Karl Marx : « pour connaître la réalité, il faut la transformer » , principe de l’analyse institutionnelle. D’après Serge Genest, Recherche anthropologique:techniques et méthodes, 1979, Québec

  • 13- identifier son propre style d’observation, en congruence

5- prendre en compte le facteur temps dans le repérage

De la même façon que le repérage sert un état des lieux, il intègre aussi une observation de la variation dans le temps.

Les effets des expérimentations ne sont jamais immédiats; les équipes doivent parfois « résister » aux pressions évaluatives et travailler patiemment sur l’amélioration de leur communication, tout au long du processus.

Nos organisations ou unités d’enseignement connaissent des phases cycliques de développement et de transformation qui peuvent se traduire par des crises et des succès; il est donc tout aussi intéressant de repérer et les uns et les autres.

  • 14- mettre en place un repérage en continu et des relais nécessaires dans le temps

B- D’où quelques principes de précaution en matière de repérage de l’innovation

1- un totem: le colibiri

A chaque instant il peut régler sa présence/distance, à la fine pointe des fleurs (ou des choses) pour ne pas les abîmer mais pour bénéficier du nectar, pour être dans une présence qui ne soit pas pression, ni dans une distance qui serait aussi pression par défaut. » André de Peretti  à Carl Rogers

Nous oscillons entre une présence nécessaire, qui peut parfois être ressentie comme une pression pesante (appel à projet, requête, enquête, questionnaire, commande, visites institutionnelles), et une distance nécessaire pour que le travail s’accomplisse.

L’engagement des équipes dans une action dynamique accroit l’intensité du travail; il convient dans cette phase de ne pas alourdir par des commandes trop pressantes portant sur l’évaluation par exemple; mais de proposer une méthodologie souple et cadrante du travail, sur un moyen terme.

  • 15- signaler sa présence (bienveillante)
  • 16- choisir des modes et des supports de communication, des temps, légers et cadrants

2- Réassurance et reconnaissance des acteurs

Les « gros mots » de l’expérimentation apparaissent au centre: élèves, équipes, mais aussi pratiques et dispositifs. Ce sont des réalités vivantes, souvent émergentes, parfois balbutiantes. L’attention portée par la MAIE est d’abord une reconnaissance et une réassurance dans la démarche,

Repérer l’innovation et ses acteurs (1)

A l’occasion du premier séminaire national DGESCO organisé à l’ESEN en avril 2011 à Poitiers, rassemblant l’ensemble des responsables des CARDIE (cellules académiques Recherche/développement en Innovation en Expérimentation),  la commande m’a été faite et relevée d’une intervention sur le repérage de l’innovation pédagogique et de ses acteurs. C’est assurément une occasion de mettre en mots des pratiques et une expérience capitalisées depuis déjà quelques années. Alors pourquoi pas ?

Cela peut ici donner lieu à une série d’articles sur le blog en images et en liens, sur une problématique bien plus large qu’on ne pourra croire. Dis-moi ce que tu repères…. et je te dirai qui tu es.

PRÉAMBULE

La Garonne est-elle française ? Débat national, politique, stratégique dans nos années trentes franco-française . « Il faut sauver la Garonne », quand les Espagnols prévoyaient d’en aspirer la source pour un énième barrage.

Norbert Casteret, l’inventeur de la spéléologie et grand pyrénéiste, eut l’idée d’utiliser alors un colorant puissant, la fluorescéine, comme « marqueur » du système hydrologique; en la déversant sur la source présumée, l’eau se perdant ensuite en sous-terrain, puis ressurgissant en terrain français, il prouva que la Garonne prenait bien sa source en Val d’Aran et sauva le grand fleuve d’un assèchement projeté. (photo extraite de http://g.casteret.pagesperso-orange.fr/page6.htm)

Il est très possible que métaphoriquement parlant, l’innovation agisse,  à la manière de la fluorescéine; en révélateur de notre système éducatif et pédagogique.  Que pouvons-nous retenir de cette histoire toute spéléologique pour notre sujet tellement spécifique (repérer l’innovation) ? Au moins, cinq points de départ:

  • 1- quelle est la (véritable) question ? Pourquoi s’intéresse-t-on à l’innovation comme on s’est intéressé à la Garonne ? Cause nationale, raison fonctionnelle, impératif économique ? Les trois à la fois.
  • 2- plusieurs hypothèses de fonctionnement, de réussite, plusieurs scénarios à écrire; sa résurgence, son débit, son lit attestent de la difficulté de maitriser un phénomène « naturel » dans un univers très humanisé.
  • 3- la détection a besoin d’une instrumentation;
  • 4- le travail se fait en équipe, de manière coordonnée et répartie
  • 5- l’enquête et les réponses se trouvent sur le terrain

Tout au long de l’enquête, nous pourrons guider le lecteur, grâce à ces balises numérotées, de sorte à ce qu’il retrouve le chemin.

Une carte à découvrir, pas à pas

Afin de conduire le lecteur avisé dans les méandres de la détection de l’innovation, je proposerai volontiers une carte, en forme de carte de navigation pour s’engager dans le repérage: . En fait, la modélisation en octogone (en deux dimensions), nous penserions plutôt à un octohèdre en trois dimensions peut se lire en quatre domaines (par couleurs):


1- Le repérage, c’est d’abord une méthodologie d’enquête scientifique et sociale, avec quelques principes et les limites du genre

2- le repérage, ce sont ensuite des questions de définitions des objets complexes, ici: innovation et acteurs de l’innovation

3- le repérage s’appuie sur des ingénieries variées et des techniques multiples pour quadriller les terrains et détecter les réseaux d’acteurs

(4) En guise de conclusion,  le repérage pourra s’avérer  insuffisant s’il ne s’inscrit pas  dans un développement proactif de conduite du changement au sein d’une institution au fonctionnement complexe à forte inertie.

(suite au prochain article).

« Est-ce que vous dormez ? » conférence d’André de Peretti, 25 mai 2011, Nantes

« Est-ce  que vous dormez ? »

Mille et une propositions pour innover en éducation

Une journée exceptionnelle autour d’André de Peretti Mercredi 25 mai 2011 à Nantes

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de 10 à 12h, Hommage à André de Peretti

Ateliers et Chantiers de Nantes bd Léon Bureau, 2e étage salle J. Morin

(sur invitation et inscription, [email protected] et Georges Fargeas 02 51 25 07 46)

avec Georges Fargeas, Martine Lani-Bayle, Gaston Pineau, François Muller… Carole Buffa-Potente, Raphaëlle Lavenant, Philippe Montaireau, et bien d’autres…


14 h 30: Conférence exceptionnelle d’André de Peretti, avec Martine Lani-Bayle et François Muller

Mercredi 25 mai 2011 à 14h30à Nantes, amphithéâtre Kernéis, 1 rue Bias, Nantes (entrée libre)

Polytechnicien, docteur ès Lettres et Sciences humaines, directeur honoraire des programmes à l’Institut national de recherches pédagogiques, ancien président de la commission ministérielle sur la formation des personnels de l’Education nationale…, André de Peretti est avant tout un grand humaniste, auteur d’une œuvre poétique et littéraire ainsi que de nombreux ouvrages scientifiques et pédagogiques.

Compagnon d’Emmanuel Mounier, Louis Massignon et François Mauriac, il a été l’un des fondateurs du Comité France-Maghreb et l’un des acteurs de la décolonisation sans violence et de l’indépendance  du Maroc.

L’écouter à l’orée de sa 96e année nous éveillera à l’avenir et sera l’occasion de rendre hommage à l’homme et à son œuvre.

Quelques surprises seront au rendez-vous.

Œuvre poétique et littéraire  (extraits)

La Légende du Chevalier (écrit en captivité) – Théâtre- Prix Toirac de l’Académie Française

Cantique d’amour au Maroc, éd. Seghers 1952.

Oratorio, éd. Épi 1970.

Odes et Cris, éd. Épi 1977.

Naïves Ovations, Paris, 1996.

Œuvre scientifique et pédagogique (extraits)

Libertés et relations humaines, éd. Épi 1966.

L’administration phénomène humain, éd. Berger-Levrault 1968.

Risques et chances de la vie collective, éd. Épi 1972.

Organiser des formations, éd. Hachette 1991.

Présence de Carl Rogers, éd. Érès 1997.

Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation, éd. ESF 1998.

Pour l’honneur de l’école, éd. Hachette 2000.

Pertinences en éducation, éd. ESF 2001.

L’humour du Christ dans les Evangiles, éd. Cerf 2004.

Contes et fables pour l’enseignant moderne (avec François Muller), éd. Hachette 2006.

Apprivoiser l’avenir pour et avec les jeunes (avec Martine Lani-Bayle et François Texier), éd. Mare & Martin 2007.

Mille et une propositions pédagogiques (avec François Muller), éd. ESF 2008.

Retrouvez travaux, écrits, vidéos, et audios d’André de Peretti, à partir du site « Diversifier », http://francois.muller.free.fr/diversifier

l’incitation à la confiance , conte de Noël

La louve et l’enfant[1]

Ou l’incitation à la confiance qui soigne et libère

Depuis un mois, il leur avait fallu fuir. Ce ne serait certes pas les derniers fugitifs qui devraient parcourir ces terres déshéritées, tirées entre deux continents comme l’enfant que se disputaient deux femmes, au jugement du Roi Salomon.

Au milieu des débris et des fientes d’animaux, dans l’attente du jour, l’errante berçait son nouveau-né, réjouie de voir ses joues rester roses malgré le froid, car l’âtre était encore sans feu.

Mais l’homme bientôt allait rentrer, couvert de givre, apportant un fagot d’épines et le lait d’une brebis. Vite, il ferait craquer une flambée et le visage enfantin se tournerait à ce bruit, apaisé par tant de flammes.

Chaque jour, ainsi, le feu l’éveillait. Aujourd’hui même, pensait la jeune femme, il entrerait dans sa deuxième année. Bientôt, il marcherait ; et le Désert serait son jardin des Merveilles !

Le visage de son enfant devant le feu ! Elle attendait avec joie cet instant, et la chaumière en ruine devenait rose comme un beau bois des Indes, tant ses yeux regardaient autour d’elle, à partir du sourire incarnat de l’enfant.

Il lui sembla pourtant dans le froid percevoir un bruit rauque, et ce bruit monta dans ses veines, bleuissant lentement la chair de ses pensées. Si proche qu’elle se sentit de son enfant, elle s’étonna de le voir se réveiller et paraître écouter, tranquille entre ses poings dorés.

C’était l’appel d’un être abandonné, hurlement issu de la terre, animal aussi bien qu’humain. L’enfant se redressa, jusqu’à ce que sa mère le saisit dans ses bras.

Il désignait du doigt, en souriant l’endroit d’où provenait les cris, pesant sur les bras qui le serraient, comme pour les entraîner à leur rencontre ; il insistait…
La femme enfin sortit, elle ne pouvait plus résister à ce double appel. D’ailleurs que craindre en ce désert glacé, sinon tout redouter ?

Elle rabattit sur l’enfant et sur elle son capuchon de laine et marcha dans la neige, éparse sur le sable, glissant à chaque pas. L’ombre devenait blanche sous le reflet des langes, cependant que le cri grandissait devant l’écho.

Tiré vers le cri, l’enfant ne pleurait pas, malgré la faim, et la mère le regardait, avec peur, battre des mains, espérant fixement trouver l’homme sur leur route.

Ils approchaient : près d’un arbuste sec, ses yeux se partageant au milieu des étoiles, un être noir criait.
La femme l’aperçut enfin si clairement qu’elle n’entendit plus rien : figée, elle vit, autour d’une tanière détruite, rôder une louve qui déjà l’observait.

Et la bête l’entoura en grondant, sitôt qu’elle fit mine de rebrousser chemin. L’enfant souriait toujours, quoique sa mère s’effrayât, sentant contre elle l’amère chaleur de l’animal.
Comment reviendraient-ils ? Fallait-il attendre l’homme ? Ni froid, ni bruit n’existaient plus, en face de ces deux yeux ardents où brillait une insondable douleur. La femme se pencha, mère devant la louve : et celle-ci saisit enfin, à l’épaule, l’enfant qui babilla.

La neige se mit de nouveau à tomber, la femme ne tremblait plus, s’agenouillant et ne résistant pas aux mâchoires de la louve qui serrait seulement si sa main retenait.

Elle abaissa par degrés le bambin et la louve l’attira aux buissons de son trou. Mais dès qu’il fut au sol, la louve lâcha l’épaule, puis lécha le visage et les mains, pendant que la mère pleurait.

A chaque larme, elle goûtait l’amertume des siècles sans promesse ; Et du fond des âges, la terreur en elle remontait. S’enfuir, s’en retourner ?

A peine approchait-elle ses bras de son enfant, la louve joignait ses crocs sur la gorge fragile et l’enfant caressait en riant le long museau d’argent, ; puis il suça les mamelles de cette étrange nourrice.

La femme se souvenait, qu’au pays de leurs maîtres, une louve avait jadis nourri deux jumeaux égarés, puis devenus des princes. Mais son enfant n’était-il pas destiné au lait des brebis, agneau déjà persécuté ; n’était-ce assez de leur exil ?

Devrait-elle abandonner son innocent à l’animal ? Une fois encore, elle essaya de le reprendre ; la louve fit saigner un bout du bras léger.

L’enfant pleura, mais sans crier, et la mère sentit alors le froid la transpercer. Ses yeux étaient gelés et ses doigts durcis de ne pouvoir rien faire. Elle espérait pourtant, en voyant la clarté de l’enfant.

Elle attendait des bruits de pas, l’homme viendrait avec l’épieu les délivrer tous deux, mais elle comprit bientôt que la louve ne mourrait pas, sans que son fils aussi ne meure…
Alors, dans sa tête, tout devint brume ; elle ne sut pas qu’elle courait dans l’aube naissante, ni que la neige la fouettait de longues lanières d’azur.

Elle ne sut pas comment elle revit la chaumière et l’âtre encore sans braise, ni comment elle ressentit enfin sa peine, chantant et sanglotant la berceuse qu’elle aimait, seule près de ses pauvres hardes.

L’homme bientôt posa sa main sur son épaule ; il ne l’accusa point d’être sortie, il ne lui en voulut point d’être partie.

Elle l’interrogea alors en tremblant : était-ce là que s’accomplissait la prédication du vieil homme qu’il avait vu, l’an dernier ?

Cet enfant vivrait-il loin d’elle, grâce aux soins de la louve, mêlé à d’autres animaux ? Et leur mouvement vers le Désert avait-il été à ce point nécessaire ?

La volonté de Dieu, où était-elle, sainte volonté qu’elle accomplissait, toujours en son entier ? L’homme ne répondit pas, il lui remit avec douceur son capuchon et sortit avec l’épieu.

Les traces de pas le conduisaient ; il retrouva la tanière détruite et abandonnée, mais des griffes dans la neige indiquaient dans l’aurore la route à parcourir.

Il marchait sans hâte : la louve, avec sa charge, ne pouvait être loin ; il n’entendait encore aucun cri de l’enfant : il serrait cependant son arme dans sa main.
Bientôt, les griffes parurent s’arrêter : près d’un rocher, des traces d’effort et du sang marquaient la neige. Et la piste repartait, faite d’un poids traîné.

L’homme ferma les yeux ; il sentit se poser contre lui sa compagne ; il dut la prendre dans les bras, avançant toujours derrière les marques, péniblement.

Quand il sentit peser toujours plus fort le poids de douleur de la jeune femme contre son anxiété, il ne put garder l’épieu sous son bras et dut le laisser derrière ses pas.
Il avançait ainsi, portant avec précaution son fardeau, armé de ses ongles seuls ; plus sîr encore de reprendre vaillamment son enfant, en luttant s’il le fallait d’égal à égal.

La neige à nouveau tomba sur eux en durs flocons. Derrière un monticule, la louve les attendait, l’enfant entre ses pattes et l’enfant chantonnait après d’un louveteau blessé.

La bête regarda l’homme poser à côté d’elle la mère tremblante. S’approchant du petit de la louve, elle caressa la pauvre fourrure, déchirée et maculée des traînées de la neige.
Sur l’enfant elle prit un morceau son lange et fit un pansement au flanc du louveteau. Elle put saisir alors, entre ses bras, son nouveau-né pour s’en aller.

Ils retournèrent ainsi vers leur humble asile, suivis par la louve qui portait fièrement son louveteau  blessé. L’homme ramassa en passant son épieu, pensif, mais non soucieux…

A quelle inspiration chacun pourrait-il référer, imaginativement, un tel conte et sa possible « leçon » ? Pour certains, il pourrait être compris comme illustrant une invitation à la non-violence, ou même, à la non-défensivité si nécessaire à l’harmonie des rapports entre les êtres.

Pour d’autres,  ce pourrait être un conte qu’un vieux Copte pouvait avoir rapportée pour éclairer un premier Noël, et offrir un louveteau comme premier jouet.

Pour d’autres encore, ce pourrait être un apologue sur le respect de la nature ou bien sur la réhabilitation du monde mystérieux des loups, si souvent détesté ou calomnié.

Pour l’enseignant, ce pourrait être une inclination à croire à l’intuition des enfants et à leur recherche des compagnies autres qu’humaines. Ou bien, comme une souriante provocation à ne pas redouter l’audace généreuse mais à espérer de la vie et des solidarités les plus inattendues de la part de ses élèves mêmes ! Et, peut-être, de réfléchir sur les risques que comportent son influence et celle de ses évaluations ou présomptions durcies…


[1] D’après André de Peretti, conte paru dans « Flammes et fumées, revue du personnel des manufactures de l’Etat, 1958

L’Air du « Génie du Froid » ou l’évaluation de l’école par l’Ecole

Let me freeze again to Death.

Il fait froid en hiver ( !?)

Notre époque glaciale, d’un retour d’hiver blanc et gelé, à défaut d’être glaciaire, nous rappelle en mémoire plusieurs autres images ; l’air du Génie du Froid dans The Indian Queen, où de manière saccadée et répétitive, en une voix de basse profonde, le Génie demande qu’on le laisse tranquille (again to Death) ; cet air a servi de bande musicale dans le film Molière d’Ariane Mnouchkine, avec Philippe Caubère.

Mais c’est aussi l’évocation du thermomètre. Instrument de mesure des températures, en différentes échelles, Farenheilt ou Celsisus ; déjà des problèmes d’unités de mesures apparaissent, en fonction des univers culturels et historiques dont nous sommes issus.

C’est aussi une métaphore employée dans le registre de l’évaluation dans le monde scolaire : mesurer, prendre la température, trouver les bons indicateurs, casser aussi l’instrument ; et …. Le climat scolaire. Réchauffement ?

Notre épisode neigeux (et parisien ?) nous fait regarder autrement ce curieux instrument. Pour filer la métaphore

Racontons-nous la petite histoire

La petite famille a besoin de se sentir bien au chaud dans l’appartement. « Quelle température fait-il ? » dit le cadet d’un air soupçonneux. Il fonce observer la station méteo intégrée, réglée à l’heure universelle, et qui reporte les températures et hygrométries du dedans comme du dehors, avec un historique remarquable et très visuel.

« J’ai froid » renchérit l’ainé, tout droit sorti d’une longue nuit (ou d’une courte matinée). Le cadet confirme : « 18,3 °C ».

Nous devons alors pousser un peu les radiateurs pour revenir à un niveau convenable et attendu, 19°, 20° C. Au bout d’une heure, et après déjeuner ; le grand consent enfin à enlever le pull. Tout va mieux.

Transposition au lexique de l’évaluation

La mini-scénette familiale n’aurait aucun intérêt pour nos chers lecteurs si elle n’était pas précisément la démarche de toute évaluation, en faisant intervenir ici les étapes et gros mots que nous manions sans trop de discernement dans le monde pourtant « expert » de notre Ecole.

Reprenons pas à pas l’histoire en décodant les étapes :

Approche métaphorique Transposition au lexique de l’évaluation démarche
Se sentir bien dans son appartement Priorité, finalité, axe (non mesurable) Objectif de l’évaluation
Je  veux vire dans mon appartement sans mon pull Objectif (mesurable)
Température Critère ou

domaine d’observation

méthodologies
Thermomètre pour la mesure Outil ou Instrumentation de l’évaluation
Chaud ou froid Indication (qualitative, subjective)
+ 18,3 ° celsius Indicateur (avec référentiel)
J’attends 20°C Résultats attendus Résultats de l’évaluation
J’enlève le pull Effets (inattendus)

Se doter d’une ingénierie en instruments d’évaluation régulatrice pour les équipes

Ce retour aux définitions sémantiques et méthodologiques dans l’évaluation nous semble plus que nécessaire quand à présent les équipes s’intéressent aux effets de leur politique éducative, aux résultats de leurs pédagogie, dans le cadre de leur projet d’école/ d’établissement, plus encore, dans le cadre de l’évaluation de l’expérimentation.

Toujours, les finalités sont présentes, et généreuses (pour l’autonomie, pour la responsabilité, pour le développement des élèves) ; mais déjà la détermination des objectifs laisse à désirer. C’est une phase du travail d’explicitation essentielle que de pouvoir répondre, collectivement, à une simple question pourtant : « que souhaitez-vous concrètement faire évoluer ?  quel niveau ? pour qui ? »).

Les difficultés et les doutes apparaissent quand il s’agit alors de savoir comment on pourrait bien rendre compte de ce à quoi pourtant les équipes s’attachent (autonomie, etc…) ; nous pourrions dire que le thermomètre reste encore à inventer dans l’éducation à la française. Comment par exemple évaluer le sentiment de bien-être ou encore le sentiment d’appartenance ?

Enfin, à défaut d’une variété d’approches et d’instruments en évaluation, les personnels sont enclins par défaut, ou par dérive, à trop focaliser sur les seuls indicateurs de résultats bruts dont ils perçoivent bien à la fois les limites et le caractère insatisfaisant pour rendre compte de la plus-value de la formation donnée aux élèves. On pourrait même signaler la tendance, quasi-institutionnellement organisée, à observer le résultat et omettre les effets. En quoi le résultat en notation exprime une compétence ? Toute la problématique de l’approche compétence développée par l’application du socle commun se trouve résumée ici.

LES METHODES D’EVALUATION  PROPOSEES AUX ETABLISSEMENTS[1]

Typologie des méthodes utilisées pour l’auto évaluation

Portfolio

Portfolio, analyse de documents produits par les élèves

Discussions

  • Examen collectif par les enseignants de documents produits par les élèves ;
  • Groupes thématiques (Focus groups) ; Discuter avec des employeurs potentiels pour connaître leurs attentes ; En petits groupes, les élèves se racontent «une fois où je me souviens bien d’avoir appris quelque chose» ;
  • Avec un enseignant, les élèves discutent en petits groupes de leurs attentes en terme de carrière professionnelle ;

Questions

  • Questionnaires pour mesure des aspects du développement personnel et social des élèves, Q sort, Questionnaire à destination des anciens élèves sur l’adéquation de l’enseignement reçu à leur situation présente,
  • Questionnaires aux employeurs potentiels sur leurs attentes ;
  • Calendrier et analyse du temps passé aux devoirs à la maison pendant une semaine ;
  • Questionnaire aux élèves sur la qualité de l’enseignement ; Questionnaire aux élèves sur la qualité du soutien reçu en cas de difficultés d’apprentissage ;
  • Questionnaire aux élèves sur les caractéristiques du climat scolaire qui sont favorables aux apprentissages ;
  • Questionnaire sur les qualités des conditions matérielles et du cadre social à l’école ;
  • Questionnaire au personnel sur la formation continue, la participation aux décisions et d’autres aspects des conditions de travail ;
  • Questionnaires sur les relations familles-école ;

Observations

  • Observation de l’utilisation du temps en classe ; Des enseignants mettent au point une grille d’observation des cours, puis s’observent les uns les autres en utilisant cette grille ;
  • L’école ouvre un «registre des besoins», dans lequel les membres du personnel inscrivent les noms des élèves chez lesquels ils ont repéré tel ou tel besoin spécifique ; Les élèves tiennent un journal de leurs difficultés quotidiennes ;
  • « Champ de forces » (On demande aux élèves d’observer, puis de noter les forces qui, dans l’école, s’exercent pour et contre tel ou tel objectif de la scolarité) ;
  • Photo-évaluation (un groupe d’élèves photographie des lieux qu’ils aiment/n’aiment pas dans l’école ;

Epreuves scolaires et Autres

  • Mesure des connaissances des élèves par des épreuves ;
  • mesure de la «valeur ajoutée » par l’école en termes de connaissances scolaires ;
  • Jeu de rôles ;
  • analyse des procès verbaux des réunions parents enseignants ;
  • Analyse de contexte pour visualiser les relations de l’école avec les différents systèmes sociaux qui l’entourent ;
  • Analyser la façon dont l’école est présente dans les média locaux
  • Enquêtes faites par les élèves sur la façon dont l’école est évoquée dans les commerces ou les lieux publics ;

Processus vertueux en évaluation

Il devient intéressant ensemble de faire le tour des méthodes d’évaluation que nous pourrions proposer aux établissements, en guise de « possibles » ; telle ou telle méthode sera d’autant plus efficace que son choix, son instrumentation, son application sera le fait de l’équipe elle-même.

La recherche de la « valeur » (fondement étymologique et éthique de  toute évaluation) conduit les enseignants à regarder autrement, de manière plus analytique, plus questionnante, plus bienveillante, les réalités parfois insondables qui se présentent à eux. En faisant le pari de la valeur, ils génèrent pour eux et pour leurs élèves un processus dynamique et enrôlant qui produit d’ores et déjà des effets par et pour les élèves.

L’évaluation transformée ici en enquête sur la valeur changent nos équipes en enquêteurs sur leurs propres pratiques et sur les effets qu’ils produisent. Des petits pas, des petits recalages ; en régulations progressives, méthodiques, aidés en cela parfois par des accompagnateurs (formateurs, consultants, inspecteurs, agissant non en experts des contenus mais en ingénieurs des méthodes).

Précautions méthodologiques

On dit aussi qu’il ne faut surtout pas casser le thermomètre car il contient du mercure, métal liquide fort nocif pour la santé des humains et la vie en général. La science serait-elle à la fois une chance et un risque pour nous-mêmes ? A utiliser donc avec précaution et discernement[2].

  • Les objectifs et le public doivent être précisés
  • Mesurer et reconnaître l’ensemble des résultats
  • Les indicateurs de performance ne sont pas exhaustifs
  • Ne pas surévaluer les résultats quantifiables aux dépens de ceux qui  le sont moins
  • Mesurer les caractéristiques durables des établissements et identifier des tendances
  • Des indicateurs doivent être largement compréhensibles
  • L’information ne doit pas être collectée seulement parce qu’elle est disponible
  • Les indicateurs doivent prendre en compte des questions de qualité, d’équité et d’efficacité
  • Avoir trop peu d’indicateurs conduit à des difficultés d’interprétation. Trop d’indicateurs tuent l’information.

En savoir plus :


[1] D’après un écrit de l’Université de Bourgogne, sur mais le lien est cassé.,  Extrait de :

« Quelques conditions de succès de l’auto-évaluation d’un établissement scolaire : leçons d’une expérience à l’échelle européenne »  Denis Meuret & Sophie Morlaix (Irédu), Commulication aux Journées d’études « La régulation des systèmes éducatifs »,  Fondation Nationale des Sciences Politiques, Paris, 26-27 mars 2001  http://www.u-bourgogne.fr/LABO-IREDU/1999/99082.pdf (13 p.) – voir aussi les références sur http://crdp.ac-besancon.fr/uploads/media/L_EPLE_L_evaluation_de_l_EPLE_03.pdf

[2] D’après Stoll L., Fink D., 1996, Changing our Schools, Buckingham, Open University Press

Une « autre école », une autre planète (voyage exploratoire)

Le 17 novembre 2010, au collège Aimé Césaire, à Paris,  qu’on aurait pu rebaptiser, pour l’occasion, base de Kourou, une centaine de personnes sont volontaires pour une mise en orbite sur des planètes lointaines dans laquelle les conditions de vie peuvent être radicalement différentes des nôtres. Les voyageurs, venus des quatre coins de l’Académie mais aussi de Lyon, Bordeaux, et même Pondichéry,  ont pour mission de recueillir toutes les informations possible sur la manière dont, dans ces autres mondes, la connaissance s’acquiert, se partage, se transmet, se conserve.

En sont-ils revenus ? Mais d’abord, comment en est-on arrivé là ?

Entre « voyage pédagogiques » et rencontres créatives

VOYAGES – Le projet du voyage nait d’abord d’une tradition du « voyage pédagogique », initié par  de la Mission Académique Innovation et Expérimentation (MAIE), renommée depuis cet automne CARDIE[1], mais s’actualise aussi dans une rencontre.

Notre affiche de la « Carte au Trésor pédagogique » était déjà un « voyage au pays des compétences » d’une équipe ; chaque lieu d’éducation inscrit dans le réseau est conçu pour être potentiellement un lieu de formation partagée ; des séminaires annuels permettent de réunir les équipes autour d’un thème ou d’une question en travail, occasion de rencontres, d’échanges, de réflexion, et de découvertes. Chaque fois, nous faisons le pari de renouveler non seulement l’objet sur lequel nous travaillons (Innovation écriture,  évaluation, expérimentation, développement professionnel ou encore créativité), mais aussi le genre du travail. Nous avons retenu pour cette année le thème du changement en éducation.

RENCONTRES : c’est celle de François Taddei, : la lecture d’une interview de ce chercheur dans un grand quotidien national avait résonné pour beaucoup d’entre nous. Diplômé de Polytechnique et des Eaux et Forêts, François Taddei est devenu biologiste et directeur d’une unité de recherche à l’Inserm. Fondateur du Cri (Centre de Recherches Interdisciplinaires) , il est l’auteur d’un rapport à l’Unesco sur la créativité en éducation.

CREATIVITE – Avec son équipe de doctorants, nous nous sommes engagés dans une démarche créative pour ce temps fort du changement, à partir d’un scénario encore inédit pour tous :

Inviter au voyage – c’est-à-dire ouvrir la réflexion aux changements possibles en éducation, en s’affranchissant dans un premier temps de toute limite, de toute contrainte matérielle, avant d’organiser un « retour progressif sur Terre » et un questionnement sur ce qu’on pouvait rapporter de ce voyage lointain.  Développer chez les participants, toutes catégories confondues, une capacité à la projection, à la vision, à la prospective.

S’autoriser à travailler les représentations pour soi et pour les autres – travailler en confrontation – de sorte à guider son action. Ce registre, dans le domaine professionnel, est un des éléments-clés d’un travail d’équipe efficace dans une organisation apprenante – de même nature que d’autres pratiques plus usitées,  la régulation, l’analyse de la pratique, la démarche de projet. Cette capacité, cependant, est négligée dans l’organisation du travail enseignant, alors qu’elle est valorisée en sciences (c’est la démarche créative de rêverie poétique dont Bachelard, par exemple, et Einstein ont souligné la fécondité).

Partir ensemble loin et s’autoriser

VARIETE REQUISE DES GROUPES – Accueillis dans la très grande et nouvelle salle du tout nouveau collège expérimental Césaire, aménagée pour l’occasion en un grand cercle de chaises sans tables symbolisant la planète Terre, les participants ont reçu, à leur arrivée à la base de Kourou, une carte d’embarquement personnalisée : elle leur indiquait par une lettre la planète qu’ils auraient à découvrir, ainsi que la consigne : « Vous débarquez ensemble sur une planète lointaine et inconnue… où les modes d’être, de relation, de communication peuvent être radicalement différents des nôtres. Vous enquêtez sur la manière dont, sur cette planète, on apprend : acquisition, transmission, partage, capitalisation des connaissances… Votre tâche sera de rendre compte de cette enquête. »

Après une brève présentation de l’organisation et de ses objectifs, , les participants étaient invités à rejoindre leur planète par équipage de cinq personnes, sans se connaitre les unes les autres, toutes d’horizons divers (1er degré, 2e degré, enseignants, non enseignants, personnels de direction…). Distribuées dans des salles du collège, les planètes étaient symbolisées par de petits cercles de cinq chaises, sans tables. Un paperboard était mis à disposition des voyageurs et, en guise de carburant, le café et le thé étaient servis à intervalle régulier dans les différentes planètes.

ENRÖLEMENT DES ACTEURS – Chaque planète disposait d’une heure et demie pour se préparer à rapporter  les modes d’apprentissage, de transmission, d’échange et de conservation des savoirs qu’elle avait imaginés. Des rôles devaient être assumés, relatifs au fonctionnement du groupe, mais aussi à la restitution : ainsi, un « voyageur » pouvait à tout moment quitter sa planète pour aller voir ce qui se passait sur une autre et venir en faire le compte rendu de retour chez lui ; un rapporteur objectif aurait à charge le compte-rendu lors du regroupement en galaxie ; un réacteur subjectif témoignerait, quant à lui, de ses ressentis….

ELABORATION PROGRESSIVE – Au terme de ce temps d’élaboration collective , les planètes se regroupaient en galaxies (trois galaxies en tout, symbolisées par un cercle de chaises sans tables, toujours, d’une vingtaine de personnes). Chaque galaxie disposait d’une heure de temps.  L’animation de chaque galaxie était prise en charge par un doctorant de l’équipe de François Taddei – jeunes chercheurs travaillant dans le cadre du Cri.  On attendait de chaque équipe de voyageurs un récit de son voyage sur sa planète (compte-rendu objectif), un exposé de ses ressentis (compte-rendu subjectif d’une personne du groupe) et la composition d’un court message au grand groupe.

Puis c’était l’heure du retour sur Terre. Les participants retrouvaient la disposition en « planète Terre » (grand cercle) ; on procéda ensemble à une analyse croisée des scénarios du changement : faisabilité, innovation, expérimentation, processus en jeu, ouverture, éclairages internationaux.

La journée s’achevait par des échanges informels autour d’un buffet offert par la Mission.

Pour revenir

DEBRIEFING

Le dispositif proposé aux participants était inhabituel, décalé et pour tout dire, nouveau ; il a éprouvé certaines « résistances » propres à nos métiers et à notre culture propre en éducation.

Surmonter l’étonnement : certains s’étaient inscrits sur le nom de François Taddei, d’autres par intérêt pour le thème ; ils étaient surpris que l’Institution porte un travail de ce type, très éloigné des modèles scolaires et universitaires, et de leur propre représentation d’une journée « académique ».

S’autoriser à imaginer – Une fois à l’étape dite « des planètes », beaucoup de participants ont reconnu leur difficulté à « décoller » : l’imagination peinait à se défaire des conditions qui, non seulement caractérisent l’Ecole en France, mais déterminent l’organisation des d’apprentissage, les modes de vie et de relation entre les êtres vivants sur Terre. Le décentrage demandé était en effet considérable, à la mesure du voyage intergalactique !

Se décentrer – Cette « pesanteur » à se projeter dans un ailleurs lointain et radicalement autre s’augmentait de celle, pour certains participants très investis professionnellement, à se décentrer momentanément des actions dont ils sont porteurs au quotidien.

Assumer un rôle – au sein des « planètes », il n’a parfois pas été facile d’assumer les rôles prescrits par la consigne.  Certains équipages ont joué le jeu de la distribution, d’autres ont fait confiance au « laisser faire » ou encore à « ceux qui savent ».

Accueillir l’étrangeté – A l’étape dite « des galaxies », s’est parfois faite jour la difficulté à accepter l’autre, à écouter l’étrangeté : les participants s’investissaient parfois militants de leur planète avant que d’être accueillants des autres.

Jouer le « passeur » – Enfin, partir d’idées vagues à leur mise en forme recevable par un auditoire – travailler sur la communication de son projet – a parfois posé problème.

TOUS ONT APPRIS

Les impressions recueillies à chaud auprès des participants, ou communiquées plus tard, confirment un sentiment partagé de satisfaction sur divers points :

Identifier la convergence – la découverte d’un dispositif imprévu, favorisant l’imagination et la créativité, articulant des modalités de travail diverses dans des groupes à géométrie variable ; mais aussi la découverte que les préoccupations sur le changement en éducation font l’objet d’une réflexion intense et transfrontalière ; les restitutions des galaxies, en présence de Jérôme Teillard, responsable du DRDIE (DGESCO), ont montré combien les personnels, équipes engagées ou non dans l’innovation, sont prêts ou déjà impliqués dans trois dimensions du travail scolaire[2] :  des modes d’apprentissages plus imbriqués et interactifs entre élèves et enseignants, et partant, une nécessaire réflexion à conduire sur l’organisation scolaire, tant sur les temps et rythmes scolaires, alternatifs au cloisonnement tayloriste en cours, que sur les espaces de l’Ecole, plus variés, plus ouverts sur la Ville.

Parier sur la « fertilisation croisée » : la Mission est fidèle en cela à sa tradition d’organisation de temps de rencontre, d’échange, de partage ; le dispositif choisi pour ce 17 novembre, en ce qu’il abolissait les frontières (entre les disciplines, les degrés, les fonctions) pour stimuler une réflexion plus profonde sur l’école, a sans doute potentialisé les rencontres entre les participants ;

Faire du temps organisé une variable du travail en équipe – le partage d’un temps plein (pas de perte de temps) : parce qu’elle était construite sur un canevas qui imposait un rythme de travail assez soutenu et fortement scandé par les passages d’un groupe à l’autre, mais aussi parce qu’elle requérait de chacune et de chacun un investissement dans la réflexion collective, la journée a été vécue comme pleine, sans temps mort ;

Mesurer l’effet de l’ergonomie dans le travail – le bien-être dans des lieux nouveaux et plaisants : le collège Aimé Césaire, implanté dans un quartier parisien très populaire, offre un espace architectural original et beau, d’inspiration zen.  La  convivialité de l’accueil et de la réception reste un facteur important, toujours souligné par la mission.

Expérimenter pour soi – En outre, la journée a été l’occasion, pour l’équipe du collège Aimé Césaire qui a ouvert à la rentrée 2010 (avec quatre classes de sixième), de tester ses locaux, de découvrir ses partenaires extérieurs : « tout le monde a appris en même temps ».

Et « demain », c’est…

Ce type de journée s’inscrit, à l’instar d’autres dispositifs mis en place, tels que les « mardis de l’expérimentation » ou encore les groupes de formation consacrés à la créativité, à l’étude des organisations apprenantes ou à l’approche heuristique, dans une logique de l’empowerment : une ressource professionnelle pour oser, s’autoriser, collectivement, à explorer, à développer.

En conséquence, pour maintenir le lien, plusieurs suites sont envisagées dès à présent, telles que :

  • La constitution d’un Google group, ouvert, , http://groups.google.com/group/xpedu
  • Des rencontres et des appariements inédits, par exemple entre une école hôtelière et un lycée général à vocation littéraire
  • Le développement de ce type d’activités créatives avec des élèves, pour aménager le cadre spatial et temporel de leur collège
  • La formalisation de méthodes de créativité en éducation qui feront l’objet d’articles, de communications, au titre de l’ingénierie pédagogique déjà bien présente sur le blog de l’innovation

Bachelard nous invite encore une fois : « toute culture scientifique doit commencer par une catharsis intellectuelle et affective »[3]

François Muller et Frédéric Teillard – CARDIE , académie de Paris


[1] A l’instar de la création à la DGESCO en septembre 2010 d’un « Département Recherche et Développement en Innovation et en Expérimentation » (DRDIE) , transversal aux grandes directions, chaque académie reconstruit son organisation en accueillant une « Cellule Recherche et Développement en Innovation et en Expérimentation » ou CARDIE.

[2] Les productions sont visibles sur
http://picasaweb.google.com/fmullewh/PlanetesEtGalaxiesEnEducationNov2010#

[3] in La Formation de l’esprit scientifique, Gaston Bachelard, éd. Vrin, 1938, p. 18