Au Japon 3/5 – Raccrocher les décrocheurs, le lycée Shuoh à Osaka

  1. Introduction au Japon et quelques ressources sur l’éducation
  2. L’école numérique, ‘l’école du futur » de Nishiyuka à Saga
  3. Raccrocher les décrocheurs, le lycée Shuoh à Osaka
  4. Le développement professionnel des enseignant, « l’étude de leçon»
  5. L’évaluation des établissements

Raccrocher les décrocheurs au Japon, c’est l’affaire de toute une équipe solidaire qui peut aller loin dans la réorganisation du temps et dans les pratiques d’évaluation.

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http://prezi.com/_tdtlcpbbnwm/le-lycee-shu-oh-osaka-raccrocher-les-decrocheurs-scolaire/

Le Japon maîtres d’excellents taux de réussite scolaire et dans un contexte de dénatalité et de crise économique, découvre ses propres élèves « décrocheurs ». Réussir à l’école, c’est d’abord pouvoir intégrer un « bon lycée » à l’issue d’un examen sélectif à 15 ans.  La scolarité est toujours payante, publique ou privée.

800 lycées offrent la possibilité de faire une  scolarité « par crédits », modulaires, sur une durée plus longue que trois ans.. Et 250 d’entre eux permettent de suivre une  scolarité « à distance ».
L’agglomération d’Osaka compte 8 millions d’habitants. La partie sud est en pleine restructuration, touchée par la crise.

Le lycée SHU-OH est unique au Japon, en réunissant cinq caractéristiques:
– une scolarité à crédits, jusqu’à 9 années
– une scolarité à distance
– une taille « familiale » (550 élèves)
– une équipe cooptée (du fait de son statut privé)
– et des réussites remarquées (un seul abandon cette année)

LE TEMPS MOBILE
Le temps est une variable assumée par l’équipe; il se décline en plusieurs phases:
– un temps long, semestriel
– une alternance de temps scolaire et d’activité péri ou extra-scolaires
– des temps différenciés selon les groupes ou promotions, mais aussi selon les élèves
– des temps rythmés par des groupements de 4 jours sur l’année.  20 jours obligatoires seulement.
– des temps forts de 4 jours  où l’emploi du temps  redevient « scolaire » (séquence de 50 mn)
– des semaines choisies pour permettre à tous de suivre en fonction de ses obligations professionnelles (semaine A ou B)

INFORMALITE DU TEMPS
Du point de vue de l’élève, le temps prend trois formes combinées et fortement individualisées:
– un temps obligatoire de 20 jours dans l’année
– un travail « à distance », suivi par un référent (suivi par téléphone, aucun dispositif numérique, volontairement).
– une fréquentation informelle, individuelle ou par petits groupes, au gré à gré, du fait de la disponibilité des enseignants (même le dimanche).

Prime à la relation pédagogique

La relation pédagogique mixte une situation scolaire traditionnelle dans la forme et des traits de modernité assumée.
Malgré le petit effectif, on ne change pas l’habillage scolaire: une salle de classe, des chaise et des tables bien rangées, un tableau noir et des horaires classiques (pour la période dite « obligatoire »).
Aucune trace du numérique dans les salles. Les seuls ordinateurs sont dans la salle des profs.
La co-animation est quasi-systématique, voire ici la co-formation entre enseignants.

Un enseignement « scolaire » et Modernité des approches – L’enseignement en présentiel se focalise sur les « fondamentaux », basiques pour permettre aux élèves de réaliser leur « dossier ».
On n’exige pas des élèves des attitudes formelles de type scolaire (outre mesure); téléphone autorisé, sorties possibles.
Les approches proposées s’appuient sur la mobilité des connaissances; plusieurs disciplines sont évoquées pour faciliter les passerelles et les applications. En s’appuyant sur la tradition régionale du conte (région du Kansai), l’enseignant part d’une histoire ou invente une situation-problème. Les intervenants n’hésitent pas à prendre des rôles, ou à se mettre en scène (perruque pour… le principal adjoint lui-même °) Le cours n’a rien de « nouveau » ou d’innovant en lui-même; il reste un des moyens, parmi d’autres, d’approfondir connaissances et compétences, il n’est pas une fin.
No more schooling, more learning

 

L’objectif du lycée est de faire « graduer » tous ses élèves.
La scolarité est donc composée de 74 « crédits » ou unités capitalisables, sur une période pouvant aller jusqu’à 9 ans.

Chaque domaine ou matière équivaut à X crédits, et correspond à X heures présentielles obligatoires dans l’année et à X rapports remis.
Ainsi, en début d’année, au cours de l’entretien avec le professeur, un dossier est remis à l’élève: il comprend les « rapports » d’une matière à valider en fin d’année. Ici, le Cahier de maths 1er niveau avec les 9 rapports attendus.
A charge pour l’élève de les rendre, en s’appuyant sur le travail à distance, sur les cours en présentiel ou sur les moments d’accompagnement individualisé

La validation est déterminée par le « schooling » (présence certifée de 20 jours sur l’année) et par la remise des rapports.

Collégialité

Gestion des temps, suivi individualisé des élèves, co-animation sont rendus possibles par une réelle collégialité de l’équipe des 13 enseignants.
Salle des enseignants, ouverte aux élèves
Périodiquement, élèves et enseignants produisent journaux et publications pour rendre compte de leurs actions.

Comme tout lycée privé, la direction relève d’une entreprise; et la direction pédagogique est attribuée à un directeur adjoint, véritable mémoire de la structure.  La cooptation est cependant de mise pour tout enseignant; la formation est participative comme la co-animation et l’évaluation partagée.

 

 

L’innovation au service de tous les élèves, focus sur le raccrochage scolaire en France

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A cette occasion je m’appuierai sur le premier PREZI que j’ai fait en japonais

L’innovation au service de tous les élèves, focus sur le raccroage scolaire (VO)

Au colloque de Saga,(Japon) sur innovation et raccrochage, en complément aussi des choses bien (quand même) en France, et en vidéo (merci Annie Ardelet-Hugon) http://www.youtube.com/watch?v=G09eSSA6k38&list=PLF28A04677166E49B&index=56

Accrochage scolaire. Persévérons.

Echanger des savoirs, coopérer, c’est se former; l’extraordinaire « évaluation externe » des réseaux d’échange de savoirs

A l’occasion de la publication du dernier ouvrage collectif, dirigé par Claire héber-Suffrin, « Plaisir d’aller à l’école », qui narre finalement l’aventure collective de trois classes d’il y a 40 ans, qui font le bilan des savoirs ensemble, 40 ans plus tard. Quelle évaluation externe !

image (video)

 

 

 

Claire m’avait alors sollicité pour en faire la préface que je propose ici:

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Qu’est-ce qui fait que « l’école a du goût » ? Quand chacun revisite son expérience d’école, peut-il repérer ce qui l’a vraiment fait apprendre ? A quelles conditions les savoirs sont-ils utiles ? Plus prosaïquement, l’enseignant exerce-t-il un effet sur les apprentissages et sur la réussite de ses élèves? Ces questions roulent dans l’époque de refondation de l’Ecole ; et il est très possible de trouver des éléments de réponse dans le présent ouvrage. La relation de l’expérience de vie professionnelle et humaine de Claire Heber-Suffrin, les retours sur expérience des très nombreux anciens élèves et autres personnes associées nous invitent à décoder les processus actifs que combinent les réseaux d’échanges réciproques de savoirs, un dispositif de quarante années, dans les mots et dans les concepts de 2012.

 

L’innovation naît dans les marges : « à Orly les CET, à Draveil les lycées ».  Milieu populaire et zone des HLM, enseignante débutante sans formation. Le réseau d’échange est bien né dans les marges du système social et scolaire de la France d’alors ; on pourrait même l’identifier comme un front de défrichement, à l’instar du mouvement d’exploitation des ressources au Brésil. Sur-exposée à la pression sociale, et sous-exposée aux attentes scolaires d’un centre-ville, la dérivation de la tension s’est exprimée dans l’élargissement du cadre de l’Ecole. Si le principal du collège se disait « fermé à l’ouverture », Claire a montré qu’elle s’était ouverte à la fermeture, c’est-à-dire au désenclavement de sa classe et à la réussite de tous les élèves qui lui ont été confiés.

 

L’innovation est une aventure : la démarche s’est construite pas à pas, sans grande programmation ni objectifs (il en fallait un peu pour l’inspecteur), forte de convictions sincères et d’attachement aux valeurs de l’Ecole. La régulation n’a pas été de l’ordre de l’évaluation notatoire scolaire, quand on évalue souvent des connaissances que l’Ecole n’a pas su ou pu faire apprendre, mais en s’appuyant sur les nombreux retours d’information et sur les résonances des élèves comme des parents et sur l’intérêt porté par les professionnels sollicités. Il y a de la « métis » chez Claire, cette ruse grecque qui permit à Ulysse de se départir de toutes sortes de mauvais coups rencontrés sur la route. La rationalité de l’exercice est venue après coup, dans la recherche patiente, dans l’écriture toujours difficile, dans les éclairages théoriques de Paulo Freire et d’Edgar Morin.

 

L’innovation, c’est du développement professionnel : Claire d’une façon certaine a « inventé » sa pratique, en faisant l’inventaire des autres pratiques professionnelles ; à défaut d’une formation académique et standardisée, elle a puisé à d’autres sources, celles juste à côté, en co-formation, d’autres encore, pas très loin de son école ; l’écoute de ses élèves comme l’analyse des travaux a rythmé son cheminement ; d’une petite classe, elle a (ap)pris le monde en formation ; les échanges l’ont (trans)formée en interaction ; le processus est puissant, celui d’un développement professionnel continu qui inverse la représentation plus classique de l’enseignement (et de l’enseignant) : un professeur qui apprend, ce sont des élèves qui réussissent.

L’innovation s’intéresse de très prés aux savoirs d’expérience : aux origines de la pratique du réseau d’échanges, au cœur du réacteur scolaire, Claire y place une énergie durable : celle d’une enquête inédite, patiente, obstinée sur la connaissance ; celle que déclinait Paul Valéry en un jeu de mot que Lacan n’aurait pas dédaigné, d’une  « co-naissance ».  Le savoir n’infuse pas et ne se donne pas, il se prend, et même, chose folle, il… s’apprend par, avec et pour les autres. L’Ecole peut être un refuge bien gardé pour les savoirs dits formels, ou encore dits académiques, ceux qu’on identifie de « fondamentaux ».

 

L’innovation devient organisation apprenante. Les anciens élèves, tous, le signalent : apprendre le goût d’apprendre, le sens des choses et la vie. Ce sont donc d’autres types de savoirs qui se construisent, sans doute ceux qui rentrent moins dans les cases, des savoirs non formels, ceux qu’on identifie dans la vie d’adulte comme des savoirs d’expérience ; ils sont multiples et n’ont pas fait l’objet d’un enseignement, et pourtant, ils comblent votre vie ; et puis tous les autres, les savoirs informels.  Ce capital humain est une des composantes de la réussite des bons élèves, quand les parents et l’environnement y pourvoient.  Le réseau d’échange de savoirs à l’Ecole l’intègre de manière explicite au sein de l’enceinte scolaire ; cela commence par une relation : elle n’est pas donnée, elle se construit en coopération et en mutualisation. Le groupe d’élèves devient organisation apprenante en élargissant son activité à l’enseignante, à son environnement, en partant à la quête des petits savoirs, ou mieux,  à l’enquête des pratiques : « dis-moi ce que tu sais  et je te dirai ce dont j’ai besoin ». La liste des offres et des demandes caractérise ce maillage des interactions, illustration incarnée d’une mise en relation, étymologie propre de inter-ligere.

 

L’innovation, en anglais on dirait plutôt « empowerment » :  la deuxième partie du livre consacré aux parcours de vie des anciens élèves éclaire d’une manière inédite, trop rare dans l’éducation, l’impact des pratiques enseignantes sur les élèves.  Quelle est l’expérimentation qui s’offre le luxe de se dire « que sont-ils devenus ? » quarante ans plus tard ? A évaluer trop vite, tout, trop tôt, on oublie que le principal facteur du changement, c’est d’abord le temps. La formation reçue ici se fait trans-formation ; chacun a pu engranger, capitaliser, transformer des ressources. L’inédit ou l’inattendu sont au rendez-vous ; ce fut un geste, une parole, un moment mais qui imprime une vie. C’est très proche de ce que Boris Cyrulnik a retrouvé dans l’analyse du processus de résilience. Le message est à double tranchant pour notre monde scolaire : d’une part, oui, l’enseignant a un effet majeur sur le parcours de réussite des élèves, et cela se passe dans ce premier degré, avec la chance (le choix) d’une continuité de cycle. D’autre part, nombre de témoignages disent que cette rencontre fut rare sur les quinze ou vingt ans de scolarité (c’est ce que dit le fils de Claire lui-même enseignant). En enserrant les petits d’homme dans le maillage d’un réseau bienveillant et accompagnant, le dispositif a su développer une ressource interne à chacun, celle d’un sentiment de compétence, une motivation intrinsèque, qu’on retrouve chez le profil des « très bons élèves ».

 

L’innovation est d’autant plus efficace qu’elle s’appuie et se nourrit de son environnement. Dans certaines contrées d’Afrique, on dit qu’il faut un village pour élever un enfant. L’Ecole pour assurer sa mission pour tous les élèves n’est pas hors de la société, elle est partie prenante et y puise ses ressources comme elle en partage de même ses difficultés ou ses tensions. Ce n’est pas un lieu neutre ; mais pour reprendre Pierre Nora, c’est un « lieu de mémoire » ; transmission des savoirs certes, elle est aussi un lieu d’exploration de toutes les ressources et les potentialités. Une jeune instit ne peut à elle-seule l’assumer et aucune formation n’y pourvoira. La débutante, comme sa collègue plus aguerrie, ont eu l’intuition qu’apprendre, cela pouvait s’avérer très intéressant pour les parents ou encore pour les gens du petit village des Alpes. La démarche est classique quand elle est ponctuelle ; elle devient efficace quand elle construit le quotidien. Le réseau d’échange de savoirs change l’équation scolaire un maître/une classe/des élèves/des savoirs ; en élargissant le champ des possibles, il en renforce les possibilités du système à répondre aux objectifs toujours ambitieux : élever des enfants à la hauteur d’hommes et de femmes autonomes, responsables et citoyens.

 

L’innovation requiert ingénierie et transposition pour essaimer. Une pratique toute innovante soit-elle (ce ne fut jamais le mot que Claire emploie) dans l’éducation ne peut essaimer sur le modèle d’une tâche d’huile dans un système éducatif tel que le nôtre. Cela nécessite un étayage plus soutenu dans la proximité (les collègues, l’inspection, la formation), une analyse plus théorisée pour la relier au réseau des connaissances et une certaine ingénierie pédagogique, comme une boite à outils : les listes, sous forme d’inventaire, les récits de pratiques, la diversité des terrains sont des médiations absolument nécessaires pour en transposer le concept, si ce n’est l’esprit. Et puis, il nous fait reconnaître la prégnance de l’éco-système.  On pourrait dire l’ambiance, comme Claire l’a noté dans l’ère de 1968. Mais c’est plus que cela : penser en réseau, reconnaître la complexité organique de la connaissance, et la pertinence des acteurs, escompter sur les interactions plus que sur les contenus est finalement d’une grande modernité ; c’est très banal à l’ère d’internet en 2012 ; ce fut « révolutionnaire » en 1971. La plupart des organisations actuellement s’accommode des dynamiques puissantes des réseaux ; le milieu scolaire le découvre. C’est une des raisons qui nous ont motivé pour faire advenir le réseau social de l’innovation en ligne ; son nom : RESPIRE, pour « réseau d’échange de savoirs professionnels, en innovation, en recherche et en expérimentation ». Il doit beaucoup par esprit et par pratique à ce que raconte ce livre.

Kit de se(cours) à l’attention de l’enseignant moderne, récapitulatif

En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier. Le Kit a été référencé par “la Toile de l’Education” du Monde, le 28 janvier 2013 (rubrique ressources pédagogiques).

Trente  outils pour réussir sa classe, et faire ses gammes.

31: participez à l’inventaire collectif des pratiques

30: réseauter, c’est du développement professionnel

29: les réponses au test “éduquer ou former”

28: êtes vous plutôt “éduquer” et/ou “former” ?

27: des questions créatives pour penser l’alternative de vos pratiques

26: préparer un stage ou une formation

25: parlez-vous avec vos collègues de développement professionnel
24: qu’attendez-vous de votre (prochaine) formation ?

23: enquêtez sur vos pratiques (suite)22: enquêtez sur vos pratiques

21: Vous êtes-vous fait évaluer par vos élèves ?

20: élargissez l’horizon de vos élèves

19: organisez vos élèves en “cordées”

18: “les problèmes sont nos amis” (d’aprés Carl Rogers)

17: exercez-vous à différencier les approches basic/advanced

16: varier et enrichir les parcours des élèves

15: Différencier les parcours de vos élèves

14: où vous situez-vous, entre enseigner et former ?

 13: faites-vous analyste des besoins des élèves

 12 : le petit vélo ou exercice sur les points d’appui

11: les bonnes questions du chef de projet

10: techniques variées pour partir des représentations

 9: registre d’association de plusieurs classes ou de grands groupes 

8: consultez vos élèves 

7: variations sur les groupements possibles, en classe, sur plusieurs classes 

6: écrivez à vos élèves

5: gamme des rôles à confier aux élèves

4: maîtres et modèles pour votre enseignement

3: registre des rencontres entre collègues, entre établissements

2: variété des dispositions des matériels et des mobiliers en classe

Un Kit de (se)cours pour l’enseignant, même débutant

Kit de (se)cours-31: participez à l’inventaire collectif des pratiques

En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, en 50 épisodes. Ils paraitront sur le présent blog régulièrement jusqu’au printemps.

C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.

Le Kit a été référencé par “la Toile de l’Education” du Monde, le 28 janvier 2013 (rubrique ressources pédagogiques).

Kit de (se)cours-20: élargissez l’horizon de vos élèves

En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, en 50 épisodes. Ils paraitront sur le présent blog régulièrement jusqu’au printemps.

C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.

Le Kit a été référencé par “la Toile de l’Education” du Monde, le 28 janvier 2013 (rubrique ressources pédagogiques).

KIt de (se)cours- 12 : le petit vélo ou exercice sur les points d’appui

En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, en 50 épisodes. Ils paraitront sur le présent blog régulièrement jusqu’au printemps.

C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.

Kit de (se)cours-11: les bonnes questions du chef de projet

En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, en 50 épisodes. Ils paraitront sur le présent blog régulièrement jusqu’au printemps.

C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.

Kit de (se)cours 8: consultez vos élèves

En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, en 50 épisodes. Ils paraitront sur le présent blog régulièrement jusqu’au printemps.

C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.

Entre « exploration » et « exploitation » dans les démarches d’innovation

Trouver un équilibre entre « exploration » et « exploitation » dans les démarches d’innovation  

« Dans un de ses rapports typiquement brillants, James March (1991) indiquait que toutes les organisations ont besoin d’une combinaison de ce qu’il appelait « l’exploration » (un autre terme pour innovation) et « l’exploitation » (désignant l’amélioration systémique fondée sur des façons éprouvées d’obtenir des résultats). March soulignait qu’une organisation qui n’innove pas est appelée à disparaître, mais que trop d’innovation est également une mauvaise chose. Les véritables profits d’une organisation – qu’il s’agisse des résultats financiers d’une entreprise ou de meilleurs résultats des élèves des écoles – proviennent, selon March, non pas de l’innovation, mais de la mise en place (« exploitation ») d’éléments efficaces connus dans les organisations. Trop d’innovation peut nuire à l’exploitation. Comme le dit March : (traduction) Les systèmes adaptatifs qui s’engagent dans l’exploration à l’exclusion de l’exploitation sont susceptibles de constater qu’ils subissent les coûts de l’expérimentation sans en obtenir les avantages. Ils manifestent trop de nouvelles idées sous-développées et trop peu de compétence distinctive. (1991, p. 71) L’équilibre précis à établir entre l’exploration et l’exploitation différera selon les contextes, mais dans la plupart des cas, la formulation de March laisse entendre que l’utilisation efficace de ce que nous savons déjà constitue un élément beaucoup plus important.

Cependant, il semble que dans le cas des écoles, l’innovation ait été un élément prépondérant à l’ordre du jour, mais que peu d’innovations aient été étendues ou aient duré. Il faut très peu d’efforts pour se rappeler de nombreuses innovations largement promues et adoptées en éducation, mais qui ne se sont pas propagées ou n’ont pas produit des avantages durables. Pensons aux classes ouvertes préconisées il y a quelques décennies et à l’éducation compatible avec le cerveau prônée aujourd’hui. Les enseignants de longue date peuvent invariablement décrire toute une série de programmes, de projets ou de politiques qui ont été promus comme des innovations miraculeuses, mais qui sont disparus après quelques années. Je ne soutiens aucunement qu’elles étaient toutes de mauvaises idées.

Mon argument, c’est qu’elles n’ont pas changé l’ensemble du système d’éducation et n’ont donc pas engendré une amélioration durable. Un tel résultat est de la nature même d’une innovation. La majorité des innovations finissent par être inefficaces ou très difficiles à réaliser, ou encore très coûteuses. Les technologies de l’information constituent un exemple particulièrement intéressant, car il s’agit de l’un des motifs les plus fréquemment invoqués pour exiger des changements approfondis dans les écoles.

Depuis cinquante ans, nous entendons que les changements technologiques transformeront fondamentalement la prestation de l’éducation. Cet argument a été fait au sujet de la télévision, puis des ordinateurs et maintenant des appareils personnels comme les ordinateurs blocs-notes, l’iPad et le réseautage social. Mais ces cinquante ans d’histoire ont démontré que la promesse n’a jamais été tenue. Il y a une décennie, Cuban (2001) a présenté en détail cet échec. Depuis, nous avons eu plus d’exemples – tels les tableaux électroniques au Royaume-Uni (Moss, et al., 2007) et les portables individuels. Des revues de la recherche ont conclu qu’aucune de ces technologies n’avait eu un impact discernable sur l’apprentissage des élèves (Burns & Ungerleider, 2003). On pourrait soutenir que l’effort continu déployé pour instaurer les technologies dans les écoles a été l’une des plus grandes pertes de temps et d’argent de l’histoire récente de l’éducation – tout ça au nom de l’innovation.

La solution de rechange à l’emphase mise sur l’innovation consiste à mettre l’accent sur l’exploitation (au sens de March) de ce que nous savons. Un sceptique pourrait demander si nous disposons de connaissances fiables suffisantes en éducation pour les exploiter. Je réponds fermement oui. Évidemment, il y a encore beaucoup à apprendre sur les bonnes pratiques en éducation, mais nous en savons déjà beaucoup – je parle ici des pratiques confirmées par des quantités substantielles de preuves empiriques provenant de sources multiples montrant toutes des directions similaires. J’avance le point de vue que si nous utilisions dans pratiquement toutes les écoles tout ce que nous savons déjà au sujet de la scolarisation efficace, nous réaliserions de très grands gains sur le plan des résultats.

Source : extrait du discours de Ben Levin « L’amélioration, et non l’innovation, est la clé d’une plus grande équité ». Colloque Canada-États-Unis Réaliser l’équité par l’innovation Toronto, 27 et 28 octobre 2010 Institut d’études pédagogiques de l’Ontario, Université de Toronto

Faire l’inventaire collectif des pratiques pour innover, Les Cahiers de l’innovation

A partir des remontées régulières des actions inscrites dans la base nationale de l’innovation, Expérithèque, (plus de 2000 en novembre 2012), il est possible de procéder à une méta-analyse des données, et de distinguer quelques changements tendanciels ou encore d’interroger le corpus selon des problématiques actuelles.

Ainsi, à la requête de plusieurs bureaux ou services de la DGESCO, ou encore de certains partenaires (recherche, associations etc…), le DRDIE a élaboré une série de « Cahier de l’innovation ».  Certains sont accompagnés d’une notice de synthèse; tous proposent une typologie qui permet de situer les pratiques et dispositifs dans une gamme variée. Sur une même approche, les actions sont variées et différentes selon leur niveau ou seuil de développement. Elles montrent l’engagement des équipes dans la recherche d’une amélioration significative des organisations scolaires et des pratique au service de tous les élèves. Elles révèlent de la même manière l’intérêt stratégique pour les équipes locales comme pour l’institution d’accompagner ces changements et d’en affermir la cohérence, en renforçant notamment leur propre ingénierie en évaluation (voir la partie auto-évaluation ou onglet 3 sur Expérithèque).

Toutes les actions sont présentées dans leur version résumé; les fiches complètes peuvent être consultées sur Expérithéque.

Références citées dans le texte

Burns, T.C. & Ungerleider, C.S. (2003). Information and communication technologies in elementary and secondary education: State of the art review.  International Journal of Educational Policy, Research, & Practice, 3(4), 27-54.

Cuban, L. (2001).  Oversold and underused: Computers in the classroom.  Cambridge, MA : Harvard University Press.

Moss, C., Jewiitt, C., Leavcic, R., Armstrong, V., Cardini, A. & Castle, F. (2007).  The interactive whiteboards, pedagogy and pupil performance evaluation: An evaluation of the Schools Whiteboard Expansion Project.  London: Department for Education and Skills.  Research report 816.

L’innovation, toute une histoire (1)

 

A suivre patiemment, durablement, les acteurs de l’innovation, nous sommes toujours surpris des mots qu’ils donnent à leur vécu, à leur réalité; ce sont des histoires, leur histoire, et à la fois l’histoire de l’éducation qu’ils écrivent.  Chacune est singulière, contextuelle, spécifique, et si vous les rejoignez les uns aux autres, elles dessinent un mouvement et un changement, elles  convergent.

Voici les premiers éléments d’une série « L’innovation, toute une histoire »: à partir de 10 questions, toujours les mêmes, à 10 acteurs reconnus de l’innovation, nous en organisons les rencontres.  Entretien: François Muller, réalisation: Thiery Foulkes

Ces vidéos sont trés complémentaires des travaux que nous avons engagés par ailleurs; dont le trés récent livre édité par le CNDP,  « L’innovation, une histoire contemporaine du changement en éducation », une analyse transversale de 300 actions remarquables, décryptées en 10 tendances du changement en éducation.

L’innovation pédagogique, dix mots, dix actes, dix acteurs.

Dix clips video pour dix mots de l’Ecole quand elle bouge, on dit parfois « innover »; mais attracteur étrange, le mot masque des réalités plus complexes;  nous sommes en train de nous intéresser de trés prés aux processus du changement dans nos équipes;  l’Ecole est en train de changer, ce sont les acteurs, dont les élèves, qui en parlent le mieux.
A partir de l’analyse des actions et dispositifs innovants ou expérimentaux en France (une base de plus de 2000 actions, 300 sont plus particulièrement à l’étude, cela fait l’objet d’une édition prochaine),  en soumettant à plusieurs tamis de lecture les écrits des acteurs, en relevant les gestes, les actes, les organisations de leur travail, dix mots jaillissent pour éclairer  les changements en cours dans l’Ecole aujourd’hui.
La série est encore trés expérimentale et s’amendera dans les prochaines semaines de témoignages nouveaux (dont des chefs d’établissements, des directeurs d’écoles, des IEN, des chercheurs).
concept et interview: François Muller, réalisation Thierry Foulkes
(si les liens sous Netblog ne fonctionnent pas, retrouvez les vidéos sur la playlist YOUTUBE « DIX MOTS POUR L’INNOVATION »
  1. 1 Miniature 5:56  EVALUER
  2. 2 Miniature 6:02 COOPERER
  3. 3 Miniature 6:32 ORGANISER
  4. 4 Miniature 5:43 EXPERIMENTER
  5. 5 Miniature 5:47 TRADUIRE
  6. 6 Miniature 6:16 ANALYSER
  7. 7 Miniature 6:11 FAIRE EQUIPE
  8. 8 Miniature 5:51  ACCOMPAGNER
  9. 9 Miniature 5:42 REGULER
  10. 10 Miniature 6:14 ENRÔLER

Le changement par l’ergonomie scolaire (NZ, épisode 8)

espace « drama » au Collège Papamoa de Tauranga (NZ)

Le concept de classe n’est pas réinterrogé en France globalement[1] ;  dans les cahiers des charges des collectivités territoriales aux cabinets d’architectes, dans toute la période la massification scolaire (un collège surgissait par jour disait-on), comme dans la période plus ancienne à la Jules Ferry, les modèles étaient en cour et de court, souvent d’ailleurs très courts aussi. Formés à l’aune de l’autorité professorale et de la parole descendante, ex cathedra.

Précautions méthodologiques.  et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

Le problème de l’espace n’est pas un problème, si les valeurs s’imposent

Le modèle néo-zéd désormais bien ancré sur le « learning » et l’effective pedagogy, nous l’avons vu dans les articles précédents, n’hésite pas à « pousser les murs », d’autant plus facilement que l’espace et la place, dans les petites villes ou en milieu semi-ouvert, voire campagnard, n’est pas un problème, malgré les « interdits » religieux mis sur certains espaces maoris.

Mon trop court voyage  dans l’Ile du Nord ne m’a permis de visiter que quelques établissements. J’en retiendrais pour l’heure deux, de type comme de génération différents.

L’établissement-campus du Collège Saint-Peter à Cambridge

St Peters est un établissement privé « upper class » dans l’Ile du Nord, lôti dans un paysage à la normande (des haras et des vaches).  L’ensemble est une petite Cité composée de pavillons spécialisés, un peu à la manière de l’Abbaye idéal de Saint-Gall à l’époque de Charlemagne, à la fois voué à un champ d’activité et de savoirs, mais interrelié par un réseau de chemins.

Le plan de masse montre l’importance de l’espace comme donnée de l’Education ; tout est ample et distribué ; les internats sont logés de part et d’autre, en ayant soin d’avoir mis les garçons le plus loin possible des filles (la mixité est une vraie « innovation » ici dans ce type d’établissement).

On remarquera aussi la part prépondérante des espaces sportifs en tout genre, rugby bien sûr, mais foot, tennis, piscine et écurie (si !). ; les espaces paysagers et d’agrément participent de la valeur même de l’établissement (on y trouve même un jet qui s’irise aux rayons du matin).

Ci-dessous la vue depuis l’internat des filles au petit matin gelé (hiver austral).

 

Les espaces plus scolaires sont d’immenses bâtiments, en môles disciplinaires, chacun étant doté de salles en réseau, de wifi et commandés entièrement par domotique (même le chauffage et l’éclairage). L’organisation interne des classes reste assez classique, si ce n’est que l’ensemble s’avère très mobile, les bureaux des profs ne sont pas frontaux, mais latéraux ; ce sont surtout les murs qui s’avèrent étonnants par exemple, dans l’internat, en salle de repos :

Le concept de « vie scolaire » est envahissant et cela a du sens ; il reste un facteur déterminant de la qualité des apprentissages et de la réussite des élèves (cf. l’article sur l’effective pedagogy).

 

Le tout nouveau collège Papamoa, à Tauranga

En France, on dirait une école « innovante »: groupe non plus d’âge, mais de compétences, mélant primaire et secondaire (entre 7 et 13 ans), espaces dédiés, équipements, au développement personnel des élèves, professionnel des enseignants, (voir les photos) , c’est en NZ, à

Papamoa College – Inspired Learning. Exciting Futures. www.papamoacollege.school.nz

La visite des extérieurs est sur la page http://www.papamoacollege.school.nz/our_environment ; leur communication est actuellement esssentiellement  fondée sur cette proximité immédiate sur l’océan atlantique et dans la zone préservée de toute autre urbanisation de Tauranga (du fait de l’interdit des propriétés maories) ; c’est un bâtiment qui tient à la fois de Le Corbusier pour le plan d’ensemble et de Mondrian pour le choix esthétique.

Si les salles semblent être dédiées à des champs disciplinaires, ou plutôt des domaines d’activité ; leur aménagement intérieur se décale fondamentalement de ce qu’on appelle traditionnellement une classe « à la française ».

Des stands de travail, des petits groupes, pas de mobilier à proprement « scolaire », si ce n’est un tableau véléda (et non un TBI !), de la mobilité dans le… mobilier et de la couleur.

Tout plaide ici pour un « learning » omni présent et une ambiance créative et coopérative. L’avenir nous dira ce qu’il en est.  Ces architectures restent encore des défis pour les pratiques enseignantes et l’organisation des parcours scolaires (cf. l’aventure des « aires ouvertes » en France).

 


[1] En France effectivement, quelques monographies et études sur le sujet, mais aussi en Suisse http://www.irdp.ch/recherche/breche/architecture_scolaire.pdf, ou encore en Allemagne http://www.inrp.fr/publications/edition-electronique/histoire-education/RH102.pdf  voir lEssai d’historiographie internationale sous la direction d’Anne-Marie CHÂTELET et Marc LE CŒUR, 2004 ; plus récent, M.Mazalto, Architecture scolaire et réussite éducative, Fabert, 2007., jusqu’à l’appel de Philippe MEIRIEU, http://www.meirieu.com/MANIFESTESETPROPOSITIONS/college3ememill.pdf

Ce que l’innovation peut dire, 100 actions passées à la loupe

Derrière l’appellation d’innovation, et sous couvert de l’expérimentation pédagogique se cachent des actes et des pratiques professionnelles, des organisations en changement long, et des enjeux pour notre éducation. Une analyse transversale de 100 actions suivies dans l’académie pour disposer des clés du changement.

Le livret est consultable en ligne sur le site de Paris ou encore Le livret  se feuillette ici sur ce lien

Depuis, 2006, l’article 34 relatif au droit à l’expérimentation pédagogique (Loi d’orientation pour l’avenir de l’Ecole) a permis de procéder dans l’académie de Paris à quatre campagnes d’appel à projet. En prolongement du livret « 10 tendances » édité l’an dernier, voici la version 2011.

Au moment où la DGESCO repositionne à un haut niveau stratégique l’innovation et l’expérimentation, il semble intéressant de relire les travaux engagés depuis quelques années avec les équipes des écoles et des établissements de l’académie de Paris.

Méthodologie pour l’analyse

Sur la base de 100 dispositifs actuels dont les bilans d’étape sont mis régulièrement en ligne sur le site académique, nous avons fait le choix de les passer au crible d’une volée de questions [1]. Les items prennent appui sur des recherches conduites en France et ailleurs en matière de conduite du changement et de recherche d’efficacité dans l’enseignement. 76 réponses sont ainsi engrangées, concernant 100 dispositifs ou actions inscrits et suivis par la CARDIE.

Nous aurions pu proposer à chaque responsable d’équipe, coordonnateur ou chef d’établissement, de renseigner lui-même ce questionnaire. Nous avons fait le choix de le compléter au niveau de la Cardie, de sorte à croiser plusieurs sources d’information :

– les écrits et traces de l’activité de l’équipe

– les consultations sur site avec les personnels et directions

– les éléments d’évaluation compilés dans le cadre de formations et de séminaires

La base des données n’est donc pas que déclarative, mais elle prend en compte une analyse transverse des pratiques, L’effort d’objectivation pourra s’atténuer par la relative difficulté cependant à accéder à certaines données ou encore par la nature même des écrits qui ne renseignent pas forcément sur les domaines analysés. Pour cela, les conclusions sont donc exprimées en termes de tendances et d’intensité.

Consultation sur trois domaines

La consultation est structurée en trois domaines: 1- autour des pratiques pédagogiques, 2 – autour de l’analyse de l’organisation, 3 – autour du développement professionnel des enseignants.

  • Tout au long des analyses, un petit signe vous donne un accès direct à un exemple de pratique en ligne.

Retrouvez les travaux, les documents, écrits et photos des équipes,  sur le site académique http://www.ac-paris.fr, rubrique « pédagogie » puis « innovation et expérimentation »


[1] Le formulaire est libre d’accès sur la page https://spreadsheets.google.com/spreadsheet/viewform?hl=fr&formkey=dEZ4V3B6UVJnbTFoQkgya3pnTmlTVlE6MQ#gid=0


Le livret se feuillette ici sur ce lien.

Autant de clefs pour relire votre propre action.

Quand on dit « innovation », on dit… (les Arts déco, à la rescousse)

Au détour d’un couloir au 4ème étage du Musée des Arts décoratifs de Paris, une citation s’affiche en rouge sur fond blanc; il y est question d’innovation et de mode.  En les confrontant et en les renvoyant dos à dos;  les auteurs « classiques » nous enseignent l’intérêt en la matière d’avoir une approche à la fois attentive, on dirait aujourd’hui « clinique », des réalités, en nous prévenant de la dérive du « nouveau ».

Cet exergue prend son sens quand un lycée professionnel parisien, dédié aux formations industrielles, décide de coupler son activité de formation des élèves de 3ème DP et de CAP avec une instance culturelle, les Arts déco à Paris.  Prenons juste le temps de parcourir leur bilan de fin d’année.

LP BACHELARD ,  10 juin 2011

Bilan d’étape de l’équipe , avec Isabelle GRASSARD, Arts  déco. Contact : M. EL RHARABI, professeur de construction mécanique, [email protected]

Sur le dispositif en 3ème DP 6 et classe CAP (projet à PAC) 1ère année installations électriques

action pédagogique menée en partenariat avec le Musée des Arts décoratifs

Classe à PAC CAP Pro elec1 2010-2011 : S’éclairer du Moyen-Age à nos jours

Le projet s’est inscrit dans le double cadre des objectifs du projet d’établissement  et du projet académique. (- Favoriser l’ouverture culturelle des élèves – Développer la maîtrise de la langue – Enrichir la culture technique des élèves)

Une éducation au regard

Quatre parcours ont été retenus en collaboration créative avec le service pédagogique du Musée des Arts déco, conduit par Isabelle Grassard:

1) Du Moyen-Age au XVIIIe siècle. Tout autour de la flamme

2) XIXe siècle Perfectionnements et révolutions d’une époque industrielle

3) Les années 1900-1940, de l’Art nouveau à l’Art déco. La Fée électricité

4) De 1940 à nos jours. Jouer avec la lumière

Pour favoriser l’appropriation des concepts, l’observation des œuvres, des livrets d’étude réalisés par le service pédagogique du musée sous la direction de Mme Grassart ont été distribués aux élèves. Chaque visite d’1h30 remarquablement dirigée par les conférencières Mmes Courrat et Kornrupp intégrait un temps d’observation par le croquis d’œuvres majeures, un rappel terminologique permettant aux élèves d’explorer et de s’approprier le champ lexical de l’éclairage et de la lumière, et enfin une contextualisation historique articulée autour des évolutions techniques et sociétales.

Participation des élèves

On peut se féliciter de l’assiduité de la classe. En effet, seuls 3 élèves sur 15 dont l’absentéisme s’est malheureusement manifesté tout au long de l’année et dans l’ensemble des disciplines, manquaient à l’appel.

Par ailleurs, les élèves ont peu à peu vaincu leurs appréhensions et réserves pour s’engager de manière dynamique dans le projet. Moins intimidés par les lieux dès la seconde visite, mis en confiance ils n’hésitaient pas à participer et poser des questions. Leur comportement a été extrêmement courtois et discipliné.

Valorisation du projet professionnel

Feuillettez en images et en citations l’aventure de cette année

Inscrits dans ce projet transdisciplinaire et encadrés par l’ensemble de l’équipe pédagogique de la classe, les élèves ont pu mesurer combien ces parcours ne relevaient pas essentiellement de l’enseignement général (histoire, français ou arts appliqués) mais impliquaient également l’électrotechnique ou la construction  mécanique.

Ce partenariat a su éveiller leur sensibilité aux formes, à l’espace et au design notamment du XXe siècle ou la problématique de l’éclairage électrique se joint à celle de la diffusion de la lumière. Leur curiosité intellectuelle a également été stimulée par les questionnements techniques d’adaptation aux espaces et choix d’éclairages notamment par l’analyse du rapport à la lumière entre les différentes époques. Cela  a très certainement renouvelé leur perception de leur futur métier d’électricien inscrit dans le développement des arts et techniques et plus globalement leur perception des apprentissages.

Cette première phase du projet a rempli pleinement ses objectifs en permettant aux élèves de tenir compte de la diversité des propositions possibles d’éclairage et de réalisation de lampe, seconde étape qu’ils ont abordée. Seul bémol, nous aurions du l’inscrire plus tôt dans l’année scolaire pour que la seconde phase de réalisation puisse se dérouler dans un cadre moins tenu par le temps.

Continuité

La réussite de ces parcours et la richesse de ce partenariat taillé sur mesure pour nos élèves nous incitent à renouveler l’expérience l’année prochaine avec les classes de CAP 1 ou d’autres. Nous souhaitons pérenniser cette relation privilégiée qui concoure à enrichir la dimension culturelle de nos filières professionnelles et à valoriser les propres projets de nos élèves.

Effets de la pratique culturelle sur les savoirs et les compétences scolaires

–         Développer le regard des élèves ET des enseignants, tout le monde a appris (ex. du parcours sur le XXème siècle aux Arts déco.)

–         Qualité du geste, respect des matériaux, niveau de maitrise plus développé

–         Redonner le sens des savoirs dans le processus de création et de production

Marqueurs de l’innovation

L’analyse de l’activité avec l’équipe enseignante et avec la partenaire culturelle a permis de distinguer tout au long de l’année plusieurs facteurs qui, combinés entre eux, montrent que l’innovation se marque de la manière suivante:

  1. C’est une aventure, quand tout n’est pas prêt encore, prise de risque ; les problèmes sont nos amis.
  2. Une équipe  hétérogène et variée dans sa compétence, ses talents (« inter »), appuyée par la direction d’établissement, montrer la solidarité professionnelle et la cohérence de l’encadrement
  3. Elargissement de la  base de décision et d’action aux élèves, à tout autre personnel, à des partenaires (notion d’équipe)
  4. Enrichissement culturel, rehaussement  de la pratique, habillage de la pratique (« beau dans l’utile ») ; des objets esthétiques
  5. Partenariat riche et ouvert à la créativité, facteur d’émulation, trouvant son propre intérêt dans la collaboration
  6. Processus, Conduite de projet ouvert, pour de vrai, découverte pour tous, élaboration progressive et collective Droit à l’erreur, travaillé collectivement, facteur de progression et d’apprentissages, réflexivité, analyse de l’activité collective
  7. Innover, c’est faire l’inventaire expert des pratiques (ex de la lumière)
  8. Des apprentissages croisés (art, droit, production, industrie, lettres) et intégrés, durables et exigeants
  9. On a le souci de la dimension humaine et relationnelle ; Construction socio-technique du groupe  (autour de table, dimensions informelles et humaines), importance du climat de travail, bienveillance et réassurance des personnels
  10. Traçabilité des travaux, originalité des productions, ad hoc,  « matérialité de la preuve »

La réussite des élèves, leur engagement, leurs productions sont à la hauteur de celui de l’équipe et de son partenaire culturel.  C’est peut-être cela aussi l’innovation: privilégier ce qui éclaire à ce qui brille. En cela, le thème de la Lumière est hautement symbolique.

Des cartes pour initier le changement en éducation (1)

La conduite du changement en éducation s’avère d’une certaine complexité; qu’il se pare du nom attractif et parfois fallacieux d’innovation ou non, le changement de pratiques, d’organisation, de représentation, de relations, de méthodes, dans un système aussi structuré que peut l’être un établissement scolaire, une école, s’apparente à un déracinement, un déchirement (des racines ?) et une remise en question des identités professionnelles.

Les résistances sont fortes, comme paradoxalement l’envie d’y aller aussi; mais…. comment ? Nos accompagnements d’équipes, nos formations à l’attention des formateurs, des directeurs, des chefs d’établissement reviennent de manière récurrente sur le début du début du changement, les origines, les déclencheurs, les premiers petits pas qui en entraineront d’autres. Nos collègues semblent démunis pour ouvrir la route.

C’est pourquoi nous avons identifié plusieurs domaines où le changement peut porter; ils sont tous en corrélation forte, mais chacun a un intérêt stratégique, dans le sens qu’il conditionne le travail et influe sur les résultats du travail avec les élèves:

Plusieurs domaines sont traités ici:

  • – l’organisation apprenante
  • – la créativité
  • – l’organisation des savoirs
  • – le développement professionnel
  • – les conditions de travail
  • – le sentiment de bien-être
  • – l’approche systémique de l’efficacité scolaire

Chacun est décliné ici en invitations ou en questions, à la façon d’un jeu de cartes; dont les règles seraient les vôtres: à l’envie, au besoin, pour vous ou pour votre équipe. Brian Eno avait conçu un pareil jeu pour sortir d’impasses en matière de création musicale: il avait intitulé ce jeu « Stratégies obliques ».

Ces cartes sont amendée s de quelques exergues ou citations relatives à l’innovation , mais aussi d’emprunt à … Brian.

Le JEU DU CHANGEMENT est accessible à partir de la page http://francoismuller.net

L’expérimentation en éducation, cela s’écoute aussi (podcasts) !

Des podcasts, issus des séminaires des « mardis de l’Expérimentation », depuis 2007, ou comment apprendre de l’expérience et découvrir les domaines, les approches et les thèmes qui font bouger l’Ecole – en audio à écouter en ligne ou à télécharger sur votre lecteur préféré.

A découvrir sur la page de l’innovation à Paris

Des études de cas et des ressources pour les équipes en ligne

Le cycle des « mardis de l’Expérimentation » a été particulièrement riche cette année, en se déclinant autour des actes du changement, dans le 1er et dans le 2eme degré. Les sessions s’accompagnent de podcasts à consulter et de ressources complémentaires, issus de l’analyse ou de la recherche.

Ce sont d’tutiles ressources, actuelles et proches, pour préparer les chantiers présentés dans la circulaire de rentrée (BO 8 mai 2011); il y est rappelé la place de la démarche d’expérimentation.

PARTAGER: Rechercher plus d’efficacité dans son organisation, pour ses élèves, travailler en équipe, conduit les enseignants, les personnels de direction, à « ouvrir  leurs portes » : on partage ses pratiques, ses outils, mais c’est souvent bien plus que cela – des doutes, des valeurs, des connaissances. C’est un des marqueurs de l’organisation apprenante. , avec les équipes de l’ école  Pajol

podcastdéjà un podcast de l’équipe Pajol (avril 2010) podcastl’équipe PAJOL et son dispositif « partage des doutes et des difficultés » (avril 2011)


AGIR: Des équipes en école ou en établissement connaissent la tentation d’une action débordante, foisonnante quand elles sont confrontées à la difficulté et à l’incertitude. La dimension expérimentale comporte certainement une action nécessaire, mais elle contient tout autant une dimension réflexive qui permet de réguler cette action.

podcastintroduction: en s’intéressant à l’action sous toutes ses formes, on questionne aussi les actes, les gestes, et partant l’identité professionnelle et l’organisation collective de l’école.

podcast le témoignage de l’équipe de  l’école Houdon (Martine Rousset directrice et Christine Barquero, professeur des écoles), suivi de l’explicitation.


Apprécier Dans maints cas observés,, les pratiques ou les supports de l’évaluation scolaire traditionnelle ne satisfont plus. Des équipes se redonnent le droit d’apprécier – c’est-à-dire de donner du prix, de la valeur, et non d’en retirer.

podcastintroduction, entre « apprécier » et évaluer, un genre et des alternatives

podcastavec les équipes du lycée Racine,(voir le pdf, carte heuristique autour de l »amateur et les champs de l’évaluation, mars 2011)

podcast La Ville pour l’école

podcast « Défi technologique » de la circ. 20C


Consulter Consulter n’est pas un acte réservé au médecin; c’est aussi un geste professionnel partagé par des équipes; faire que les enseignants deviennent « enquêteurs » de leurs pratiques, à l’instar du modèle écossais; cela produit aussi des effets chez les élèves et sur les résultats. Ecouter l’introduction sur « consulter » – La consultation selon l’équipe de l’école Vitruve


Accompagner Aide personnalisée, accompagnement individualisé, désormais l’ensemble des niveaux d’enseignement est concerné par ce qui est plus qu’une réforme de structure. Les expérimentations nous font toucher du doigt que l’accompagnement, c’est bien une autre façon d’enseigner.

avec les équipes de la circ. 18 B et en podcast:

podcastle dispositif du lycée Montaigne (Mme Bouquet, proviseure adjointe)

podcastla pratique d’accompagnement à ll’EREA Croce-Spinelli (Maurice Gros) Ecouter le fichier podcast ici


Différencier La comparaison internationale des systèmes éducatifs renvoie notre école française à un défi qu’elle n’a pas encore entièrement relevé : différencier. Différencier sa pédagogie, son organisation pour faire réussir tous les élèves, plutôt que remédier. Des équipes à Paris se sont lancées dans cette expérience.

podcastEcouter le PODCAST de l’introduction sur « différencier » (14 déc. 2010)

La différenciation, une politique et des pratiques au collège Guy Flavien


En complément, les conférences du Forum de l’Innovation

BIEN-ETRE

Pourquoi devient-il intéressant à présent de s’occuper du (sentiment de) bien-être des personnels de l’Education nationale,…. Et  de celui de nos élèves ?, Georges FOTINOS, IGEN, conseiller du président de la  MGEN

voir le diaporama de G. Fotinos ici (avec des éléments de résultats) et le site de la MGEN (calculer l’indice Qualité Vie scolaire en direct  !)

DEVELOPPEMENT

Qu’est-ce que le concept de  « développement professionnel »  peut apporter aux équipes engagées dans les travaux de l’expérimentation pédagogique ? Romuald NORMAND, équipe Education et politiques, INRP Lyon Télécharger le diaporama trés imagé et renseigné de R. Normand ici

CREATIVITE

Quel est l’intérêt d’une approche « créative » en éducation ?

Jacques NIMIER, ancien directeur d’IUFM, responsable du site http://www.pedagopsy.eu/ (les facteurs humains dans l’enseignement et dans la formation)

Travailler en équipe, collaboration improbable ? (mars 2010)

podcastEcole PAJOL, présentation et étude de quelques pratiques collective

podcastEcole active bilingue Jeanine Manuel (EABJM), présentation de l’organisation collective de l’établissement

Peut-on faire sans les parents ? (octobre 2009)

podcastEtude de cas du dispositif « conseil de progrès » des structures expérimentales du LP PONTICELLI.


Bouleverser l’organisation, autour des temps et des rythmes scolaires dans des structures plus classiques

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/images/index.2.gifétude du dispositif EXTENSION au Collège FLAVIEN (oct. 2008)

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/images/index.2.gifétude du dispositif d’enseignement de l’anglais en classe de Seconde au Lycée MONTAIGNE (oct. 2008)

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/images/index.2.gifexpérimentation de la CPES au lycée Henri IV, témoignage de Patrice CORRE et de son équipe, (18 mars 2008), 110 mn, format mp3 – voir la page ici

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpgle dispositif des ateliers périscolaires du groupe scolaire « Soleil » (19ème arr.)


Les arts et la culture à l’Ecole, quels enjeux ? (décembre  2009)

podcastà partir de l’étude de cas du pôle Lettres et arts au Collège Mallarmé, par Catherine VIENNOT-FRANCA

podcastà partir de l’étude de cas de l’option Histoire des Arts au Lycée d’ALEMBERT, par Mme VALLERAN

podcastà partir de l’étude des dispositifs d’ateliers du groupe SOLEIL, quatre écoles élémentaires et maternelles, par Danielle Czalczynski   et Pascal VACHERON


Une séance d’initiation à la démarche d’un atelier philo (mars 2009)

podcastDominique PELLAN, formatrice à l’IUFM de Paris, conduit avec un groupe une séance d’initiation à la démarche philosophique. Voir le n° 5 de (In)novatio, consacrée aux pratiques en cours dans l’académie.

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/images/index.2.gifétude du dispositif « atelier philo » en RASED-ZEP

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/images/index.2.gifétude du dispositif « atelier philo » au Collège MOZART


Trois émissions de la 4ème A du Collège CHAPPE (juin 2007) avec Radio Clype, enregistré et monté dans le studio de Radio Clype par Adrien Fougeras. Les trois émissions ont été diffusées sur Radio Campus.

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpgElève idéal, élève marginal, les débuts du 1er trimestre

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpgLes addictions des collégiens, par les collégiens

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpg« Les mots qui tuent »

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/ACTUALITES/actual1.jpg

Qu’entend-on par travail personnel de l’élève ? (novembre 2009)

podcastà partir de l’analyse de différentes dispositifs présentés au Collège Michelet, par Marie-Thérèse MENARD, coordonnatrice DSA

podcastà partir de l’expérimentation CPES du lycée Henri IV, présenté par Olivier COCQUARD, professeur d’histoire

Apprend-on tout seul ? (janvier 2010)

podcastproblématique et présentation des équipes

podcastAutour de l’étude du dispositif de l’Ecole VITRUVE, l’exemple de la Quinzaine de la lecture

podcastAutour du dispositif du collège BERGSON


Accompagner les élèves vers le supérieur (mars 2009)

podcastA partir d’extraits vidéo du documentaire réalisé par Stéphane Moskoswicz, « 18 ans, j’entre en fac », témoignage de deux participantes: Marianne, étudiante et Martine Noussenblaum, professeur d’anglais à Paris III.

podcastToute une équipe du lycée Notre-Dame (13ème) développe leur dispositif ENVOL d’accompagnement des bacheliers SMS vers des études supérieures et une insertion réussie. Voir leur page.

podcastOlivier Cocquard, professeur d’HG et membre de l’équipe CPES développe quelques aspects de la classe expérimentale de préparation aux études supérieures, initiée depuis 2006 au lycée Henri IV. voir la page ici


Raccrocher les décrocheurs d’Ecole (février 2009)

podcastune sélection d’un court extrait de la vidéo; suivi d’une analyse de la réalisatrice, Elisabeth Aubert-Schlumberger, et du témoignage incarné par la directrice Marie ATTARD,  sur ce qu’elle a découvert en travaillant sur ce sujet, les  enseignements qu’elle en a tirés  sur la problématique de l’élève, de la  structure scolaire.
Nous avons pu confronté ces données avec deux autres points de vue (les  deux autres équipes): à savoir

podcastdes représentants des structures expérimentales du lycée Ponticelli , à partir du témoignage vidéo d’Hervé, 20 ans à présent; il y analyse les causes d’un décrochage progressif mais durable, en réaction d’un système scolaire trop cadré, mais aussi les facteurs d’un raccrochage, et l’envie de réussir. Il travaille à présent pour … le CNRS.

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpgle témoignage de Saida, ancienne élève (nov.2007), des structures expérimentales du pôle innovant du lycée Jean Lurçat

podcastdu collège Michelet (au titre de l’expérimentation DSA): le dispositif a su évoluer avec rigueur et grande souplesse à présent; l’attention se porte sur l’évaluation à la fois des compétences en jeu, la valorisation des acquis pour la suite, et l’évaluation du dispositif lui-même.

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpg‘analyse du DSA du CLG L.Michel: « Peut-on expérimenter dans un cadre traditionnel ? » http://innovalo.scola.ac-paris.fr/images/arrow.gifVoir le DSA du CLG MICHEL

A quoi sert la note ? (avril  2010)

podcastEcole PALIKAO, 20ème arr.: le CDA (Carnet pour les apprentissages)

podcastLycée MONTAIGNE, 6ème arr., l’évaluation par compétences dans le cadre du CECRL au lycée

podcastLP NOTRE DAME, 13ème arr., un système d’évaluation et d’accompagnement, le dispositif ENVOL


Evaluer la pédagogie  ?, autour des dispositifs d’évaluation de l’école Vitruve (janvier 2009)

podcastdu côté de l’évaluation « externe », conduite par Sylvie Daley, conseillère pédagogique de la circ. 20A: exposé sur la méthodologie développée à l’occasion, en s’appuyant sur les ressources de l’enquête PISA

podcastdu côté de l’évaluation « interne », une présentation du travail engagé par l’équipe Vitruve


L’E3D (établissement en démarche de développement durable): quelles ressources pour s’engager ? (janvier 2010)

podcastRessources et points d’appui, conditions pour s’engager dans une démarche DD

podcastà partir de l’étude du dispositif et des pratiques de l’ECOLE HOUDON, 18ème arr.

podcastà partir de l’étude de la variété des pratiques mises en oeuvre au COLLEGE Georges BRAQUE, 13ème arr.

podcastà partir de l’étude de cas présenté par le LYCEE Hélène BOUCHER, 20ème arr.

podcastà partir de l’étude du dispositif expérimental du LYCEE DE LA SOLIDARITE INTERNATIONALE (LP Ponticellil), 13ème arr.

A l’issue des ces études de cas, nous pouvons identifier plusieurs types de ressources et de points d’appui. Quand on s’engage dans une démarche DD en établissement, on touche forcément à

· ¨À l’ organisation du temps scolaire

· ¨À l’analyse des besoins des élèves et leurs conditions  de vie (bien-être, rythme de vie, ergonomie)

· ¨Au management de l’école: direction  collégiale

· ¨À l’ouverture de l’école sur des ressources externes (partenaires, parents)

· ¨À la conduite de projet pluri-annuel, souple, dynamique, accueil des difficultés et du désordre; projets de VRAI

· ¨À la communication de son action, pour soi et pour les autres (livres, productions, manifestations); nécessité de formaliser (charte, accompagnement, communication à l’extérieur)

· ¨L’organisation des savoirs, penser et organiser les collaborations, au niveau d’une classe, d’un cycle, d’un établissement

· ¨Progressivité du travail sur l’année, mesure des progrès

· ¨Recherche d’un label (cadre référentiel), participations

· ¨Variété des activités, des supports, des postes de travail (diversification de la pédagogie)

· ¨À partir d’études de cas, analyse comparée,  formations (difficulté à mobiliser les professeurs), rassembler les choses « déjà là », (CESC, éduc. Santé; citoyenneté, environnement),  s’inscrire dans le projet d’établissement (voire le « contrat d’objectif)

· ¨Dimension inter-catégorielle, partagée, et multi-dimensionnelle de l’approche E3D (cuisine, adm, direction), très modeste, pragmatique.

· ¨S’appuyer sur l’enrôlement des élèves (éco-citoyen)

Et on peut aller loin, à l’instar du LSI, jusqu’à

¨On remodèle les affichages et les contenus (éducation au développement durable), en unités mixtes scolaires

¨Réflexion sur l’implication des personnels, et la cohérence entre les valeurs et les pratiques

¨(re)cycler  et économiser, ne pas hésiter à créer un circuit « rentable » inscrit dans l’économie (modèle économique durable): cartouches, recyclage d’ordinateurs,

¨Capacité de projeter les élèves dans d’autres lieux, espaces ou temps

¨Proposer une solution globale dans une expérimentation « lycée des futurs »: le DD peut être un levier, un moteur pour l’élève, un objectif pour sa formation et son orientation.


La démarche de développement durable dans un établissement

le cas du lycée-collège Bergson (déc. 2007):

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpg1- Une démarche de projet global et progressive (40 mn)

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpg2- Une analyse comparée entre Paris et Londres, le site http://eco-project.eu

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpg3- autour du site Bergson 21

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpgE3D, entre projet d’établissement et évaluation du dispositif (janvier 2009)

Le cas de l’école maternelle SOUZY, (11eme arr.) – janvier 2009

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/theme2/arrow.gifune démarche expérimentale avec et pour les élèves (présentation séminaire E3D, janvier 2009 à télécharger)

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/theme2/arrow.gifaccompagnée de l’audio 1 et audio2 (mp3)

Le cas du lycée des métiers de la chimie VAUQUELIN – janvier 2009

Comment un lycée professionnel devient une usine de fabrication et de stockage d’hydrogène ? et un lieu d’innovation (moteur à eau et trottinette !).

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/theme2/arrow.gifTélécharger la présentation (janvier 2009) accompagné de l’audio http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpg(mp3).

le cas du collège Sainte-Jeanne-Elisabeth – janvier 2009

télécharger la présentation (janvier 2009) et écouter lhttp://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpg‘audio (mp3)

Le cas du lycée technologique d’arts appliqués RENOIR – janvier 2009

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpg état des travaux engagés autour des nouveaux matériaux et workshop (janvier 2009) en audio (mp3)

Evaluer la démarche E3D  – mai 2009

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpg Pour une évaluation « durable » en éducation, le cas de la démarche « développement durable »

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpg Des changements dans l’évaluation des connaissances et des compétences des élèves

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpg Evolutions et impacts de la démarche E3D dans l’organisation de l’établissement et pour les enseignants

Une « autre école », une autre planète (voyage exploratoire)

Le 17 novembre 2010, au collège Aimé Césaire, à Paris,  qu’on aurait pu rebaptiser, pour l’occasion, base de Kourou, une centaine de personnes sont volontaires pour une mise en orbite sur des planètes lointaines dans laquelle les conditions de vie peuvent être radicalement différentes des nôtres. Les voyageurs, venus des quatre coins de l’Académie mais aussi de Lyon, Bordeaux, et même Pondichéry,  ont pour mission de recueillir toutes les informations possible sur la manière dont, dans ces autres mondes, la connaissance s’acquiert, se partage, se transmet, se conserve.

En sont-ils revenus ? Mais d’abord, comment en est-on arrivé là ?

Entre « voyage pédagogiques » et rencontres créatives

VOYAGES – Le projet du voyage nait d’abord d’une tradition du « voyage pédagogique », initié par  de la Mission Académique Innovation et Expérimentation (MAIE), renommée depuis cet automne CARDIE[1], mais s’actualise aussi dans une rencontre.

Notre affiche de la « Carte au Trésor pédagogique » était déjà un « voyage au pays des compétences » d’une équipe ; chaque lieu d’éducation inscrit dans le réseau est conçu pour être potentiellement un lieu de formation partagée ; des séminaires annuels permettent de réunir les équipes autour d’un thème ou d’une question en travail, occasion de rencontres, d’échanges, de réflexion, et de découvertes. Chaque fois, nous faisons le pari de renouveler non seulement l’objet sur lequel nous travaillons (Innovation écriture,  évaluation, expérimentation, développement professionnel ou encore créativité), mais aussi le genre du travail. Nous avons retenu pour cette année le thème du changement en éducation.

RENCONTRES : c’est celle de François Taddei, : la lecture d’une interview de ce chercheur dans un grand quotidien national avait résonné pour beaucoup d’entre nous. Diplômé de Polytechnique et des Eaux et Forêts, François Taddei est devenu biologiste et directeur d’une unité de recherche à l’Inserm. Fondateur du Cri (Centre de Recherches Interdisciplinaires) , il est l’auteur d’un rapport à l’Unesco sur la créativité en éducation.

CREATIVITE – Avec son équipe de doctorants, nous nous sommes engagés dans une démarche créative pour ce temps fort du changement, à partir d’un scénario encore inédit pour tous :

Inviter au voyage – c’est-à-dire ouvrir la réflexion aux changements possibles en éducation, en s’affranchissant dans un premier temps de toute limite, de toute contrainte matérielle, avant d’organiser un « retour progressif sur Terre » et un questionnement sur ce qu’on pouvait rapporter de ce voyage lointain.  Développer chez les participants, toutes catégories confondues, une capacité à la projection, à la vision, à la prospective.

S’autoriser à travailler les représentations pour soi et pour les autres – travailler en confrontation – de sorte à guider son action. Ce registre, dans le domaine professionnel, est un des éléments-clés d’un travail d’équipe efficace dans une organisation apprenante – de même nature que d’autres pratiques plus usitées,  la régulation, l’analyse de la pratique, la démarche de projet. Cette capacité, cependant, est négligée dans l’organisation du travail enseignant, alors qu’elle est valorisée en sciences (c’est la démarche créative de rêverie poétique dont Bachelard, par exemple, et Einstein ont souligné la fécondité).

Partir ensemble loin et s’autoriser

VARIETE REQUISE DES GROUPES – Accueillis dans la très grande et nouvelle salle du tout nouveau collège expérimental Césaire, aménagée pour l’occasion en un grand cercle de chaises sans tables symbolisant la planète Terre, les participants ont reçu, à leur arrivée à la base de Kourou, une carte d’embarquement personnalisée : elle leur indiquait par une lettre la planète qu’ils auraient à découvrir, ainsi que la consigne : « Vous débarquez ensemble sur une planète lointaine et inconnue… où les modes d’être, de relation, de communication peuvent être radicalement différents des nôtres. Vous enquêtez sur la manière dont, sur cette planète, on apprend : acquisition, transmission, partage, capitalisation des connaissances… Votre tâche sera de rendre compte de cette enquête. »

Après une brève présentation de l’organisation et de ses objectifs, , les participants étaient invités à rejoindre leur planète par équipage de cinq personnes, sans se connaitre les unes les autres, toutes d’horizons divers (1er degré, 2e degré, enseignants, non enseignants, personnels de direction…). Distribuées dans des salles du collège, les planètes étaient symbolisées par de petits cercles de cinq chaises, sans tables. Un paperboard était mis à disposition des voyageurs et, en guise de carburant, le café et le thé étaient servis à intervalle régulier dans les différentes planètes.

ENRÖLEMENT DES ACTEURS – Chaque planète disposait d’une heure et demie pour se préparer à rapporter  les modes d’apprentissage, de transmission, d’échange et de conservation des savoirs qu’elle avait imaginés. Des rôles devaient être assumés, relatifs au fonctionnement du groupe, mais aussi à la restitution : ainsi, un « voyageur » pouvait à tout moment quitter sa planète pour aller voir ce qui se passait sur une autre et venir en faire le compte rendu de retour chez lui ; un rapporteur objectif aurait à charge le compte-rendu lors du regroupement en galaxie ; un réacteur subjectif témoignerait, quant à lui, de ses ressentis….

ELABORATION PROGRESSIVE – Au terme de ce temps d’élaboration collective , les planètes se regroupaient en galaxies (trois galaxies en tout, symbolisées par un cercle de chaises sans tables, toujours, d’une vingtaine de personnes). Chaque galaxie disposait d’une heure de temps.  L’animation de chaque galaxie était prise en charge par un doctorant de l’équipe de François Taddei – jeunes chercheurs travaillant dans le cadre du Cri.  On attendait de chaque équipe de voyageurs un récit de son voyage sur sa planète (compte-rendu objectif), un exposé de ses ressentis (compte-rendu subjectif d’une personne du groupe) et la composition d’un court message au grand groupe.

Puis c’était l’heure du retour sur Terre. Les participants retrouvaient la disposition en « planète Terre » (grand cercle) ; on procéda ensemble à une analyse croisée des scénarios du changement : faisabilité, innovation, expérimentation, processus en jeu, ouverture, éclairages internationaux.

La journée s’achevait par des échanges informels autour d’un buffet offert par la Mission.

Pour revenir

DEBRIEFING

Le dispositif proposé aux participants était inhabituel, décalé et pour tout dire, nouveau ; il a éprouvé certaines « résistances » propres à nos métiers et à notre culture propre en éducation.

Surmonter l’étonnement : certains s’étaient inscrits sur le nom de François Taddei, d’autres par intérêt pour le thème ; ils étaient surpris que l’Institution porte un travail de ce type, très éloigné des modèles scolaires et universitaires, et de leur propre représentation d’une journée « académique ».

S’autoriser à imaginer – Une fois à l’étape dite « des planètes », beaucoup de participants ont reconnu leur difficulté à « décoller » : l’imagination peinait à se défaire des conditions qui, non seulement caractérisent l’Ecole en France, mais déterminent l’organisation des d’apprentissage, les modes de vie et de relation entre les êtres vivants sur Terre. Le décentrage demandé était en effet considérable, à la mesure du voyage intergalactique !

Se décentrer – Cette « pesanteur » à se projeter dans un ailleurs lointain et radicalement autre s’augmentait de celle, pour certains participants très investis professionnellement, à se décentrer momentanément des actions dont ils sont porteurs au quotidien.

Assumer un rôle – au sein des « planètes », il n’a parfois pas été facile d’assumer les rôles prescrits par la consigne.  Certains équipages ont joué le jeu de la distribution, d’autres ont fait confiance au « laisser faire » ou encore à « ceux qui savent ».

Accueillir l’étrangeté – A l’étape dite « des galaxies », s’est parfois faite jour la difficulté à accepter l’autre, à écouter l’étrangeté : les participants s’investissaient parfois militants de leur planète avant que d’être accueillants des autres.

Jouer le « passeur » – Enfin, partir d’idées vagues à leur mise en forme recevable par un auditoire – travailler sur la communication de son projet – a parfois posé problème.

TOUS ONT APPRIS

Les impressions recueillies à chaud auprès des participants, ou communiquées plus tard, confirment un sentiment partagé de satisfaction sur divers points :

Identifier la convergence – la découverte d’un dispositif imprévu, favorisant l’imagination et la créativité, articulant des modalités de travail diverses dans des groupes à géométrie variable ; mais aussi la découverte que les préoccupations sur le changement en éducation font l’objet d’une réflexion intense et transfrontalière ; les restitutions des galaxies, en présence de Jérôme Teillard, responsable du DRDIE (DGESCO), ont montré combien les personnels, équipes engagées ou non dans l’innovation, sont prêts ou déjà impliqués dans trois dimensions du travail scolaire[2] :  des modes d’apprentissages plus imbriqués et interactifs entre élèves et enseignants, et partant, une nécessaire réflexion à conduire sur l’organisation scolaire, tant sur les temps et rythmes scolaires, alternatifs au cloisonnement tayloriste en cours, que sur les espaces de l’Ecole, plus variés, plus ouverts sur la Ville.

Parier sur la « fertilisation croisée » : la Mission est fidèle en cela à sa tradition d’organisation de temps de rencontre, d’échange, de partage ; le dispositif choisi pour ce 17 novembre, en ce qu’il abolissait les frontières (entre les disciplines, les degrés, les fonctions) pour stimuler une réflexion plus profonde sur l’école, a sans doute potentialisé les rencontres entre les participants ;

Faire du temps organisé une variable du travail en équipe – le partage d’un temps plein (pas de perte de temps) : parce qu’elle était construite sur un canevas qui imposait un rythme de travail assez soutenu et fortement scandé par les passages d’un groupe à l’autre, mais aussi parce qu’elle requérait de chacune et de chacun un investissement dans la réflexion collective, la journée a été vécue comme pleine, sans temps mort ;

Mesurer l’effet de l’ergonomie dans le travail – le bien-être dans des lieux nouveaux et plaisants : le collège Aimé Césaire, implanté dans un quartier parisien très populaire, offre un espace architectural original et beau, d’inspiration zen.  La  convivialité de l’accueil et de la réception reste un facteur important, toujours souligné par la mission.

Expérimenter pour soi – En outre, la journée a été l’occasion, pour l’équipe du collège Aimé Césaire qui a ouvert à la rentrée 2010 (avec quatre classes de sixième), de tester ses locaux, de découvrir ses partenaires extérieurs : « tout le monde a appris en même temps ».

Et « demain », c’est…

Ce type de journée s’inscrit, à l’instar d’autres dispositifs mis en place, tels que les « mardis de l’expérimentation » ou encore les groupes de formation consacrés à la créativité, à l’étude des organisations apprenantes ou à l’approche heuristique, dans une logique de l’empowerment : une ressource professionnelle pour oser, s’autoriser, collectivement, à explorer, à développer.

En conséquence, pour maintenir le lien, plusieurs suites sont envisagées dès à présent, telles que :

  • La constitution d’un Google group, ouvert, , http://groups.google.com/group/xpedu
  • Des rencontres et des appariements inédits, par exemple entre une école hôtelière et un lycée général à vocation littéraire
  • Le développement de ce type d’activités créatives avec des élèves, pour aménager le cadre spatial et temporel de leur collège
  • La formalisation de méthodes de créativité en éducation qui feront l’objet d’articles, de communications, au titre de l’ingénierie pédagogique déjà bien présente sur le blog de l’innovation

Bachelard nous invite encore une fois : « toute culture scientifique doit commencer par une catharsis intellectuelle et affective »[3]

François Muller et Frédéric Teillard – CARDIE , académie de Paris


[1] A l’instar de la création à la DGESCO en septembre 2010 d’un « Département Recherche et Développement en Innovation et en Expérimentation » (DRDIE) , transversal aux grandes directions, chaque académie reconstruit son organisation en accueillant une « Cellule Recherche et Développement en Innovation et en Expérimentation » ou CARDIE.

[2] Les productions sont visibles sur
http://picasaweb.google.com/fmullewh/PlanetesEtGalaxiesEnEducationNov2010#

[3] in La Formation de l’esprit scientifique, Gaston Bachelard, éd. Vrin, 1938, p. 18