Plus d’information sur le site EDUSCOL

1. 1 5:56  EVALUER
2. 2 6:02 COOPERER
3. 3 6:32 ORGANISER
4. 4 5:43 EXPERIMENTER
5. 5 5:47 TRADUIRE
6. 6 6:16 ANALYSER
7. 7 6:11 FAIRE EQUIPE
8. 8 5:51  ACCOMPAGNER
9. 9 5:42 REGULER
10. 10 6:14 ENRÔLER

Le fantasme de la « table rase » surgit ça et là, quand tout va mal, quand c’était « mieux avant », quand ce serait mieux « aprés »;  c’est une tendance récurrente de  notre pensée française, depuis (au moins) notre Révolution, mais laquelle, 1789, 1793, 1794, 1799, 1801, 1815, 1830, 1848,  ad libitum.  Dans cette période pré-électorale, les propositions fusent, et s’arcqueboutent,  et se renforcent, selon que l’on perçoit le changement possible ou dangereux, selon que l’on analyse la situation en bilan actif ou passif. Cependant, les leçons de l’Histoire, ici et là, nous apprennent que cette politique de table rase n’a jamais été bénéfique, et faire fi de la continuité du passé, nier les héritages prégnants dans l’organisation, dans la routine des pratiques, dans les esprits et dans les concepts,  se retournent contre les instigateurs du changement, tôt ou tard.

C’est pourquoi il devient intéressant de s’attarder quelque peu sur une situation exceptionnelle, inédite, où la « table rase » n’a pas été le fait d’une « émotion » (dixit XVIIème siècle) populaire ou révolutionnaire, mais la conséquence d’un fait naturel catastrophique, le tremblement de terre de Christchurch en Nouvelle-Zélande au printemps dernier.  Catastrophe en grec a du sens: c’est mettre dessus-dessous. Quand tout est dévasté, par terre, bâtiments, infrastructures évidemment, mais aussi structures de commandements, réseaux matériels et immatériels, il faut donc tout reconstruire.  Oui, mais comment ? Et derrière le « comment », c’est le « pour quoi » qui jaillit;  il faut assumer cette question, la faire rouler, la partager au risque de tout faire comme « avant »; et de signifier que plus cela change, moins cela change.

Shaking up Education (bouleverser l’Éducation)

J’avais rencontré cet été lors du séminaire « créativité » à Hamilton des collègues enseignants de Christchurch, démunis en tout bien matériel et en toute structure scolaire, s’impliquaient pour leurs élèves, pour que tout vive et revive, dans l’invention d’une Ecole où on apprend. Quand les murs tombent, qu’est-ce l’Ecole ?

En septembre 2011, un groupe Shaking Up Christchurch Education (SUCE) se mobilise, coordonné par  Cheryl Doig, consultant de CORE-EDU, pour créer une vision pour l’avenir d’études dans la ville, en tentant de penser l’alternative  ‘au retour’ à leurs sites originaux et la reprise de leurs routines normales. C’est une occasion unique de  repenser l’éducation à un niveau systémique,  de mise sur des expériences nouvelles, et aussi de proposer à l’échelle locale des dispositifs à échelle mondiale.

Le groupe SUCE vient de mettre en ligne et à notre disposition les premiers éléments de leur travail: il me semble intéressant d’en livrer quelques extraits, en en reprenant esprit, termes et formalisation.

Une approche globale et système de l’Education dans son territoire

Le groupe s’interroge d’abord sur les facteurs qui influent et conditionnent le fonctionnement de l’Ecole, et sur les modalités et processus: non seulement les ressources physiques, mais aussi les ressources humaines, le degré d’équipement technologique, la conception des écoles, ou encore (et surtout) le mode de gouvernance, tout en prenant en compte la dimension de la communauté à supporter budgétairement ces transformations.

Cette approche système a été aussi fondée sur un mode large de consultation des personnels et des acteurs pendant tout l’été, un processus toujours ouvert, nettement affiché dans leur conclusion: « In a networked world, the power is in individuals working together to co-create the future. It is a time for taking action. Education is a key driver in the recovery of our city – let’s make it extraordinary. »

Dans un monde en réseau, le pouvoir réside dans le travail collectif des individus, à créer ensemble le futur. Il est temps de passer à l’action. L’Education est la clé qui conduit à la restauration de notre Cité. A nous d’en faire quelque chose d’extraordinaire ».

Plusieurs facteurs conditionnent le futur en NZ (et seulement la NZ ?):

- le vieillisement de la population: qui travaillerai ? Qui paiera les impôts ?

- l’accroissement de la diversité ethnique: quels seront nos collègues, nos voisins ?

- la répartition de la population: où vivront les personnes ? Sera-ce une répartition mixte urbaine/rurale ? Quel mode d’habitat sera privilégié ?

- le fait migratoire : peut-on lutter contre la fuite des cerveaux ? Quel sera l’impact en cas de changement de flux migratoires ?

- la mutation des emplois:  quels seront les besoins en emplois manuels ? Est-ce que l’agriculture restera le fer de lance de notre économie ? Qu’en sera-t-il du chômage des jeunes ?

- La question « sociale » : serons-nous capable de diminuer les troubles qui touchent les enfants (pauvreté, abus, santé) ? Qu’en sera-t-il des questions de violence et de suicide chez les jeunes ?

- Les nouvelles technologies:  quelles seront leurs évolutions et comment devons-nous nous adapter ? Quelles en sont les implications sociales, légales mais aussi éthiques ?

- développement durable: serons-nous capable de supporter notre économie, notre bien-être, notre environnement ?

Ces facteurs « sociétaux » sont à prendre en compte dans un système d’éducation NZ qui affiche clairement des objectifs ambitieux du XXIème siècle dans l’équivalent de notre « Socle commun ». Cependant, la région de Christchurch connait des difficultés scolaires avérées: en 2009, seuls 69,8 % des écoliers atteignent le niveau 2 du NCEA, les résultats des filles sont meilleurs que ceux des garçons. Mais seulement 47 % pour les écoliers maoris et 59,7 % des enfants « pasifika ».

He waka eke noa: A canoe where we are all in without exception
Ministry of Education 2010 Statement of Intent – Karen Sewell, Secretary for Education

L’analyse de la réalité et des besoins, et d’abord des élèves, permet dans une deuxième phase d’inviter les acteurs à « imaginer »; nombreux témoignages sont donnés. Ils permettent ainsi de définir quelques principes fondateurs du système éducatif:

- il sera clairement orienté vers l’apprenance

- il sera centré sur le futur

- il sera structuré en un système cohérent

- il sera durable dans son fonctionnement et dans ses coûts

Une approche orientée « apprenance »

Le « learning » est un principe fondateur du système NZ (depuis 1989, nous l’avons déjà signalé); ici, à Christchurch, la « refondation » permet d’en avoir une déclinaison actualisée:

• il implique les apprenants en tant que partenaires dans leur apprentissage
• il intègre la dimension culturelle des apprenants
• il crée et offre des occasions d’apprendre aussi variées qu’il est possible
• il définit le rôle des enseignants en fonction des besoins des élèves
• il fournit explicitement les résultats définis pour l’apprentissage des élèves
• il encourage la participation des élèves dans une série d’expériences diverses, conçues en fonction de résultats exigés et selon des pratiques efficientes
• il assure la réflexion individuelle et institutionnelle; l’action est suscitée et soutenue par les données relatives aux apprentissages des élèves et aux performances institutionnelles
• il met l’accent sur l’apprenance des étudiants dans les processus de recrutement, d’embauche, d’orientation, d’évaluation et de développement personnel
• il conserve son attention sur le « learning », qui est constamment repris dans les documents institutionnels, dans la politique éducative, dans les efforts collectifs et dans le mode de management.
• il garde une vision à long terme, en en garantissant ainsi l’investissement
• il bénéficie d’une forte adhésion de la communauté qui encourage les étudiants à prendre des risques, à essayer de nouvelles choses et à persévérer.
• Il promeut une conduite au niveau de l’institution cohérente et alignée sur la mission apprenante de celle-ci.

L’Ecole du futur, c’est pour aujourd’hui

“Mo tatou, a, mo ka uri a muri ake nei –(Pour nous et pour nos enfants aprés nous)

Le deuxième principe structurant est d’organiser le « futur », selon plusieurs domaines:

- une vision du curriculum (ou du parcours) qui évolue en s’ajustant au contexte

- de nouveaux modèles de direction et de rôles

- de nouveaux modèles de gouvernance

- de ré-imaginer des lieux et des places pour apprendre

- de nouveaux rôles pour les enseignants (qui il est et ce que nous faisons)

- une vision renseignée sur le rôle des technologies

- de nouvelles façons de penser et d’apprendre

- soutenir un apprentissage tout au long de la vie

- développer des capacités mentales et de résilience  afin qu’ils puissent répondre positivement au changement

Quelques développements suivent sur la politique éducative et sa prise en charge, de sorte à aboutir à la construction d’un modèle sous forme de HUB interreliés:

Le chantier est donc ouvert à Christchurch; faire en sorte que le « shake up » tellurique soit aussi un « shake up » sur la façon d’apprendre et d’organiser l’Ecole. Les propositions affluent et convergent sur l’intérêt et la nécessité de prendre appui sur une base trés large, incluant d’évidence les élèves dans l’opération.

A suivre donc.

Précautions méthodologiques.  et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

• Encore un « nouveau monde ».
• Une société mixée qui retrouve ses racines.
• Un état très présent dans un monde anglo-saxon libéral avancé.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

• Les compétences clé du curriculum de la Nouvelle-Zélande ou la version australe avancée du Socle commun
• Le dispositif Te Kotahitanga et les élèves maoris questionnent le cœur de l’enseignement.
• Le « learning » comme mise en système et évolution de l’enseignement pour une pédagogie efficace
• Les 7 compétences clés… de l’enseignant (NZ).

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

• L’évaluation comme enquête sur ses pratiques : le dispositif ERO
• Le changement local et le réseau des enseignants, l’organisation du travail d’équipe dans l’établissement
• Le changement par l’ergonomie scolaire.
• Le processus de développement professionnel et l’enquête sur les pratiques, l’université d’Auckland
• L’innovation ici, l’accompagnement du changement là-bas, le dispositif CORE

espace « drama » au Collège Papamoa de Tauranga (NZ)

Le concept de classe n’est pas réinterrogé en France globalement[1] ;  dans les cahiers des charges des collectivités territoriales aux cabinets d’architectes, dans toute la période la massification scolaire (un collège surgissait par jour disait-on), comme dans la période plus ancienne à la Jules Ferry, les modèles étaient en cour et de court, souvent d’ailleurs très courts aussi. Formés à l’aune de l’autorité professorale et de la parole descendante, ex cathedra.

Précautions méthodologiques.  et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

• Encore un « nouveau monde ».
• Une société mixée qui retrouve ses racines.
• Un état très présent dans un monde anglo-saxon libéral avancé.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

• Les compétences clé du curriculum de la Nouvelle-Zélande ou la version australe avancée du Socle commun
• Le dispositif Te Kotahitanga et les élèves maoris questionnent le cœur de l’enseignement.
• Le « learning » comme mise en système et évolution de l’enseignement pour une pédagogie efficace
• Les 7 compétences clés… de l’enseignant (NZ).

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

• L’évaluation comme enquête sur ses pratiques : le dispositif ERO
• Le changement local et le réseau des enseignants, l’organisation du travail d’équipe dans l’établissement
• Le changement par l’ergonomie scolaire.
• Le processus de développement professionnel et l’enquête sur les pratiques, l’université d’Auckland
• L’innovation ici, l’accompagnement du changement là-bas, le dispositif CORE

Le problème de l’espace n’est pas un problème, si les valeurs s’imposent

Le modèle néo-zéd désormais bien ancré sur le « learning » et l’effective pedagogy, nous l’avons vu dans les articles précédents, n’hésite pas à « pousser les murs », d’autant plus facilement que l’espace et la place, dans les petites villes ou en milieu semi-ouvert, voire campagnard, n’est pas un problème, malgré les « interdits » religieux mis sur certains espaces maoris.

Mon trop court voyage  dans l’Ile du Nord ne m’a permis de visiter que quelques établissements. J’en retiendrais pour l’heure deux, de type comme de génération différents.

L’établissement-campus du Collège Saint-Peter à Cambridge

St Peters est un établissement privé « upper class » dans l’Ile du Nord, lôti dans un paysage à la normande (des haras et des vaches).  L’ensemble est une petite Cité composée de pavillons spécialisés, un peu à la manière de l’Abbaye idéal de Saint-Gall à l’époque de Charlemagne, à la fois voué à un champ d’activité et de savoirs, mais interrelié par un réseau de chemins.

Le plan de masse montre l’importance de l’espace comme donnée de l’Education ; tout est ample et distribué ; les internats sont logés de part et d’autre, en ayant soin d’avoir mis les garçons le plus loin possible des filles (la mixité est une vraie « innovation » ici dans ce type d’établissement).

On remarquera aussi la part prépondérante des espaces sportifs en tout genre, rugby bien sûr, mais foot, tennis, piscine et écurie (si !). ; les espaces paysagers et d’agrément participent de la valeur même de l’établissement (on y trouve même un jet qui s’irise aux rayons du matin).

Ci-dessous la vue depuis l’internat des filles au petit matin gelé (hiver austral).

Les espaces plus scolaires sont d’immenses bâtiments, en môles disciplinaires, chacun étant doté de salles en réseau, de wifi et commandés entièrement par domotique (même le chauffage et l’éclairage). L’organisation interne des classes reste assez classique, si ce n’est que l’ensemble s’avère très mobile, les bureaux des profs ne sont pas frontaux, mais latéraux ; ce sont surtout les murs qui s’avèrent étonnants par exemple, dans l’internat, en salle de repos :

Le concept de « vie scolaire » est envahissant et cela a du sens ; il reste un facteur déterminant de la qualité des apprentissages et de la réussite des élèves (cf. l’article sur l’effective pedagogy).

Le tout nouveau collège Papamoa, à Tauranga

En France, on dirait une école « innovante »: groupe non plus d’âge, mais de compétences, mélant primaire et secondaire (entre 7 et 13 ans), espaces dédiés, équipements, au développement personnel des élèves, professionnel des enseignants, (voir les photos) , c’est en NZ, à

Papamoa College – Inspired Learning. Exciting Futures. www.papamoacollege.school.nz

La visite des extérieurs est sur la page http://www.papamoacollege.school.nz/our_environment ; leur communication est actuellement esssentiellement  fondée sur cette proximité immédiate sur l’océan atlantique et dans la zone préservée de toute autre urbanisation de Tauranga (du fait de l’interdit des propriétés maories) ; c’est un bâtiment qui tient à la fois de Le Corbusier pour le plan d’ensemble et de Mondrian pour le choix esthétique.

Si les salles semblent être dédiées à des champs disciplinaires, ou plutôt des domaines d’activité ; leur aménagement intérieur se décale fondamentalement de ce qu’on appelle traditionnellement une classe « à la française ».

Des stands de travail, des petits groupes, pas de mobilier à proprement « scolaire », si ce n’est un tableau véléda (et non un TBI !), de la mobilité dans le… mobilier et de la couleur.

Tout plaide ici pour un « learning » omni présent et une ambiance créative et coopérative. L’avenir nous dira ce qu’il en est.  Ces architectures restent encore des défis pour les pratiques enseignantes et l’organisation des parcours scolaires (cf. l’aventure des « aires ouvertes » en France).

Derrière l’appellation d’innovation, et sous couvert de l’expérimentation pédagogique se cachent des actes et des pratiques professionnelles, des organisations en changement long, et des enjeux pour notre éducation. Une analyse transversale de 100 actions suivies dans l’académie pour disposer des clés du changement.

Le livret est consultable en ligne sur le site de Paris ou encore Le livret  se feuillette ici sur ce lien

Depuis, 2006, l’article 34 relatif au droit à l’expérimentation pédagogique (Loi d’orientation pour l’avenir de l’Ecole) a permis de procéder dans l’académie de Paris à quatre campagnes d’appel à projet. En prolongement du livret « 10 tendances » édité l’an dernier, voici la version 2011.

Au moment où la DGESCO repositionne à un haut niveau stratégique l’innovation et l’expérimentation, il semble intéressant de relire les travaux engagés depuis quelques années avec les équipes des écoles et des établissements de l’académie de Paris.

Méthodologie pour l’analyse

Sur la base de 100 dispositifs actuels dont les bilans d’étape sont mis régulièrement en ligne sur le site académique, nous avons fait le choix de les passer au crible d’une volée de questions [1]. Les items prennent appui sur des recherches conduites en France et ailleurs en matière de conduite du changement et de recherche d’efficacité dans l’enseignement. 76 réponses sont ainsi engrangées, concernant 100 dispositifs ou actions inscrits et suivis par la CARDIE.

Nous aurions pu proposer à chaque responsable d’équipe, coordonnateur ou chef d’établissement, de renseigner lui-même ce questionnaire. Nous avons fait le choix de le compléter au niveau de la Cardie, de sorte à croiser plusieurs sources d’information :

- les écrits et traces de l’activité de l’équipe

- les consultations sur site avec les personnels et directions

- les éléments d’évaluation compilés dans le cadre de formations et de séminaires

La base des données n’est donc pas que déclarative, mais elle prend en compte une analyse transverse des pratiques, L’effort d’objectivation pourra s’atténuer par la relative difficulté cependant à accéder à certaines données ou encore par la nature même des écrits qui ne renseignent pas forcément sur les domaines analysés. Pour cela, les conclusions sont donc exprimées en termes de tendances et d’intensité.

Consultation sur trois domaines

La consultation est structurée en trois domaines: 1- autour des pratiques pédagogiques, 2 – autour de l’analyse de l’organisation, 3 – autour du développement professionnel des enseignants.

• Tout au long des analyses, un petit signe vous donne un accès direct à un exemple de pratique en ligne.

Retrouvez les travaux, les documents, écrits et photos des équipes,  sur le site académique http://www.ac-paris.fr, rubrique « pédagogie » puis « innovation et expérimentation »

Le livret se feuillette ici sur ce lien.

Autant de clefs pour relire votre propre action.

Au détour d’un couloir au 4ème étage du Musée des Arts décoratifs de Paris, une citation s’affiche en rouge sur fond blanc; il y est question d’innovation et de mode.  En les confrontant et en les renvoyant dos à dos;  les auteurs « classiques » nous enseignent l’intérêt en la matière d’avoir une approche à la fois attentive, on dirait aujourd’hui « clinique », des réalités, en nous prévenant de la dérive du « nouveau ».

Cet exergue prend son sens quand un lycée professionnel parisien, dédié aux formations industrielles, décide de coupler son activité de formation des élèves de 3ème DP et de CAP avec une instance culturelle, les Arts déco à Paris.  Prenons juste le temps de parcourir leur bilan de fin d’année.

LP BACHELARD ,  10 juin 2011

Bilan d’étape de l’équipe , avec Isabelle GRASSARD, Arts  déco. Contact : M. EL RHARABI, professeur de construction mécanique, m.elrharaby@voila.fr

Sur le dispositif en 3^ème DP 6 et classe CAP (projet à PAC) 1^ère année installations électriques

action pédagogique menée en partenariat avec le Musée des Arts décoratifs

Classe à PAC CAP Pro elec1 2010-2011 : S’éclairer du Moyen-Age à nos jours

Le projet s’est inscrit dans le double cadre des objectifs du projet d’établissement  et du projet académique. (- Favoriser l’ouverture culturelle des élèves – Développer la maîtrise de la langue – Enrichir la culture technique des élèves)

Une éducation au regard

Quatre parcours ont été retenus en collaboration créative avec le service pédagogique du Musée des Arts déco, conduit par Isabelle Grassard:

1) Du Moyen-Age au XVIIIe siècle. Tout autour de la flamme

2) XIXe siècle Perfectionnements et révolutions d’une époque industrielle

3) Les années 1900-1940, de l’Art nouveau à l’Art déco. La Fée électricité

4) De 1940 à nos jours. Jouer avec la lumière

Pour favoriser l’appropriation des concepts, l’observation des œuvres, des livrets d’étude réalisés par le service pédagogique du musée sous la direction de Mme Grassart ont été distribués aux élèves. Chaque visite d’1h30 remarquablement dirigée par les conférencières Mmes Courrat et Kornrupp intégrait un temps d’observation par le croquis d’œuvres majeures, un rappel terminologique permettant aux élèves d’explorer et de s’approprier le champ lexical de l’éclairage et de la lumière, et enfin une contextualisation historique articulée autour des évolutions techniques et sociétales.

Participation des élèves

On peut se féliciter de l’assiduité de la classe. En effet, seuls 3 élèves sur 15 dont l’absentéisme s’est malheureusement manifesté tout au long de l’année et dans l’ensemble des disciplines, manquaient à l’appel.

Par ailleurs, les élèves ont peu à peu vaincu leurs appréhensions et réserves pour s’engager de manière dynamique dans le projet. Moins intimidés par les lieux dès la seconde visite, mis en confiance ils n’hésitaient pas à participer et poser des questions. Leur comportement a été extrêmement courtois et discipliné.

Valorisation du projet professionnel

Feuillettez en images et en citations l’aventure de cette année

Inscrits dans ce projet transdisciplinaire et encadrés par l’ensemble de l’équipe pédagogique de la classe, les élèves ont pu mesurer combien ces parcours ne relevaient pas essentiellement de l’enseignement général (histoire, français ou arts appliqués) mais impliquaient également l’électrotechnique ou la construction  mécanique.

Ce partenariat a su éveiller leur sensibilité aux formes, à l’espace et au design notamment du XXe siècle ou la problématique de l’éclairage électrique se joint à celle de la diffusion de la lumière. Leur curiosité intellectuelle a également été stimulée par les questionnements techniques d’adaptation aux espaces et choix d’éclairages notamment par l’analyse du rapport à la lumière entre les différentes époques. Cela  a très certainement renouvelé leur perception de leur futur métier d’électricien inscrit dans le développement des arts et techniques et plus globalement leur perception des apprentissages.

Cette première phase du projet a rempli pleinement ses objectifs en permettant aux élèves de tenir compte de la diversité des propositions possibles d’éclairage et de réalisation de lampe, seconde étape qu’ils ont abordée. Seul bémol, nous aurions du l’inscrire plus tôt dans l’année scolaire pour que la seconde phase de réalisation puisse se dérouler dans un cadre moins tenu par le temps.

Continuité

La réussite de ces parcours et la richesse de ce partenariat taillé sur mesure pour nos élèves nous incitent à renouveler l’expérience l’année prochaine avec les classes de CAP 1 ou d’autres. Nous souhaitons pérenniser cette relation privilégiée qui concoure à enrichir la dimension culturelle de nos filières professionnelles et à valoriser les propres projets de nos élèves.

Effets de la pratique culturelle sur les savoirs et les compétences scolaires

-         Développer le regard des élèves ET des enseignants, tout le monde a appris (ex. du parcours sur le XXème siècle aux Arts déco.)

-         Qualité du geste, respect des matériaux, niveau de maitrise plus développé

-         Redonner le sens des savoirs dans le processus de création et de production

Marqueurs de l’innovation

L’analyse de l’activité avec l’équipe enseignante et avec la partenaire culturelle a permis de distinguer tout au long de l’année plusieurs facteurs qui, combinés entre eux, montrent que l’innovation se marque de la manière suivante:

1. C’est une aventure, quand tout n’est pas prêt encore, prise de risque ; les problèmes sont nos amis.
2. Une équipe  hétérogène et variée dans sa compétence, ses talents (« inter »), appuyée par la direction d’établissement, montrer la solidarité professionnelle et la cohérence de l’encadrement
3. Elargissement de la  base de décision et d’action aux élèves, à tout autre personnel, à des partenaires (notion d’équipe)
4. Enrichissement culturel, rehaussement  de la pratique, habillage de la pratique (« beau dans l’utile ») ; des objets esthétiques
5. Partenariat riche et ouvert à la créativité, facteur d’émulation, trouvant son propre intérêt dans la collaboration
6. Processus, Conduite de projet ouvert, pour de vrai, découverte pour tous, élaboration progressive et collective Droit à l’erreur, travaillé collectivement, facteur de progression et d’apprentissages, réflexivité, analyse de l’activité collective
7. Innover, c’est faire l’inventaire expert des pratiques (ex de la lumière)
8. Des apprentissages croisés (art, droit, production, industrie, lettres) et intégrés, durables et exigeants
9. On a le souci de la dimension humaine et relationnelle ; Construction socio-technique du groupe  (autour de table, dimensions informelles et humaines), importance du climat de travail, bienveillance et réassurance des personnels
10. Traçabilité des travaux, originalité des productions, ad hoc,  « matérialité de la preuve »

La réussite des élèves, leur engagement, leurs productions sont à la hauteur de celui de l’équipe et de son partenaire culturel.  C’est peut-être cela aussi l’innovation: privilégier ce qui éclaire à ce qui brille. En cela, le thème de la Lumière est hautement symbolique.

La conduite du changement en éducation s’avère d’une certaine complexité; qu’il se pare du nom attractif et parfois fallacieux d’innovation ou non, le changement de pratiques, d’organisation, de représentation, de relations, de méthodes, dans un système aussi structuré que peut l’être un établissement scolaire, une école, s’apparente à un déracinement, un déchirement (des racines ?) et une remise en question des identités professionnelles.

Les résistances sont fortes, comme paradoxalement l’envie d’y aller aussi; mais…. comment ? Nos accompagnements d’équipes, nos formations à l’attention des formateurs, des directeurs, des chefs d’établissement reviennent de manière récurrente sur le début du début du changement, les origines, les déclencheurs, les premiers petits pas qui en entraineront d’autres. Nos collègues semblent démunis pour ouvrir la route.

C’est pourquoi nous avons identifié plusieurs domaines où le changement peut porter; ils sont tous en corrélation forte, mais chacun a un intérêt stratégique, dans le sens qu’il conditionne le travail et influe sur les résultats du travail avec les élèves:

Plusieurs domaines sont traités ici:

• – l’organisation apprenante
• – la créativité
• - l’organisation des savoirs
• - le développement professionnel
• - les conditions de travail
• - le sentiment de bien-être
• - l’approche systémique de l’efficacité scolaire

Chacun est décliné ici en invitations ou en questions, à la façon d’un jeu de cartes; dont les règles seraient les vôtres: à l’envie, au besoin, pour vous ou pour votre équipe. Brian Eno avait conçu un pareil jeu pour sortir d’impasses en matière de création musicale: il avait intitulé ce jeu « Stratégies obliques ».

Ces cartes sont amendée s de quelques exergues ou citations relatives à l’innovation , mais aussi d’emprunt à … Brian.

Le JEU DU CHANGEMENT est accessible à partir de la page http://francois.muller.free.fr puis cliquez sur la pastille rouge.

Le jeu se réactualise, toutes les fois que vous réactualiserez la page (touche F5).

Des podcasts, issus des séminaires des « mardis de l’Expérimentation », depuis 2007, ou comment apprendre de l’expérience et découvrir les domaines, les approches et les thèmes qui font bouger l’Ecole – en audio à écouter en ligne ou à télécharger sur votre lecteur préféré.

A découvrir sur la page de l’innovation à Paris

Travailler en équipe, collaboration improbable ? (mars 2010)

Ecole PAJOL, présentation et étude de quelques pratiques collective

Ecole active bilingue Jeanine Manuel (EABJM), présentation de l’organisation collective de l’établissement

Peut-on faire sans les parents ? (octobre 2009)

Etude de cas du dispositif « conseil de progrès » des structures expérimentales du LP PONTICELLI.

Bouleverser l’organisation, autour des temps et des rythmes scolaires dans des structures plus classiques

étude du dispositif EXTENSION au Collège FLAVIEN (oct. 2008)

étude du dispositif d’enseignement de l’anglais en classe de Seconde au Lycée MONTAIGNE (oct. 2008)

expérimentation de la CPES au lycée Henri IV, témoignage de Patrice CORRE et de son équipe, (18 mars 2008), 110 mn, format mp3 – voir la page ici

le dispositif des ateliers périscolaires du groupe scolaire « Soleil » (19ème arr.)

Les arts et la culture à l’Ecole, quels enjeux ? (décembre  2009)

à partir de l’étude de cas du pôle Lettres et arts au Collège Mallarmé, par Catherine VIENNOT-FRANCA

à partir de l’étude de cas de l’option Histoire des Arts au Lycée d’ALEMBERT, par Mme VALLERAN

à partir de l’étude des dispositifs d’ateliers du groupe SOLEIL, quatre écoles élémentaires et maternelles, par Danielle Czalczynski   et Pascal VACHERON

Une séance d’initiation à la démarche d’un atelier philo (mars 2009)

Dominique PELLAN, formatrice à l’IUFM de Paris, conduit avec un groupe une séance d’initiation à la démarche philosophique. Voir le n° 5 de (In)novatio, consacrée aux pratiques en cours dans l’académie.

étude du dispositif « atelier philo » en RASED-ZEP

étude du dispositif « atelier philo » au Collège MOZART

Trois émissions de la 4ème A du Collège CHAPPE (juin 2007) avec Radio Clype, enregistré et monté dans le studio de Radio Clype par Adrien Fougeras. Les trois émissions ont été diffusées sur Radio Campus.

Elève idéal, élève marginal, les débuts du 1er trimestre

Les addictions des collégiens, par les collégiens

« Les mots qui tuent »

Qu’entend-on par travail personnel de l’élève ? (novembre 2009)

à partir de l’analyse de différentes dispositifs présentés au Collège Michelet, par Marie-Thérèse MENARD, coordonnatrice DSA

à partir de l’expérimentation CPES du lycée Henri IV, présenté par Olivier COCQUARD, professeur d’histoire

Apprend-on tout seul ? (janvier 2010)

problématique et présentation des équipes

Autour de l’étude du dispositif de l’Ecole VITRUVE, l’exemple de la Quinzaine de la lecture

Autour du dispositif du collège BERGSON

Accompagner les élèves vers le supérieur (mars 2009)

A partir d’extraits vidéo du documentaire réalisé par Stéphane Moskoswicz, « 18 ans, j’entre en fac », témoignage de deux participantes: Marianne, étudiante et Martine Noussenblaum, professeur d’anglais à Paris III.

Toute une équipe du lycée Notre-Dame (13ème) développe leur dispositif ENVOL d’accompagnement des bacheliers SMS vers des études supérieures et une insertion réussie. Voir leur page.

Olivier Cocquard, professeur d’HG et membre de l’équipe CPES développe quelques aspects de la classe expérimentale de préparation aux études supérieures, initiée depuis 2006 au lycée Henri IV. voir la page ici

Raccrocher les décrocheurs d’Ecole (février 2009)

une sélection d’un court extrait de la vidéo; suivi d’une analyse de la réalisatrice, Elisabeth Aubert-Schlumberger, et du témoignage incarné par la directrice Marie ATTARD,  sur ce qu’elle a découvert en travaillant sur ce sujet, les  enseignements qu’elle en a tirés  sur la problématique de l’élève, de la  structure scolaire.
Nous avons pu confronté ces données avec deux autres points de vue (les  deux autres équipes): à savoir

des représentants des structures expérimentales du lycée Ponticelli , à partir du témoignage vidéo d’Hervé, 20 ans à présent; il y analyse les causes d’un décrochage progressif mais durable, en réaction d’un système scolaire trop cadré, mais aussi les facteurs d’un raccrochage, et l’envie de réussir. Il travaille à présent pour … le CNRS.

le témoignage de Saida, ancienne élève (nov.2007), des structures expérimentales du pôle innovant du lycée Jean Lurçat

du collège Michelet (au titre de l’expérimentation DSA): le dispositif a su évoluer avec rigueur et grande souplesse à présent; l’attention se porte sur l’évaluation à la fois des compétences en jeu, la valorisation des acquis pour la suite, et l’évaluation du dispositif lui-même.

‘analyse du DSA du CLG L.Michel: « Peut-on expérimenter dans un cadre traditionnel ? » Voir le DSA du CLG MICHEL

A quoi sert la note ? (avril  2010)

Ecole PALIKAO, 20ème arr.: le CDA (Carnet pour les apprentissages)

Lycée MONTAIGNE, 6ème arr., l’évaluation par compétences dans le cadre du CECRL au lycée

LP NOTRE DAME, 13ème arr., un système d’évaluation et d’accompagnement, le dispositif ENVOL

Evaluer la pédagogie  ?, autour des dispositifs d’évaluation de l’école Vitruve (janvier 2009)

du côté de l’évaluation « externe », conduite par Sylvie Daley, conseillère pédagogique de la circ. 20A: exposé sur la méthodologie développée à l’occasion, en s’appuyant sur les ressources de l’enquête PISA

du côté de l’évaluation « interne », une présentation du travail engagé par l’équipe Vitruve

L’E3D (établissement en démarche de développement durable): quelles ressources pour s’engager ? (janvier 2010)

Ressources et points d’appui, conditions pour s’engager dans une démarche DD

à partir de l’étude du dispositif et des pratiques de l’ECOLE HOUDON, 18ème arr.

à partir de l’étude de la variété des pratiques mises en oeuvre au COLLEGE Georges BRAQUE, 13ème arr.

à partir de l’étude de cas présenté par le LYCEE Hélène BOUCHER, 20ème arr.

à partir de l’étude du dispositif expérimental du LYCEE DE LA SOLIDARITE INTERNATIONALE (LP Ponticellil), 13ème arr.

A l’issue des ces études de cas, nous pouvons identifier plusieurs types de ressources et de points d’appui. Quand on s’engage dans une démarche DD en établissement, on touche forcément à

· ¨À l’ organisation du temps scolaire

· ¨À l’analyse des besoins des élèves et leurs conditions  de vie (bien-être, rythme de vie, ergonomie)

· ¨Au management de l’école: direction  collégiale

· ¨À l’ouverture de l’école sur des ressources externes (partenaires, parents)

· ¨À la conduite de projet pluri-annuel, souple, dynamique, accueil des difficultés et du désordre; projets de VRAI

· ¨À la communication de son action, pour soi et pour les autres (livres, productions, manifestations); nécessité de formaliser (charte, accompagnement, communication à l’extérieur)

· ¨L’organisation des savoirs, penser et organiser les collaborations, au niveau d’une classe, d’un cycle, d’un établissement

· ¨Progressivité du travail sur l’année, mesure des progrès

· ¨Recherche d’un label (cadre référentiel), participations

· ¨Variété des activités, des supports, des postes de travail (diversification de la pédagogie)

· ¨À partir d’études de cas, analyse comparée,  formations (difficulté à mobiliser les professeurs), rassembler les choses « déjà là », (CESC, éduc. Santé; citoyenneté, environnement),  s’inscrire dans le projet d’établissement (voire le « contrat d’objectif)

· ¨Dimension inter-catégorielle, partagée, et multi-dimensionnelle de l’approche E3D (cuisine, adm, direction), très modeste, pragmatique.

· ¨S’appuyer sur l’enrôlement des élèves (éco-citoyen)

Et on peut aller loin, à l’instar du LSI, jusqu’à

¨On remodèle les affichages et les contenus (éducation au développement durable), en unités mixtes scolaires

¨Réflexion sur l’implication des personnels, et la cohérence entre les valeurs et les pratiques

¨(re)cycler  et économiser, ne pas hésiter à créer un circuit « rentable » inscrit dans l’économie (modèle économique durable): cartouches, recyclage d’ordinateurs,

¨Capacité de projeter les élèves dans d’autres lieux, espaces ou temps

¨Proposer une solution globale dans une expérimentation « lycée des futurs »: le DD peut être un levier, un moteur pour l’élève, un objectif pour sa formation et son orientation.

La démarche de développement durable dans un établissement

le cas du lycée-collège Bergson (déc. 2007):

1- Une démarche de projet global et progressive (40 mn)

2- Une analyse comparée entre Paris et Londres, le site http://eco-project.eu

3- autour du site Bergson 21

E3D, entre projet d’établissement et évaluation du dispositif (janvier 2009)

Le cas de l’école maternelle SOUZY, (11eme arr.) – janvier 2009

une démarche expérimentale avec et pour les élèves (présentation séminaire E3D, janvier 2009 à télécharger)

accompagnée de l’audio 1 et audio2 (mp3)

Le cas du lycée des métiers de la chimie VAUQUELIN – janvier 2009

Comment un lycée professionnel devient une usine de fabrication et de stockage d’hydrogène ? et un lieu d’innovation (moteur à eau et trottinette !).

Télécharger la présentation (janvier 2009) accompagné de l’audio (mp3).

le cas du collège Sainte-Jeanne-Elisabeth – janvier 2009

télécharger la présentation (janvier 2009) et écouter l‘audio (mp3)

Le cas du lycée technologique d’arts appliqués RENOIR – janvier 2009

état des travaux engagés autour des nouveaux matériaux et workshop (janvier 2009) en audio (mp3)

Evaluer la démarche E3D  – mai 2009

Pour une évaluation « durable » en éducation, le cas de la démarche « développement durable »

Des changements dans l’évaluation des connaissances et des compétences des élèves

Evolutions et impacts de la démarche E3D dans l’organisation de l’établissement et pour les enseignants

Le 17 novembre 2010, au collège Aimé Césaire, à Paris,  qu’on aurait pu rebaptiser, pour l’occasion, base de Kourou, une centaine de personnes sont volontaires pour une mise en orbite sur des planètes lointaines dans laquelle les conditions de vie peuvent être radicalement différentes des nôtres. Les voyageurs, venus des quatre coins de l’Académie mais aussi de Lyon, Bordeaux, et même Pondichéry,  ont pour mission de recueillir toutes les informations possible sur la manière dont, dans ces autres mondes, la connaissance s’acquiert, se partage, se transmet, se conserve.

En sont-ils revenus ? Mais d’abord, comment en est-on arrivé là ?

Entre « voyage pédagogiques » et rencontres créatives

VOYAGES – Le projet du voyage nait d’abord d’une tradition du « voyage pédagogique », initié par  de la Mission Académique Innovation et Expérimentation (MAIE), renommée depuis cet automne CARDIE[1], mais s’actualise aussi dans une rencontre.

Notre affiche de la « Carte au Trésor pédagogique » était déjà un « voyage au pays des compétences » d’une équipe ; chaque lieu d’éducation inscrit dans le réseau est conçu pour être potentiellement un lieu de formation partagée ; des séminaires annuels permettent de réunir les équipes autour d’un thème ou d’une question en travail, occasion de rencontres, d’échanges, de réflexion, et de découvertes. Chaque fois, nous faisons le pari de renouveler non seulement l’objet sur lequel nous travaillons (Innovation écriture,  évaluation, expérimentation, développement professionnel ou encore créativité), mais aussi le genre du travail. Nous avons retenu pour cette année le thème du changement en éducation.

RENCONTRES : c’est celle de François Taddei, : la lecture d’une interview de ce chercheur dans un grand quotidien national avait résonné pour beaucoup d’entre nous. Diplômé de Polytechnique et des Eaux et Forêts, François Taddei est devenu biologiste et directeur d’une unité de recherche à l’Inserm. Fondateur du Cri (Centre de Recherches Interdisciplinaires) , il est l’auteur d’un rapport à l’Unesco sur la créativité en éducation.

CREATIVITE – Avec son équipe de doctorants, nous nous sommes engagés dans une démarche créative pour ce temps fort du changement, à partir d’un scénario encore inédit pour tous :

Inviter au voyage – c’est-à-dire ouvrir la réflexion aux changements possibles en éducation, en s’affranchissant dans un premier temps de toute limite, de toute contrainte matérielle, avant d’organiser un « retour progressif sur Terre » et un questionnement sur ce qu’on pouvait rapporter de ce voyage lointain.  Développer chez les participants, toutes catégories confondues, une capacité à la projection, à la vision, à la prospective.

S’autoriser à travailler les représentations pour soi et pour les autres – travailler en confrontation – de sorte à guider son action. Ce registre, dans le domaine professionnel, est un des éléments-clés d’un travail d’équipe efficace dans une organisation apprenante – de même nature que d’autres pratiques plus usitées,  la régulation, l’analyse de la pratique, la démarche de projet. Cette capacité, cependant, est négligée dans l’organisation du travail enseignant, alors qu’elle est valorisée en sciences (c’est la démarche créative de rêverie poétique dont Bachelard, par exemple, et Einstein ont souligné la fécondité).

Partir ensemble loin et s’autoriser

VARIETE REQUISE DES GROUPES – Accueillis dans la très grande et nouvelle salle du tout nouveau collège expérimental Césaire, aménagée pour l’occasion en un grand cercle de chaises sans tables symbolisant la planète Terre, les participants ont reçu, à leur arrivée à la base de Kourou, une carte d’embarquement personnalisée : elle leur indiquait par une lettre la planète qu’ils auraient à découvrir, ainsi que la consigne : « Vous débarquez ensemble sur une planète lointaine et inconnue… où les modes d’être, de relation, de communication peuvent être radicalement différents des nôtres. Vous enquêtez sur la manière dont, sur cette planète, on apprend : acquisition, transmission, partage, capitalisation des connaissances… Votre tâche sera de rendre compte de cette enquête. »

Après une brève présentation de l’organisation et de ses objectifs, , les participants étaient invités à rejoindre leur planète par équipage de cinq personnes, sans se connaitre les unes les autres, toutes d’horizons divers (1^er degré, 2^e degré, enseignants, non enseignants, personnels de direction…). Distribuées dans des salles du collège, les planètes étaient symbolisées par de petits cercles de cinq chaises, sans tables. Un paperboard était mis à disposition des voyageurs et, en guise de carburant, le café et le thé étaient servis à intervalle régulier dans les différentes planètes.

ENRÖLEMENT DES ACTEURS – Chaque planète disposait d’une heure et demie pour se préparer à rapporter  les modes d’apprentissage, de transmission, d’échange et de conservation des savoirs qu’elle avait imaginés. Des rôles devaient être assumés, relatifs au fonctionnement du groupe, mais aussi à la restitution : ainsi, un « voyageur » pouvait à tout moment quitter sa planète pour aller voir ce qui se passait sur une autre et venir en faire le compte rendu de retour chez lui ; un rapporteur objectif aurait à charge le compte-rendu lors du regroupement en galaxie ; un réacteur subjectif témoignerait, quant à lui, de ses ressentis….

ELABORATION PROGRESSIVE – Au terme de ce temps d’élaboration collective , les planètes se regroupaient en galaxies (trois galaxies en tout, symbolisées par un cercle de chaises sans tables, toujours, d’une vingtaine de personnes). Chaque galaxie disposait d’une heure de temps.  L’animation de chaque galaxie était prise en charge par un doctorant de l’équipe de François Taddei – jeunes chercheurs travaillant dans le cadre du Cri.  On attendait de chaque équipe de voyageurs un récit de son voyage sur sa planète (compte-rendu objectif), un exposé de ses ressentis (compte-rendu subjectif d’une personne du groupe) et la composition d’un court message au grand groupe.

Puis c’était l’heure du retour sur Terre. Les participants retrouvaient la disposition en « planète Terre » (grand cercle) ; on procéda ensemble à une analyse croisée des scénarios du changement : faisabilité, innovation, expérimentation, processus en jeu, ouverture, éclairages internationaux.

La journée s’achevait par des échanges informels autour d’un buffet offert par la Mission.

Pour revenir

DEBRIEFING

Le dispositif proposé aux participants était inhabituel, décalé et pour tout dire, nouveau ; il a éprouvé certaines « résistances » propres à nos métiers et à notre culture propre en éducation.

Surmonter l’étonnement : certains s’étaient inscrits sur le nom de François Taddei, d’autres par intérêt pour le thème ; ils étaient surpris que l’Institution porte un travail de ce type, très éloigné des modèles scolaires et universitaires, et de leur propre représentation d’une journée « académique ».

S’autoriser à imaginer – Une fois à l’étape dite « des planètes », beaucoup de participants ont reconnu leur difficulté à « décoller » : l’imagination peinait à se défaire des conditions qui, non seulement caractérisent l’Ecole en France, mais déterminent l’organisation des d’apprentissage, les modes de vie et de relation entre les êtres vivants sur Terre. Le décentrage demandé était en effet considérable, à la mesure du voyage intergalactique !

Se décentrer – Cette « pesanteur » à se projeter dans un ailleurs lointain et radicalement autre s’augmentait de celle, pour certains participants très investis professionnellement, à se décentrer momentanément des actions dont ils sont porteurs au quotidien.

Assumer un rôle – au sein des « planètes », il n’a parfois pas été facile d’assumer les rôles prescrits par la consigne.  Certains équipages ont joué le jeu de la distribution, d’autres ont fait confiance au « laisser faire » ou encore à « ceux qui savent ».

Accueillir l’étrangeté – A l’étape dite « des galaxies », s’est parfois faite jour la difficulté à accepter l’autre, à écouter l’étrangeté : les participants s’investissaient parfois militants de leur planète avant que d’être accueillants des autres.

Jouer le « passeur » – Enfin, partir d’idées vagues à leur mise en forme recevable par un auditoire – travailler sur la communication de son projet – a parfois posé problème.

TOUS ONT APPRIS

Les impressions recueillies à chaud auprès des participants, ou communiquées plus tard, confirment un sentiment partagé de satisfaction sur divers points :

Identifier la convergence – la découverte d’un dispositif imprévu, favorisant l’imagination et la créativité, articulant des modalités de travail diverses dans des groupes à géométrie variable ; mais aussi la découverte que les préoccupations sur le changement en éducation font l’objet d’une réflexion intense et transfrontalière ; les restitutions des galaxies, en présence de Jérôme Teillard, responsable du DRDIE (DGESCO), ont montré combien les personnels, équipes engagées ou non dans l’innovation, sont prêts ou déjà impliqués dans trois dimensions du travail scolaire[2] :  des modes d’apprentissages plus imbriqués et interactifs entre élèves et enseignants, et partant, une nécessaire réflexion à conduire sur l’organisation scolaire, tant sur les temps et rythmes scolaires, alternatifs au cloisonnement tayloriste en cours, que sur les espaces de l’Ecole, plus variés, plus ouverts sur la Ville.

Parier sur la « fertilisation croisée » : la Mission est fidèle en cela à sa tradition d’organisation de temps de rencontre, d’échange, de partage ; le dispositif choisi pour ce 17 novembre, en ce qu’il abolissait les frontières (entre les disciplines, les degrés, les fonctions) pour stimuler une réflexion plus profonde sur l’école, a sans doute potentialisé les rencontres entre les participants ;

Faire du temps organisé une variable du travail en équipe – le partage d’un temps plein (pas de perte de temps) : parce qu’elle était construite sur un canevas qui imposait un rythme de travail assez soutenu et fortement scandé par les passages d’un groupe à l’autre, mais aussi parce qu’elle requérait de chacune et de chacun un investissement dans la réflexion collective, la journée a été vécue comme pleine, sans temps mort ;

Mesurer l’effet de l’ergonomie dans le travail – le bien-être dans des lieux nouveaux et plaisants : le collège Aimé Césaire, implanté dans un quartier parisien très populaire, offre un espace architectural original et beau, d’inspiration zen.  La  convivialité de l’accueil et de la réception reste un facteur important, toujours souligné par la mission.

Expérimenter pour soi – En outre, la journée a été l’occasion, pour l’équipe du collège Aimé Césaire qui a ouvert à la rentrée 2010 (avec quatre classes de sixième), de tester ses locaux, de découvrir ses partenaires extérieurs : « tout le monde a appris en même temps ».

Et « demain », c’est…

Ce type de journée s’inscrit, à l’instar d’autres dispositifs mis en place, tels que les « mardis de l’expérimentation » ou encore les groupes de formation consacrés à la créativité, à l’étude des organisations apprenantes ou à l’approche heuristique, dans une logique de l’empowerment : une ressource professionnelle pour oser, s’autoriser, collectivement, à explorer, à développer.

En conséquence, pour maintenir le lien, plusieurs suites sont envisagées dès à présent, telles que :

• La constitution d’un Google group, ouvert, , http://groups.google.com/group/xpedu
• Des rencontres et des appariements inédits, par exemple entre une école hôtelière et un lycée général à vocation littéraire
• Le développement de ce type d’activités créatives avec des élèves, pour aménager le cadre spatial et temporel de leur collège
• La formalisation de méthodes de créativité en éducation qui feront l’objet d’articles, de communications, au titre de l’ingénierie pédagogique déjà bien présente sur le blog de l’innovation

Bachelard nous invite encore une fois : « toute culture scientifique doit commencer par une catharsis intellectuelle et affective »[3]

François Muller et Frédéric Teillard – CARDIE , académie de Paris

[2] Les productions sont visibles sur
http://picasaweb.google.com/fmullewh/PlanetesEtGalaxiesEnEducationNov2010#

[3] in La Formation de l’esprit scientifique, Gaston Bachelard, éd. Vrin, 1938, p. 18

A l’occasion de notre Forum de l’Expérimentation organisé le 17 novembre à Paris à l’attention des personnels de l’académie de Paris, nous avons élaboré en collaboration avec le CRI (Centre de Recherches interdisciplininaires), animé par François TADDEI, chercheur à l’INSERM,  une invitation au voyage.

Des petits groupes à la composition mixte et variée, reçoivent une « carte d’embarquement » avec la consigne suivante :

« Vous débarquez ensemble sur une planète lointaine et inconnue… où les modes d’être, de relation, de communication peuvent être radicalement différents des nôtres. Vous enquêtez sur la manière dont, sur cette planète, on apprend : acquisition, transmission, partage, capitalisation des connaissances… Votre tâche sera de rendre compte de cette enquête… »

« Une autre planète », d’abord des rôles à prendre (pour apprendre)

L’objectif dans cette projection stellaire est aussi de réintégrer dans la sphère de la formation les dimensions non scolaires, non formelles pour les jeunes. Engager à une projection « votre école dans 20 ans, comment la voyez-vous ? » permet  par technique de prospective  de s’autoriser une prise sur les réalités, en faisant abstraction des contraintes actuelles. Une technique, comme une autre, de se donner un cap, le plus sûr des réflexes quand on veut aller (plus) loin.

En commençant déjà en petits groupes, il s’agit déjà de montrer qu’il est possible de s’organiser en petite société, de réflexion, d’apprentissage et d’acquisition de connaissances ; des rôles peuvent alors être pris : celui d’organisateur des relations à l’intérieur de la classe, à l’extérieur ; mais aussi celui de transmettre des savoirs dans les conditions les plus ajustées possibles, de faire retravailler des choses venant d’être vues.

Il  y a bien d’autres façons de faire que la situation magistrale et parfois archaïque ; il s’agit de penser alternativement et non mécanique, mais prendre appui sur un modèle vivant, multicellulaire, amené à constituer des moments, des organes, sur un mode biologique. Envisager aussi les rôles de communicant entre les groupes (sur le mode de la communication rotative) ; il existe d’autres manières : par exemple, l’enseignant fait un topo puis P/M (nombre de personnes/nombre de minutes), par exemple 5 mn par perso,, puis réaction d’une minute par personne. Ou encore sur un modèle américain, de Philip (groupement hétérogène de 2 bons, 2 en difficulté), ou encore sur la construction de 6 X6. Le rôle de porte-parole est alors pris pour penser la communication aux autres groupes au moment du regroupement.

Nous avons aussi retenu le principe  de la variété de la composition par décimation, ou par tirage au sort. Comme le principe de la variété des rôles (à indiquer sur le tableau de salles : multiplicité de rôles indicatifs, avec une permission de souplesse en fonction). Les interactions peuvent être visibles symboliquement, d’où le rôle des dessinateurs des propos. L’explicitation des actes, l’attribution de rôles à des personnes permettent de donner une réalité au travail du groupe.

Ces petits groupes seront réunis dans une seconde phase en « galaxie » composée de cinq groupes ; Comment dominer la difficulté d’un trop grande nombre d’informations ou remontées des grandes ?  Insister sur un MESSAGE ou sur une DEVISE : prendre des idées de façon rassemblée, comme par exemple le ballon, le ballon (un guidage qui permet authenticité des choses) ; il convient dans ce cas de faire son deuil de l’exhaustivité.

Participer activement et collaborativement à l’analyse de son propre cadre

Le message peut être libre, ou encore en préparant quelques rubriques. Nous y reviendrons la journée passée .

Finalement, le dernier message pourrait être sur la métaphore du VELO : qu’avons-nous à éclairer, quels sont les points d’appui ? Comment percevoir le cadre du travail. ? Sur quoi faire porter l’’effort ? Qu’est-ce qui a nous soutenir ? Comment utiliser les possibilités  de l’environnement ?

Dialogique, ou changer de point de vue

Cette invitation au voyage, au déplacement métaphorique et tout professionnel peut sans doute faire apparaitre des contradictions apparentes, parfois évidentes, entre notre perception et nos projets (du latin, se projeter). Sommes-nous capables, le voulons-nous ?, de penser ensemble ce qui parait contradictoire ?

L’apparition du concept de dialogique[i], selon Edgar Morin, nous permet de nous confronter à des situations dont les réalités nous paraissent divergentes et opposées, mais qui se nourrissent aussi l’un e de l’autre. De la même façon, notre Ecole est faite à la fois pour le développement des personnes dans leur individualité, mais en même temps, une pression vers l’altruisme et la rencontre des uns et des autres ; ainsi, une poussée vers un projet de l’instruction, comme aussi un projet d’éducation pratique et vivre en société. Une dialogique de la civilisation qui nous apporte des moyens (matériels, sécurité, logistique), mais aussi opposée à elle, une autre logique de la Culture (ce qui permet de s’accrocher personnellement et collectivement dans la société).

Identifier ces dialogiques dans notre monde peut être aidant pour nos métiers et structurant pour comprendre les enjeux de notre temps :

p. 45 dans « Pour l’honneur de l’Ecole »

Cela permet de revenir à des choses moins cassantes et scindées ; en faisant attention aux incertitudes et aux approximations de chaque proposition. C’est le cas pour les sciences, tenté un moment par le scientisme immodéré. En acceptant le complexe, en tolérant l’approximation comme une méthode scientifique tout à fait valable, ainsi que Carl Rogers le signalait, l’approche, mais on ne saisit pas complètement les choses ; on tâte, on palpe, mais on n’écrase ni les idées ni les êtres.

Retour à nos réalités contemporaines, plusieurs modalités sont possibles

-          « cherchez l’erreur » : si en sciences on ne remet pas en cause sa démonstration, son écriture, on ne pourra jamais rien trouver ; la science s’est construite souvent par les erreurs réalisées. Par exemple, Davisson et Germer  en abimant le miroir ont découvert la diffraction des électrons ; c’est dans la brisure que la nouveauté apparait. L’erreur est pensée comme une source du progrès, et permet d’éviter l’enfermement.

-          Tester  la « reliance » (d’après Paul Bolle de Bal) : ce n’est plus la dissection cartésienne, mais des dialogiques, des rencontres inattendues dans des champs de savoirs connexes avec des gens non conformes. La compatibilité entre les personnes doit être rendue possible pour varier les interactions et la variété des combinaisons entre ces éléments de nature variée.

-          Trouver le « bon » clinamen, l’interstice, le possible changement, souvent impensé, souvent comme « allant de soi », pour s’autoriser à de petits décalages qui permettent de grands changements plus durables. Sinon, tout est impossible.

Pour paraphraser un titre en forme de jeu de mots, pour faire le lien aussi avec le post précédent, consacré au développement de l’accompagnement personnalisé au lycée, nous souhaiterions mettre en résonance trois autres « gros mots » qui ont fait l’objet d’une étude lors de notre Forum du 17 février 2010 à Paris.

François MULLER, responsable de la mission académique

Dans un précédent article, nous évoquions la « frontière invisible » dans l’établissement; il s’agit bien souvent de (ne pas) toucher à l’organisation du travail, en (ne pas) favorisant l’élaboration collective, la mise en débat du métier, l’analyse partagée de données et de résultats. Ces « petits pas », lents, mais progressifs, sont les conditions d’une organisation qui apprend d’elle-même, sur elle-même, et pour elle-même.  (voir l’intevention d’Alain Bouvier sur ce sujet).

Cette dimension « moderne », quand bien même dans d’autres organisations elle date de plusieurs (dizaines) d’années, concerne à présent le travail d’établissement et d’école; le « travail d’équipe » ou « en équipe », maintes fois invoqué (comme), parfois réalisé, ne peut se produire sans un minimum d’organisation et une part certaine d’ingénierie.

C’est pourquoi il est intéressant de se pencher sur les ressources développées par exemple chez nos collègues de l’Institut Atlantique d’Aménagement des Territoires (IAAT) de la région Poitou-Charentes, à qui j’emprunte ici la page, pour donner envie.

Au moins, faites-vous une idée. Aprés, nous pourrons en reparler, notamment avec les pages développées sur le site de l’Innovation (rubrique « équipe« ).

Guide méthodologique du travail en commun

Le tableau ci-dessous récapitule l’ensemble des méthodes présentées dans le guide méthodologique : - pour consulter et télécharger une méthode : cliquer sur le nom de la méthode - pour consulter ou télécharger l’ensemble des méthodes décrites sur un thème : cliquer sur « télécharger le chapitre ». - la colonne niveau de difficulté indique, sur une échelle de 1 à 3 étoiles, si la méthode est simple à mettre en œuvre (*) ou plus complexe (***). - la mention « Conseil » précise qu’il ne s’agit pas d’une méthode mais d’un recueil d’astuces. Besoins Méthodes (fiches à télécharger) Poids du pdf Niveau de difficulté Pour… Collecter de l’information sur Internet Télécharger le chapitre 448 ko Penser sa stratégie de recherche 38 ko conseils Rechercher des informations Les annuaires 86 ko * Les moteurs de recherche 68 ko * Les méta-moteurs de recherche 67 ko * Penser sa stratégie de veille 41 ko conseils Veiller des thématiques et des sites Les listes de diffusion 45 ko * Les outils de surveillance 49 ko * Stimuler les idées Télécharger le chapitre 800 ko Le brainstorming 286 ko * Produire des idées Les 5 pourquoi 43 ko * Le CIRCEPT 92 ko * Métaplan 50 ko * Traiter des idées La matrice de découverte 44 ko ** La carte conceptuelle 116 ko * L’analyse sémantique 42 ko * Lever des freins La technique du groupe nominal 65 ko * Analyser l’environnement Télécharger le chapitre 345 ko La grille MOFF 43 ko * Analyser pour anticiper Le diagramme Causes / Effets 106 ko * Le benchmarking 89 ko ** Les cercles de qualité 49 ko ** La méthode de résolution de problèmes 49 ko * Analyser pour résoudre La méthode de raisonnement ODSA 51 ko ** Elaborer une stratégie prospective Télécharger le chapitre 1 182 ko L’analyse structurelle 381 ko ** Analyser l’environnement Les arbres de compétences 109 ko ** MACTOR 298 ko *** DELPHI 46 ko ** La grille des enjeux 42 ko * Anticiper les risques La technique du risque 48 ko * MORPHOL 177 ko *** Elaborer des scénarios Aider à la décision Télécharger le chapitre 652 ko La matrice d’Eisenhower 114 ko * Hiérarchiser les idées Le diagramme de Pareto 80 ko ** Les arbres d’objectifs 139 ko * Le diagramme d’affinités 76 ko ** La méthode Philips 6.6 41 ko * La matrice de compatibilité 54 ko * Choisir les bonnes solutions Le vote pondéré 46 ko * Le tableau multi-critères 57 ko ** Planifier le projet Télécharger le chapitre 487 ko Le diagramme de GANTT 103 ko ** Identifier les étapes Le diagramme de PERT 76 ko *** Organiser le projet La méthode QQCQCCP 47 ko * La méthode MOSI 147 ko * Le cahier des charges fonctionnel 62 ko *** Animer une réunion Télécharger le chapitre 443 ko Préparer la réunion 39 ko conseils Maîtriser les phases de la réunion Ouvrir la réunion 38 ko conseils Maîtriser le déroulement de la réunion 39 ko conseils Clore la réunion 37 ko conseils Les rôles et attitudes de l’animateur 45 ko conseils Maîtriser le rôle d’animateur Les outils de l’animateur 48 ko * Gérer les principaux problèmes 53 ko conseils La parole est d’or 48 ko * Maîtriser la diffusion du message La technique du voisinage 47 ko *

Guide méthodologique du travail en commun – 4,7 Mo Nous contacter en cas de problème lors du téléchargement ou de l’impression. Bibliographie - 41 Ko

A l’occasion du nouveau projet académique, et fort des analyses poussées de l’expérimentation comme des écrits nombreux, les équipes sont en très grande majorité confrontées au traitement pédagogique de l’hétérogénéité, tous niveaux confondus ; il semble plus que jamais nécessaire et urgent d’engager résolument les personnels, direction et enseignants, dans la différenciation pédagogique.

Trois chantiers

La différenciation pédagogique, ce peut être un effort collectif et durable sur au moins trois axes, faisant les uns les autres système :

· S’engager dans une approche compétence dans la formation des élèves et dans l’évaluation de leurs travaux. A l’instar de la mise en œuvre du CECRL dans les langues vivantes par exemple, comme du CCF en lycée professionnel, en s’appuyant sur des pratiques déjà installées à l’occasion du B2I, comment passer d’une logique d’enseignement noté à une logique d’apprentissages validés ?

· Développer l’individualisation des parcours de formation des élèves : comment passer d’une logique de classe fixe à des groupements différenciés et des parcours diversifiés sur un cycle d’étude par exemple ?

· Varier l’organisation des temps d’apprentissages et des rythmes scolaires : comment dépasser le carcan des 55 minutes de cours, trop long pour faire la même chose, trop court pour s’engager dans des vrais apprentissages et un développement des compétences ?

Sur ces trois points, des équipes, du 1^er comme du 2^ème degré, ont déjà développé des dispositifs ajustés et régulés au long cours. Mais cela reste presque anecdotique ; manifestement, quelque chose dans l’organisation résiste.

Ces trois chantiers présentent des caractéristiques semblables qui expliquent en grande partie la difficulté pour les équipes de « passer à l’acte » : aucun d’entre eux n’est indépendant des deux autres ; aucun d’entre eux ne relève que d’un seul métier (direction, enseignants), aucun d’entre eux ne se décrète sans temps ni négociation locale. (voir annexe)

Ces chantiers combinent étroitement trois champs d’activité : didactique des disciplines, pédagogie variée et organisation collective du travail, sur une durée suffisante. Poser la question de la différenciation revient à porter son analyse sur le fonctionnement système de l’école ou de l’établissement, sur son pilotage, sur ses choix stratégiques et structurels, mais aussi sur des dimensions plus cachées comme des pratiques de classes

Pour cette raison, la logique locale s’impose, l’accompagnement du changement, aujourd’hui peu présent, s’avère nécessaire.

Conditions du changement

Les leçons tirées des expérimentations passées et présentes, que ce soit à Paris même, ou ailleurs, nous renseignent sur l’efficacité des établissements en focalisant notre attention sur quelques critères favorables à l’installation de dispositifs de différenciation et d’individualisation :

Nous pourrions reprendre quelques points remarquables pour leurs résultats issus du programme d’éducation de certains Etats d’Amérique :

· Refaire le pari de l’éducabilité pour tous, « tout le monde est d’accord avec le fait que jusqu’à ce chaque étudiant ait réussi son examen final on ne se repose pas ».

· Faire passer des tests d’évaluation rares mais réguliers.

· Différencier les approches. « la différenciation, pas la remédiation ».

· Revoir l’organisation (groupes, temps, horaires, espaces…)

· Miser sur la communication entre enseignants. « On va dans la classe d’un collègue tous les jours »

Ces dimensions, souvent « cachées », de nos pratiques, de nos organisations semblent déterminantes à prendre en compte. Cette complexité qui rend compte des réalités variées de nos écoles, de nos établissements, nous avons à l’appréhender ensemble, avec les enseignants, avec les personnels de direction, avec les corps d’inspection, avec les formateurs de toute nature. C’est bien une problématique d’ordre professionnelle, un changement ambitieux, et une confiance à garantir aux équipes, pour réussir le pari de la réussite de tous les élèves.

Le socle commun nous y oblige, le savons-nous ? Les élèves au lycée, notamment ceux qui « rament », mais aussi ceux qui redoublent, leurs familles, sont en droit de nous interroger sur la dimension du « care » (dit-on en anglais), c’est à dire sur les capacités d’un établissement à accompagner au mieux ses élèves.

Qu’en pensez-vous ?

télécharger le livret des séminaires 2009-2010

A l’occasion de l’accompagnement d’un groupe de nouveaux formateurs « lycée » tout au long de cette année, nous avons développé, expérimenté, analysé et éprouvé l’accompagnement d’équipes en établissement. Découverte pour tous, pourtant issus de milieux et de formations assez différents, le concept et les pratiques se mettent progressivement en place, grâce notamment à l’analyse croisée et partagée, entre eux certes, mais aussi en se mettant en contact avec les travaux d’autres groupes, tels que ceux de Paris (dont la publication en 2002 décrit les « gestes, actes et postures » de l’accompagnateur; mais aussi les travaux de Montpellier (voir ci-dessous les 40 questions de l’accompagnement: où le questionnement permet d’élaborer progressivement ses réponses en la matière.

La dernière reprise a permis de tester deux outils trés « tice » l’un et l’autre: d’une part, le logiciel en ligne, wordle.net que j’avais déjà évoqué à l’occasion d’une formation « diversifier ses pratiques » et de l’innovation, puis le logiciel à télécharger, free mind, qui permet d’élaborer rapidement une carte heuristique.

Une analyse lexicographique en temps réel, l’exemple de WORDLE

Le premier questionnement a porté sur les éléments qui caractérisaient la réussite de la formation pour les équipes sur site. Les interventions orales ont été saisies en direct sur poste, puis immédiatement traitées par Wordle. AInsi, la restitution graphique, avec plusieurs possibilités, a permis d’organiser l’analyse en faisant surgir les maitres-mots, et les champs lexicaux.

Une analyse différée par carte heuristique

Dans la restitution écrite, les mêmes interventions ont été décryptées en une organisation en carte heuristique, dont je vous livre une partie, celle concernant la même question (les réussites pour l’équipe).

Retrouver les principes fondamentaux de l’accompagnement

L’intérêt de ces deux outils, outre leurs facilités d’accès et la qualité graphique, parfois esthétique, de leur restitution, est indéniablement qu’ils retrouvent là des principes fondatementaux de l’accompagnement: une écoute active et bienveillante, une réflexivité pour les acteurs, une possibilité d’analyse partagée, l’engagement dans un processus collaboratif entre un groupe et son accompagnateur, des traces du travail, pas à pas, une médiatisation de la complexité des choses vécues dans l’organisation des savoirs et la conceptualisation de l’expérience professionnelle.

De l’accompagnement,

Une élaboration du concept par approximations successives

Un travail d’écriture collaborative entrepris avec le groupes des formateurs et responsables de formation de l’académie de Montpellier, juin 2007…..,

1. Pourquoi parle-t-on de l’accompagnement ?

2. D’où vient ce mot, nouveau, d’accompagnement ?

3. Qui parle d’accompagnement ?

4. Qui accompagne ? L’accompagnement est-il réservé à une catégorie, à un statut, à une fonction plus particulière ?

5. Comment vient-on à l’accompagnement ? Pour l’accompagnateur ? Pour les « accompagnés » ?

6. Qu’est-ce qu’on accompagne ?

7. Où accompagne-t-on ? Peut-on dire que des lieux sont dédiés ou non à l’accompagnement ?

8. Peut-on repérer et spécifier des modalités propres à l’accompagnement ?

9. Existe-t-il des méthodes ou des techniques de l’accompagnement ?

10. Quelle est la dimension du temps dans l’accompagnement ?

11. Y-a-t-il des domaines qu’on accompagne plus que d’autres ?

12. Peut-on distinguer des niveaux ou degrés dans l’accompagnement ?

13. Peut-t-on préciser des « styles » d’accompagnement ou d’accompagnateurs ?

14. Peut-on se former à l’accompagnement ?

15. Est-ce qu’un formateur est-il le mieux placé pour faire un accompagnement ?

16. Peut-on rapprocher l’accompagnement d’autres pratiques sociales ou professionnelles ?

17. L’Education présente-elle des spécificités dans l’accompagnement ?

18. Comment expliquer que le concept comme la pratique de l’accompagnement puissent poser problème dans l’Education nationale ?

19. Quelle est la finalité de l’accompagnement ?

20. Peut-on assimiler accompagnement et formation ?

21. Est-ce que l’accompagnement est une « intervention » ?

22. Quels sont les domaines ou niveaux différents entre accompagnement et formation ?

23. Quelles images ou représentations viennent plus particulièrement quand on parle d’accompagnement ?

24. Si j’avais à représenter les qualités intrinsèques de l’accompagnement par un animal-totem, à la manière des bestiaires médiévaux, ce serait….

25. Qu’est-ce que l’accompagnateur n’est surtout pas ?

26. Quelles figures peut incarner l’accompagnateur ?

27. Peut-on proposer une sorte de check-list des actes, gestes et postures, possibles, de l’accompagnateur ?

28. Quel est l’intérêt de l’accompagnement ? Pour l’accompagné, pour l’accompagnateur, pour l’organisation, pour les élèves ?

29. Quel est le coût de l’accompagnement ?

30. Quelles sont les difficultés principales dans un accompagnement ?

31. Quelles sont les « balises » de l’accompagnateur ?

32. Sur quelles ressources peut compter l’accompagnateur ?

33. L’accompagnateur est-il lui-même accompagné ?

34. Quels sont les effets de l’accompagnement sur les « accompagnés » ? à court ou moyen terme ?

35. Quand peut-on dire que l’accompagnement se termine ?

36. Quelles peuvent être les dérives de l’accompagnement ?

37. Peut-on proposer une sitographie relative à la problématique de l’accompagnement ?

38. Peut-on repérer quelques ressources efficaces et disponibles, pour nourrir sa pratique d’accompagnateur et sa propre réflexion ?

39. Quel est l’avenir de l’accompagnement ?

40. Pourriez-vous au terme de ce cheminement questionnant et réflexif donner en une phrase ce qu’est l’accompagnement pour vous ?

Le printemps 2009 ouvre pour toutes les écoles parisiennes le temps de l’évaluation de leur projet en vue d’un nouveau cycle triennal 2009-2011; c’est aussi pour plusieurs équipes en expérimentation le temps du bilan final.

C’est pourquoi il y a lieu de reprendre le chemin du projet, et de quelques approfondissements conceptuels d’autant plus nécessaire qu’il s’agit de stabiliser un travail collectif. Travailler sur la représentation d’un groupe et aboutir à une définition consensuelle, c’est possible avec la technique de formation du Q-sort.

Je rappelle juste la méthodologie du Q-SORT ici (mode d’emploi et supports.)

Si vous aviez à ne retenir de deux items valables pour vous et votre pratique d’évaluation, quels seraient-ils ? Et quels sont les deux autres que vous réfuterions résolument ? Pouvons-nous en discuter ?

Q-sort sur le projet d’école

Elaboré en groupe de formation de formateurs en janvier 2006, Paris

1. C’est un outil mobilisateur d’énergies qui fera progresser les élèves.
2. C’est un catalogue d’actions pour se faire plaisir.
3. C’est la dynamique de l’équipe et de l’école.
4. C’est un projet qui permet de se sentir zen à l’école.
5. C’est surtout un document à oublier dans les tiroirs.
6. C’est un moyen de diversifier ses pratiques.
7. C’est une formalisation écrite d’idées, d’envies diverses d’une équipe, afin de fédérer dans une durée.
8. C’est le nouveau radio trottoir des parents.
9. C’est un moyen de modifier les procédures de travail afin d’améliorer les résultats des élèves.
10. C’est un pas vers la privatisation des écoles.
11. C’est la colonne vertébrale d’une équipe pour trois ans.
12. C’est la mise œuvre des Instructions Officielles spécifique à une école.
13. C’est un chantier d’équipe qui prend en compte les difficultés des élèves.
14. C’est une chanson de Dalida.
15. C’est ce qui permet à chaque enseignant de travailler individuellement dans sa classe.
16. C’est la mise en cohérence des programmes et des actions.
17. C’est un travail d’équipe pour améliorer l’école.
18. C’est une copie non lue remise à l’inspecteur qui lui-même ne la relira pas.
19. C’est la déclinaison des engagements communs dans la durée.
20. C’est l’exercice le plus difficile puisqu’il lie l’individu et le collectif.
21. C’est la corvée trisannuelle en réponse aux attentes de la hiérarchie.
22. C’est déterminer des actions originales et spectaculaires mettant l’école en valeur.
23. C’est une réflexion sur ses pratiques professionnelles au service de la réussite de tous.
24. C’est la dynamite de l’école et de l’équipe.

nb: en bleu, les items rejetés par le groupe, en rouge, les items sélectionnés par le groupe.

A mettre en relation avec le Q-sort sur l’évaluation d’un projet ou d’un dispositif, élaboré par le groupe scolaire Soleil (19ème arr.)

Evaluer un dispositif expérimental, c’est…

1- Evaluer un dispositif c’est inspecter tous les acteurs.
2- Evaluer un dispositif sert à classer les écoles.
3- Il suffit d’évaluer les élèves pour évaluer le système.
4- Evaluer un dispositif, c’est faire un 360 degrés.
5- Evaluer est un régulateur de l’action.
6- Evaluer, c’est une négociation entre les différentes parties en présence
7- Evaluer ne sert à rien sans base de référence.
8- Ce n’est pas aux enseignants d’évaluer.
9- Evaluer c’est contraindre à rendre les objectifs plus visibles.
10- Evaluer c’est juger de ce qui est efficace.
11- Evaluer un dispositif, c’est déjà l’enterrer.
12- Evaluer c’est distinguer les acteurs et leurs rôles.
13- Evaluer c’est recueillir des données et voir comment elles évoluent.
14- Evaluer conduit à interpréter.
15- Si on n’évalue pas nous-mêmes, nous serons les « sujets » de l’évaluation
16- Evaluer c’est juger.
17- L’évaluation est déterminée par le choix des critères d’évaluation.
18- On ne peut pas tout évaluer.
19- Un outil d’évaluation n’a de valeur que s’il est reproductible.
20- Evaluer, c’est communiquer
21- Pour les acteurs du système éducatif les attentes de l’évaluation sont identiques.
22- Evaluer c’est s’accorder sur des indicateurs pouvant mesurer l’activité.
23- Evaluer c’est se mettre d’accord sur les indicateurs mesurant l’impact sur les parcours scolaires.
24- Evaluer c’est se mettre d’accord sur les indicateurs qualitatifs (satisfaction des acteurs, dysfonctionnement)
25- Evaluer oui, mais il faut avoir des outils pour exploiter les résultats.

Planche élaborée après consultation des personnels du Groupe « Soleil »
(quatre écoles de la circonscription 19D-Paris) –juin 2008

Le Q-SORT est un choix de propositions variées et disparates sur un thème.

Objectifs des Q-Sorts portant sur l’analyse de représentations

1. Procurer à chaque personne l’occasion d’analyser les différentes dimensions d’une conception ou représentation donnée
2. Offrir la possibilité d’effectuer des choix implicites ou explicites, distincts pour chacun, lui permettant de se situer par rapport à d’autres personnes.
3. Faire apparaître les tendances d’un groupe, les consensus et les contradictions, par rapport à une conception ou une représentation
4. Donner une opportunité de mesurer l’évolution d’un groupe ou de chaque individu par rapport à un concept: au début, au cours ou à la fin d’une formation ou d’un séminaire
5. Observer les distorsions entre des représentations idéales et des conceptions pratiquées
6. Rendre possible la comparaison des représentations émergeant de divers groupes ou sociétés
7. Rechercher l’évolution d’un concept ou d’une représentation entre diverses époques

Consignes de passation

1. La passation se réaliser, individuellement ou collectivement, dans le strict respect de l’anonymat. Les réponses personnelles de classement de propositions ou items doivent être marquées sur deux morceaux de feuille sans nom, dont l’un est gardé par son rédacteur. Ces feuilles peuvent être fournies imprimées à l’avance selon les modèles donnés ci-dessous ou fabriqués sur un modèle tracé au tableau.
2. Les consignes peuvent s’appliquer à la personne même qui passe le Q-Sort mais on peut aussi demander à celle-ci de se placer du point de vue d’autres personnes (à définir) ou du point de vue du sens commun.
3. Les consignes peuvent être relatives à l’idéal qu’on se fait du concept ou relatives à la façon dont on l’envisage dans la pratique
   

   Par exemple:A votre avis, comment classer idéalement les différents items ?Selon vous, comment telle catégorie de personnes classerait-elle les différents items pour une présentation idéale de ce concept ?Selon votre pratique personnelle, classez les différents items Selon vous, comment classer les items pour indiquer de quelle façon telle catégorie de personnes vit en pratique ce concept ?

4. Les consignes peuvent également porter sur le passé et le présent:
   

   Par exemple:Comment autrefois aurait-on classé ces différents items ?Comment aujourd’hui classe-t-on ces différents items ? Dans la pratique, dans l’idéal, par vous, par d’autres personnes…

5. Le classement s’effectue selon des échelles de répartition correspondant à une distribution aussi proche que possible de la distribution gaussienne. Ces échelles sont placées sur les modèles de feuilles-cadres ci-dessous. Une telle répartition obligée contraint d’une certaine façon l’individu à décider ses choix de façon aussi réfléchie qu’affective.
6. Il faut compter de 15 à 30 minutes pour un Q-Sort de 20 items

Dans le prolongement du séminaire de la Fondation d’Auteuil (voir le post précédent), consacré à la conduite du changement pour une institution et pour son réseau d’établissements, nous avons été amenés à l’issue de l’étude de plusieurs cas de pratiques de direction, à élaborer une carte heuristique.

Notre travail d’analyse a été conduit par le « carré magique » que j’avais développé dans « Contes et fables pour l’enseignant moderne », avec André de Peretti (voir notamment les développements de chacun des coins proposés à partir d’un article de Perrenoud).

Cette trame nous a permis de développer par branches les items évoqués de sorte à faire émerger la conduite du changement et les leviers possibles à activer ou à sélectionner selon les cas; Perrenoud nous proposait déjà quelques items que nous organisons de la sorte:

L’analyse des pratiques de direction conduite pendant la journée a permis de développer les branches de ce carré.

La réflexion commune amplifie deux pôles: celui du « développement professionnel » où la formation s’organise en un dispositif varié, dense et plus continue; et celui de la « ressource humaine », pas assez investi dans nos établissements.

Cet exercice de cartographie a pu faire toucher du doigt aux acteurs et aux décideurs présents ce qui était de leur ressort, et ce qui relevait de la direction d’établissement. C’est bien une action concertée qu’il sagit de conduire ici, d’ampleur et durable. Comme le « développement »…. tout professionnel.

Le prochain Forum des enseignants innovants à Roubaix invite enseignants et équipes à partager, confronter, échanger, et valoriser des projets pour changer l’Ecole; il est une initiative issue de la coopération de plusieurs organismes et associations d’enseignants qu’il faut saluer, en périphérie de ce que l’Institution prône de son côté, dans ses missions académiques, sous le vocable d’innovation ou d’expérimentation (article 34 de la Loi de 2005).

Il est possible d’y retrouver d’ailleurs parfois les mêmes actions, comme cela a été le cas déjà l’an dernier, mais aussi parfois sans concordance directe. C’est un épisode d’une longue d’histoire d’un je t’aime moi non plus entre Institution et innovation, ainsi que nous le conte Françoise Cros (Observatoire de l’Innovation).

« Innover en français », l’appel de Roumanie

Ce type d’appel à projet, nous l’avons rencontré (et en partie impulsé) « ailleurs », en Roumanie, à l’occasion d »un travail durable avec l’Ambassade de France à Bucarest, depuis 2006: le dispositif s’appelle « Innover en français« , ou comment relancer durablement l’apprentissage du français dans un contexte européen dominé par une extension agressive de l’anglais en pays francophone.

Le Forum depuis trois ans se termine par un appel à projet innovant, et récompensé par un séjour de formation de 15 jours à Paris, où nous proposons un « voyage pédagogique dans l’innovation de nos équipes ».

Cela nous a permis en vue de communiquer sur les critères de lecture du comité de validation d’élaborer un schéma de l’innovation en matière de projet, ce afin de prévenir de quelques dérives courantes en la matière ou raccourcis parfois faciles; tout projet n’est pas innovation, toute innovation n’est pas réductible à un projet, ni à un produit, ni à une technologie (les tice ont d’ailleurs souvent joué à ce petit jeu).

Ainsi, nous avons pensé qu’il était important de mettre en mots le concept de processus innovant, et d’identifier les éléments constitutifs qui font d’une action une formation durable pour les élèves.

Hexagone du projet innovant Françoise Cros nous rappelle de la même façon que dans toute innovation, on peut observer trois « marqueurs », tels que le… désordre engendré dans un contexte trés structuré, l’enrôlement, mais aussi la dynamique créée.

En savoir plus: le site de France 5

Un documentaire en deux volets (2 x 52 mn) s’organise dans le suivi de parcours croisés de six ados de notre temps (parisiens et rouennais pour une d’entre elles). La réalisatrice s’attache à décortiquer en témoignage direct le « monde » de ces jeunes: un monde familial, parfois scolaire,mais aussi intérieur.

Nous en apprenons sur la difficile co-relation entre ados et familles non-parentales pour cinq d’entre eux; nous en apprenons tout autant sur l’attache voire parfois ici le décrochage de ces jeunes de l’Ecole. Quatre d’entre eux sont en fin de collège; et manifestement ils ont en gros à dire.

Celui qui s’en sort pas pas mal, c’est Romain (en bas à droite sur la photo): il est au lycée hôtelier Guillaume TIREL; grâce à l’accompagnement bienveillant de son prof, Dominique COUDERT, attentif aux apprentissages dans sa discipline, mais encore plus au langage du corps et aux ressources personnelles de ses élèves, grâce au lien fort avec ses deux parents, Romain « grandit »; c’est bien une année réussie. Eclaircie prometteuse dans un univers un peu chaotique de nos ados.

Voir l’action du LT TIREL, « jeu de salle,transposition théatrale »

En complément: sur le site de Jacques Nimier:

Familles et ados : un mariage difficile ?

Qu’est ce qu’un ado ?  » L’adolescent a toujours eu peur » nous dit
Jacques Nimier. En crise d’adolescence apparaît aussi la famille, en
pleine évolution. Divorce, monoparentalité, homoparentalité etc…

L’adolescence au menu
« L’adolescent a toujours eu peur. Peur de quoi ? Peur de cesser
d’être enfant et de devenir cet adulte qui l’est, adulte, quand il a
enfin accepté son statut de mortel. C’est à dire quand il a accepté
l’idée que la mort est le lot commun qui n’empêche tout de même pas
d’avoir à vivre une vie. Ce qui explique soit dit en passant
l’existence de ces adulescents et le caractère de nos sociétés
elles-mêmes adulescentes. Or, aujourd’hui, l’adolescent n’a pas
seulement peur. Il fait peur. Et il fait peur parce qu’il la brandit
sa peur ! Et comme il rencontre en face de lui des adultes eux-mêmes
engoncés dans leurs adolescences non dépassées et à qui il fait peur,
sa peur s’accroît d’autant. Au point qu’il n’a pas d’autre ressource
que de sombrer dans l’agressivité, obéissant instinctivement au vieil
adage qui enseigne que « la meilleure défense c’est l’attaque » « . En
ouverture à un dossier sur « l’adolescence », Jacques Nimier en appelle
au psychologue Aldo Naouri pour définir cet état particulier.

Daniel et Catherine Favre, Marie-Françoise Bonicel complètent ce
dossier en invitant les enseignants à agir pour puiser dans le
réservoir immense de vie des ados.
Sur le site de J. Nimier

http://www.pedagopsy.eu/