En savoir plus: le site de France 5

Un documentaire en deux volets (2 x 52 mn) s’organise dans le suivi de parcours croisés de six ados de notre temps (parisiens et rouennais pour une d’entre elles). La réalisatrice s’attache à décortiquer en témoignage direct le « monde » de ces jeunes: un monde familial, parfois scolaire,mais aussi intérieur.

Nous en apprenons sur la difficile co-relation entre ados et familles non-parentales pour cinq d’entre eux; nous en apprenons tout autant sur l’attache voire parfois ici le décrochage de ces jeunes de l’Ecole. Quatre d’entre eux sont en fin de collège; et manifestement ils ont en gros à dire.

Celui qui s’en sort pas pas mal, c’est Romain (en bas à droite sur la photo): il est au lycée hôtelier Guillaume TIREL; grâce à l’accompagnement bienveillant de son prof, Dominique COUDERT, attentif aux apprentissages dans sa discipline, mais encore plus au langage du corps et aux ressources personnelles de ses élèves, grâce au lien fort avec ses deux parents, Romain « grandit »; c’est bien une année réussie. Eclaircie prometteuse dans un univers un peu chaotique de nos ados.

Voir l’action du LT TIREL, « jeu de salle,transposition théatrale »

En complément: sur le site de Jacques Nimier:

Familles et ados : un mariage difficile ?

Qu’est ce qu’un ado ?  » L’adolescent a toujours eu peur » nous dit
Jacques Nimier. En crise d’adolescence apparaît aussi la famille, en
pleine évolution. Divorce, monoparentalité, homoparentalité etc…

L’adolescence au menu
« L’adolescent a toujours eu peur. Peur de quoi ? Peur de cesser
d’être enfant et de devenir cet adulte qui l’est, adulte, quand il a
enfin accepté son statut de mortel. C’est à dire quand il a accepté
l’idée que la mort est le lot commun qui n’empêche tout de même pas
d’avoir à vivre une vie. Ce qui explique soit dit en passant
l’existence de ces adulescents et le caractère de nos sociétés
elles-mêmes adulescentes. Or, aujourd’hui, l’adolescent n’a pas
seulement peur. Il fait peur. Et il fait peur parce qu’il la brandit
sa peur ! Et comme il rencontre en face de lui des adultes eux-mêmes
engoncés dans leurs adolescences non dépassées et à qui il fait peur,
sa peur s’accroît d’autant. Au point qu’il n’a pas d’autre ressource
que de sombrer dans l’agressivité, obéissant instinctivement au vieil
adage qui enseigne que « la meilleure défense c’est l’attaque » « . En
ouverture à un dossier sur « l’adolescence », Jacques Nimier en appelle
au psychologue Aldo Naouri pour définir cet état particulier.

Daniel et Catherine Favre, Marie-Françoise Bonicel complètent ce
dossier en invitant les enseignants à agir pour puiser dans le
réservoir immense de vie des ados.
Sur le site de J. Nimier

http://www.pedagopsy.eu/

Nous entrons dans une période sévèrement saturée d’évaluations de toutes natures. PISA, tests CM2, socle commun, pour les plus « nouveaux », mais nous pourrions penser aussi à ce que permet l‘article 34 de la loi de 2005 sur l’avenir de l’Ecole: droit d’expérimenter, et même d’aller assez loin dans la dérogation, mais responsabilité et obligation d’évaluation, de « rendre compte ».

Les premières expérimentations sous ce « label » ont été déclenchées donc en 2006 pour PARIS, et nous tendons à présent trois ans plus tard vers les premières évaluations de ces dispositifs.

Afin de préparer les esprits et de travailler ensemble et le concept et les pratiques de l’évaluation, afin d’éviter tout risque de couperet, afin (enfin) de permettre des sorties honorables et intéressantes de ces expérimentations, pour tout le monde, une équipe de directeurs/trices du groupe expérimental « SOLEIL » (4 écoles en réseau, dans le 19ème arr.) ont élaboré, avec notre aide, un Q-SORT à destination de leurs personnels.

Je rappelle juste la méthodologie du Q-SORT ici (mode d’emploi et supports.

Si vous aviez à ne retenir de deux items valables pour vous et votre pratique d’évaluation, quels seraient-ils ? Et quels sont les deux autres que vous réfuterions résolument ? Pouvons-nous en discuter ?

Ainsi donc, s’attaquer de front à l’évaluation de dispositif nous renvoie assez vite à des questions souvent essentielles (du mot « sens)  en évaluation: sur les finalités d’abord, sur les intentions (ce qui n’est pas forcément la même chose), sur les modalités ensuite, sur les acteurs enfin.

Plus que des procédures « standard » à appliquer (à l’instar de ce qui a pu se faire au collège CLISTHENE à Bordeaux(1) , avec les corps d’inspection) pour un bilan très mitigé au vu des résultats pourtant positifs – ne dit-on pas que l’évaluation renseigne plus sur l’évaluateur que sur l’évalué ? – , il s’agira donc de prendre juste le temps et l’assurance d’avoir une représentation partagée de l’évaluation, tout au moins de ses finalités;

Je ne peux que renvoyer aux développements sur le site INNO de PARIS pour en savoir plus.

(1) voir le dernier livre de Luc CEDELLE, « Un plaisir de collège, le collège CLISTHENE DE BORDEAUX, voir la chronique à son sujet de Claude LELIEVRE.

Voir aussi la video de Luc Cedelle sur l’expérimentation

: Evaluer un dispositif expérimental, c’est…

1- Evaluer un dispositif c’est inspecter tous les acteurs.
2- Evaluer un dispositif sert à classer les écoles.
3- Il suffit d’évaluer les élèves pour évaluer le système.
4- Evaluer un dispositif, c’est faire un 360 degrés.
5- Evaluer est un régulateur de l’action.
6- Evaluer, c’est une négociation entre les différentes parties en présence
7- Evaluer ne sert à rien sans base de référence.
8- Ce n’est pas aux enseignants d’évaluer.
9- Evaluer c’est contraindre à rendre les objectifs plus visibles.
10- Evaluer c’est juger de ce qui est efficace.
11- Evaluer un dispositif, c’est déjà l’enterrer.
12- Evaluer c’est distinguer les acteurs et leurs rôles.
13- Evaluer c’est recueillir des données et voir comment elles évoluent.
14- Evaluer conduit à interpréter.
15- Si on n’évalue pas nous-mêmes, nous serons les « sujets » de l’évaluation
16- Evaluer c’est juger.
17- L’évaluation est déterminée par le choix des critères d’évaluation.
18- On ne peut pas tout évaluer.
19- Un outil d’évaluation n’a de valeur que s’il est reproductible.
20- Evaluer, c’est communiquer
21- Pour les acteurs du système éducatif les attentes de l’évaluation sont identiques.
22- Evaluer c’est s’accorder sur des indicateurs pouvant mesurer l’activité.
23- Evaluer c’est se mettre d’accord sur les indicateurs mesurant l’impact sur les parcours scolaires.
24- Evaluer c’est se mettre d’accord sur les indicateurs qualitatifs (satisfaction des acteurs, dysfonctionnement)
25- Evaluer oui, mais il faut avoir des outils pour exploiter les résultats.

Planche élaborée après consultation des personnels du Groupe « Soleil »
(quatre écoles de la circonscription 19D-Paris) –juin 2008

Au moment où l’Ecole doit réfléchir à de nouveaux modes d’organisation pour améliorer ses performances et répondre aux défis nombreux de notre société européenne (socle commun, formation et nouveau métier des enseignants ?, nouveau lycée ?), dans un contexte politique et économique en proie à de profondes contraintes, il est intéressant de faire un pas de côté pour observer comme une autre organisation se transforme dans le même temps, toutes choses étant transposables par ailleurs.

Le GTIA, ou la nouvelle façon d’être opérationnel

Depuis peu de temps, l’Armée française, pourtant porteuse de traditions et d’ »armes », composés en corps constitués, a profondément actualisé son fonctionnement en ajustement direct avec les nouvelles missions qui lui sont confiées sur des terrains lointains et inconnus, souvent en discordance avec les modes classiques de la guerre à l’européenne.

Ainsi, est apparu un nouveau mode d’organisation: le GTIA, à savoir le « groupement tactique inter-armes ».

En métropole,  on a une organisation en régiments, divisions, armées… avec leurs états-majors respectifs, le tout prévu pour defendre le territoire national. Un GTIA est simplement un niveau d’organisation de l’AdT spécialement « taillé » pour les OPEX (opérations extérieures).

Le GTIA est la condition essentielle du combat moderne. Sa plus grande difficulté est la communication et la coordination entre les différentes armes. C’est une sorte de décentralisation de l’Etat major, en créant un mini état-major au niveau tactique, qui tend à rendre plus efficace les ordres sur le terrain, par exemple pour demander un appui blindé ou aérien. Pour des missions courtes, un groupement où collaborent plusieurs éléments issus de corps différents, variés dans leurs compétences, dans leurs formations, dans leurs outillages.

Une sorte de mini-armée de terre en quelque sorte, qui peut regrouper des moyens d’infanterie, d’artillerie, de blindés, de soutien (logistique, santé, etc) sous un commandement unique.

(d’après des échanges sur le forum ici)

Actuellement, le GTIA est effectivement taillé pour l’OPEX pour calquer un peu les structures d’autres armées dans lesquelles on trouve la composante combat, la composante appuis, la composante commandement et la composante soutien. Ces quatre composantes se retrouve dans le GTIA.

Retournons à l’Ecole

Pourrions-nous alors réfléchir dans nos établissements, tout entiers organisés en corps disciplinaires, jusque dans l’organisation même des équipes et des emplois du temps, voire même des salles, à cette modalité temporaire et efficace tout orienté vers la réalisation d’une mission précise ?

Certes nous connaissons déjà des actions inter-disciplinaires, misant sur la complémentarité des interventions de quelques-uns, tels les TPE au lycée, les PPCP en LP; des dispositifs souples existent ponctuellement dans des collèges (les DSA à Paris par exemple), mais ces pratiques restent d’une certaine manière expérimentale et ressortent de la bonne volonté (et des compétences ad hoc) des acteurs. Tous ont en commun de concevoir leur service en gestion par projet, souple, réactif, rendant possible d’accueillir l’imprévu du travail, et en accompagnement de leurs élèves.

Il est tout à fait possible de songer qu’une plus grande partie du temps scolaire des élèves, et partant des enseignants, soit régi par d’autres règles que celle assez tayloriste actuelle. Se constituer en « GTIA » que nous pourrions décliner de la sorte: groupe de travail interdisciplinaire et d’apprentissages (pourquoi pas ?) sur une période d’une semaine, sinon de cinq semaines permettrait une respiration salutaire dans un univers trés contraint par ailleurs.

Un établissement pourrait tout à fait concevoir sur un niveau (la Seconde sera d’actualité dans quelques mois) une évolution sur l’année en GTIA à coloration d’abord scientifique, puis sciences humaines, puis artistique, en retenant que certains champs seraient partagés tout au long de l’année comme les pratiques en langues vivantes, les pratiques en tice et des modalités sollicitant la responsabilité et l’autonomie. Le Socle nous y invite. Ce seraient des temps de formation groupés, intensifs et productifs qui sembleraient bien améliorer la qualité de formation de nos élèves.

De telles organisations sont peu ou prou déjà actives dans certaines structures, parfois étiquetées expérimentales (au lycée Lurçat par exemple), parfois non.  Ces évolutions sont silencieuses pour pouvoir se réaliser plus sereinement. Dans tous les cas, l’autonomie de l’EPLE l’y autorise, comme l’article 34 de la loi de 2005.

Qu’en pensez-vous ?

« Le temps est  ce qui se fait, et même ce qui fait que tout se fait »

Henri Bergson

A l’heure de cette rentrée 2008, au moment où le Ministère présente sa première ébauche de la réforme du Lycée (Rapport De Gaudemar) qui fait porter toute notre attention sur l’organisation du temps scolaire et la recomposition des filières, il est intéressant de mobiliser nos propres ressources formatives et d’invoquer des travaux déjà bien engagés mais encore trop peu connus et diffusés.

L’institution, en ses « missi dominici » modernes que sont les inspecteurs généraux, Dominique BORNE, François PERRET, ouvrent leur rapport de Novembre 2001, consacré à l’organisation du temps mobile dans les lycées[1].

« A la différence de la question des rythmes scolaires, celle de l’organisation du temps de l’enseignement ne paraît pas avoir retenu l’attention des historiens de l’éducation. Tout se passe comme si le temps scolaire, organisé autour d’unités fixes (l’heure de cours) et de la répétition hebdomadaire d’un même schéma, apparaissait comme une donnée immuable, quasi naturelle, qu’il convient d’accepter comme telle et qui ne serait pas justiciable d’une réflexion particulière. Il est vrai que ce modèle a montré une remarquable permanence en dépit des innombrables réformes qui ont touché le système éducatif français. Une des dimensions les plus périmées de l’enseignement secondaire, écrit Aniko HUSTI, est certainement son utilisation du temps, puisque l’institution éducative a adopté et imposé tout au long de notre siècle le même concept de temps, tout en fixant continuellement des objectifs nouveaux. ».

Eux-mêmes rendent hommage aux travaux solides et encore trop méconnus de notre collègue et amie Aniko Husti.[2] Les choses seraient donc en train de changer ? Et de confirmer que dans notre grande Maison, il faudrait vingt ans pour acter une évolution, si ce n’est une réflexion ?

C’est à l’examen d’un problème primordial que nous a convié, avec ténacité et pertinence, Aniko HUSTI : celui du temps, regardé en face et sous toutes ses faces, en ce qu’il conditionne nos vies et nos chances d’apprentissage. (quatre videos produites alors par l’INRP sur le « Temps mobile », sur YOUTUBE)

C’est un paradoxe, pourtant, que sa prise en considération soit souvent reléguée en arrière-plan, sinon escamotée, dans notre système d’enseignement et d’éducation : par le jeu d’unités fixes (« l’heure de cours ») et d’ « emploi » hebdomadaire répétitif, quels que soient les contextes et les individus ou les groupes concernés.

Aussi bien, la redécouverte de son importance et de sa spécificité qualitative, comme de son dynamisme, vient à son heure. Car, assurent Ilya Prigogine et Serge Pahaut, « il semble que l’on puisse affirmer que la redécouverte du temps soit l’événement majeur de notre époque »[3].

Il était « temps » ! Nous sortons d’une époque où le dit « temps » avait été historiquement localisé en seconde zone, comme variable terne et monotone, asservie depuis Descartes à l’étendue », c’est-à-dire à l’espace plus ou moins absolutisé par Newton. La rotation prétendue régulière de la Terre et des Planètes autour du Soleil, le comptage mécanique des durées par des horloges (dont la fabrication connaît un développement spectaculaire au début du XIXème siècle), le triomphe corrélatif du machinisme dans la révolution industrielle, ont conduit à exercer obstinément une logique « coupante » : il a pu s’agir de réduire la fragmentation d’instants identiques, selon un déterminisme crispé. L’évolution mouvante, « créatrice », des réalités cosmiques, sociales ou personnelle, séparées et cloisonnées.

Sans doute, jadis, ou naguère, la relation des hommes au temps avait été plus étale, détendue, accordée aux rythmes de la Nature ; Il pouvait y avoir comme un rapport fondamental des hommes au sacré, révéré dans la fidélité aux Anciens ou aux « Pères fondateurs » : on ne peut oublier le cultre si général qui fut rendu aux Ancêtres, gardiens des Temps, sinon aux Dieux (même si en Grèce, Zeus avait évincé Chronos).

Mais avec le développement, dès le XVIIIème siècle, de la civilisation « paléotechnique », comme l’a dénommée l’historien Louis Mumford, l’accélération, découverte par Galilée dans le jeu des forces mécaniques, s’est imposée à la vie concrète des gens. L’impulsivité, la précipitation, l’impatience ont marqué les actions et les relations humaines. Un « harcélement » temporel s’est répandu dans toutes les couches des populations.Le temps était devenu de l’argent, interchangeable : il devait être compté, instant par instant, goutte à goutte, dollar par dollar, sans prise en compte des moments ni des circonstances qualitatives.

A l’acmé de cet emportement mécaniste et déterministe, la pensée scientifique, depuis le XIXème siècle, se mettait cependant à découvrir les variations qualitatives du Temps. Darwin nous révélait « l’origine des espèces » ; Boucher de Perthes agrandissait l’ancienneté de l’Homme en exhumant sa « préhistoire » ; Einstein remettait, de façon indissociable, le temps à parité avec l’espace, dans l’espace-temps. Plus tard, Hubble et l’abbé Lemaître rehaussaient et dataient l’ancienneté de notre univers en « expansion », avec la fuite réciproque, les unes des autres, des galaxies.

La considération des temps était ainsi immensément amplifiée : mais aussi miniaturisée et probabilisée avec la physique quantique (et la technologie informatique). Prigogine et Pahaut peuvent donc nous rappeler que « le temps est revenu en force dans l’univers à quatre dimensions ». L’univers a une histoire[4]. Et, dans cette histoire, les milliardièmes de seconde ou les milliards d’années successifs n’ont pas la même valeur, ne sont pas équivalents, dans la cosmogénèse dévoilée.

Simultanément, ou corrélativement, le « temps perdu » pour l’homme, pouvait être « retrouvé ». Marcel Proust préfaçait notre époque. En celle-ci, le temps était remis en mouvement dans l’Art : le cinéma en fait foi mais aussi la « postmodernité » en architecture ou en peinture. Le chevauchement des temps était exploré dans l’inconscient individuel, par Freud, ou dans l’inconscient collectif par Jung, en psychologie. La biologie s’intéressait à la chronobiologie pour les individus. Bergson redonnait vie à la durée et à l’esprit, en « élan vital » comme en mémoire. Malraux inventait le « musée imaginaire », confrontant tous les ordres et toutes les échelles de création originale. L’urgence de la qualité est en passe d’être rétablie, même les domaines de la vie sociale ou des activités industrielles, jusque là réservés à l’empire de la quantité.

Ainsi le temps comme « changement de qualité » est ramené à l’homme de façon convergente : par la Science, par l’Art, par la Philosophie, mais aussi par les conséquences de la technologie libérant des moments d’activités humaines jusque là absorbés par des tâches machinales. On ne sait que trop qu’il en résulte, sur la répartition de l’emploi, des turbulences croissantes. Et on peut pressentir que ce nouveau millénaire devra être abordée en traitant sans délai les problèmes de l’organisation du Temps, au plan le plus individuel comme au plan le plus collectif, agités par la « mondialisation ».

Il y a urgence. Cela n’aurait-il aucune conséquence sur nos conceptions éducatives, ni sur le fonctionnement de nos institutions et établissements scolaires ? IL faut bien mettre à plat et « à jour » ce que nous proposons et imposons à nos élèves et à leurs maîtres en matière d’organisation du temps scolaire. C’est à quoi nous invite fermement, opératoirement, Aniko Husti.

Pendant plus de vingt ans, à l’INRP, notre auteur a, en effet, fixé son attention et attiré celle de nombreux collègues, sur les modalités de répartition, en cours, des activités d’enseignement et d’apprentissage dans les classes et dans les établissements scolaires.

Elle a pu, à juste titre, observer avec nous la fixité des découpages du temps scolaire, avec rupture, impérativement à chaque heure de la journée du travail des élèves : quasiment du Cours préparatoire à la Terminale et au-delà ; de l’automne au printemps ; quoi qu’il en soit des changements de matière imposés aux élèves.

Elle a eu la curiosité de chercher s’il était pratiquement possible, ou préjudiciable, de faire autrement. Elle a donc réussi à faire expérimenter avec succès, dans toutes les disciplines et dans la diversité de nos établissements scolaires, des durées plus longues, plus variées, autorisant une pédagogie différenciée, plus détendue : de nature à soutenir, chez les élèves, une motivation moins heurtée, plus continue.

Elle a gardé, dans la suite de ses idées, et par des pratiques multiples qui soient évaluées, le souci de voir s’il était possible de relativiser (et de réfuter) le principe convenu, apparemment intangible : selon lequel l’émiettement de l’enseignement en heures serait justifié par la fatigue intervenant immanquablement avant quarante minutes, au plus tard, chez les élèves ; quels que soient les âges, les moments de la journée, les disciplines enseignées, les activités pratiquées, l’avancement des travaux ou les incidents rencontrés ; et a fortiori, quels que soient l’intérêt et l’attention manifestée par les élèves !

Mais justement l’évaluation, par diverses procédures, de l’intérêt même manifesté par les élèves dans des durées suffisamment longues, en évitant des ruptures répétées et leur effet dévastateur de l’attention, a mis en défaut la justification du morcellement horaire. On le verra bien dans la démonstration persévérante du présent ouvrage : laquelle défait également l’attachement au cloisonnement rigide des disciplines, et à l’isolement des enseignants.

Car, en juste conséquence, Aniko Husti a cherché à introduire une variété souple, « mobile », dans l’organisation des enseignements : en cohérence avec l’esprit de notre temps, tourné vers les décloisonnements et la différenciation croissante des activités de recherche et de formation ; en souci des besoins de rythme des élèves, par une alternance judicieuse de durées brèves ou longues.

Et il est vrai que tout rythme, biologique ou musical, requiert le jeu alternatif de temps faibles et de temps forts, de brèves et de longues : « l’iambe fondamental » de la poésie antique, et non pas le martèlement inerte d’instants et de modalités identiques. Aussi bien, l’Inspection générale appelait déjà, dans une note du 18 juin 1979, à combiner, de façon pertinente, une pédagogie de préparation ou de consolidation d’une part, et une « pédagogie d’attaque », « exigeant plus de temps », « développés » en en seule séquence, sans rupture, d’autre part.

Dans un monde en changement accéléré, où il faut néanmoins assurer des continuités, la variété et la mobilité s’imposent vitalement. Leibniz nous avait déjà prévenus qu’il fallait « la plus grande variété dans l’unité » pour accéder à quelque « meilleur des mondes possibles. » C’est bien à quoi peut s’employer, harmoniquement, un système d’éducation et d’enseignement, selon une « combinatoire » de pratiques, complémentaires en qualité pédagogique et en durée.

Notre chercheur s’est donc appliquée à trouver créativement avec nombre de collègues, des solutions, des modulations pratiques, administrativement stables, au problème des temps. Il s’agissait de donner à leur gestion, dans les établissements ou les classes, des marges de souplesse et de diversité : pour répondre aux soucis des chefs d’établissement et des professeurs. Il convenait, parallèlement, de satisfaire aux besoins d’équilibre et de sens exprimés par les élèves : et réexprimés en 2001 à l’occasion de la consultation nationale des lycéens.

Ainsi, comme nous l’inspirent les témoignages et les avis autorisés des chefs d’établissement et les professeurs (entre autre d’anglais,d’économie, de français, de mathématiques), cités dans l’ouvrage, il est possible de placer les élèves en position d’approfondir sans précipitation (et donc en réduisant les stress) les connaissances répertoriées dans les programmes ; en donnant du « temps » aux « temps » ; si on le veut bien ; sans halètement…

Ainsi, il devient praticable d’introduire des pratiques interdisciplinaires ou transversales. Et il est possible de réduire la lourdeur des rappels répétés de notions ou de développements antérieurement interrompus avant terme. Plus encore, il est permis de traiter, dans l’économie du temps réalisée, les problèmes de surcharge et d’angoisse posés aux élèves. Une communication sereine entre professeurs et élèves s’instaure naturellement.

Devenu « souple » et « mobile », l’emploi du temps n’est plus un « carcan », une tunique de Nessus[5] qui étouffe les innovations et les personnalités. Il apparaît comme un support d’une organisation raisonnée, managériale, des enseignements et des apprentissages, en classe, et dans l’établissement scolaire. Et il met en évidence, en valeur, pour les chefs d’établissement et pour les enseignants, des rôles et des fonctions qui ne sont plus en risque permanent de bureaucratie ou de répétition, mais qui reviennent à des cadres supérieurs, oeuvrant au cœur du devenir créatif de nos sociétés complexes.

Il nous faut, en conséquence, rendre hommage à la qualité de l’intuition vive qu’Aniko Husti a mise courageusement à l’épreuve des faits scolaires : abordant sans relâche les problèmes du temps dans les apprentissages de connaissances et dans le développement des personnes. Elle a cherché à les traiter, avec de nombreux collègues, par tous les bouts, par toutes les « entrées », possibles, selon toutes les préoccupations ou perspectives professorales et administratives.

Il est résulté, de ses efforts persévérants et ingénieux (à juste point de leur mûrissement), la consistance des propositions de l’ouvrage. Des pistes ont été défrichées, facilitant de nouveaux parcours et de nouvelles explorations. Des moyens ont été élaborés, toujours disponibles. Des incitations vigoureuses peuvent venir conforter les désirs de mieux enseigner. Qu’il en soit fait profit

Car, il ne peut plus être possible de concevoir la mise à jour de notre système éducatif et scolaire sans la prise en considération effective de la question primordiale, et si actuelle, du Temps. Encore une fois, il est temps !

LE TEMPS, UNE VARIABLE DE LA DEMARCHE PEDAGOGIQUE[6]

L’institution scolaire utilise aujourd’hui encore dans le secondaire la formule d’emploi du temps du 19e siècle. Les principes fondamentaux, comme le décourage de toutes les disciplines en « heures de cours », de la sixième à la terminale, l’organisation des enseignements figes d’avance pour toute l’année, n’ont jamais été remis en cause depuis.

Ce modèle a été intériorisé jusqu’à l’inconscient collectif de la société. Ainsi, faute d’évolution, ce type d’emploi du temps uniforme, rigide et administratif est devenu forcément inadéquat étant donné la transformation continuelle de la société, donc de la population scolaire, celle des objectifs de l’enseignement, celle des programmes, celle des principes et des pratiques pédagogiques.

De nombreuses raisons expliquant le maintien de cette organisation périmée : la profondeur d’une habitude séculaire qui concerne , inchangée, la même formule d’emploi du temps, l’interdépendance entre la pratique du  » cours  » et la durée de  » l’heure « , l’inquiétude des enseignants à propos de toue modification de leur temps spécifique de travail, la technique devenue mythique, de la construction de l’emploi du temps, etc. Ainsi la carapace de la structure temporelle cache des contradictions, empêche d’atteindre les objectifs fixés et sert d’alibi contre le renouvellement de l’enseignement. L’emploi du temps scolaire « classique » finit par cristalliser les mentalités. Il bloque la réflexion. Il freine les pratiques novatrices.

L’expérimentation de « L’emploi du temps mobile ».

L’expérimentation de « L’emploi du temps mobile » a proposé de changer une seule variable, le temps, en s’ouvrant sur la problématique du sens du temps dans l’enseignement. Elle a été conduite par l’Institut National de Recherche Pédagogique, au collège et au lycée, dans toutes les disciplines, en respectant rigoureusement les conditions réglementaires programme, horaire des disciplines, des professeurs et des élèves. Elle s’est déroulée de 1980 a 1985 dans quinze collèges et cinq lycées et de 1985 à 1988 dans dix collèges et cinq lycées. Les professeurs ont disposé d’une heure supplémentaire hebdomadaire.

Les objectifs majeurs visés étaient les suivants: repenser le sens du temps dans l’enseignement, créer Inadéquation entre les buts et l’utilisation du temps, moderniser l’organisation, améliorer l’efficacité de l’enseignement par une meilleure utilisation du temps. L’emploi du temps devient variable par le travail en équipe de professeurs appartenant à des disciplines différentes, qui fonctionnent en « binôme »ou en « trinôme »et peuvent ainsi permuter eux-mêmes leurs horaires, les adapter à la spécificité de leur enseignement ainsi qu’ aux élèves. Les réunions de préparation ont confirmé l’intégration profonde du modèle de l’emploi du temps, et parallèlement, l’existence d’un vide conceptuel à propos de l’utilisation du temps de l’enseignement. La grille de l’emploi du temps s’est installée dans les têtes et le temps scolaire n’est considéré qu’à travers cette grille.

L’évaluation.

Le choix des instruments et des démarches d’évaluation s’est avéré particulièrement complexe pour un objet tel que le temps puisque la représentation de ce qui se passe dans le laps de temps d’enseignement en question devait tenir compte du chevauchement du temps subjectif et du temps objectif. Ont été utilises: l’observation des classes, l’évaluation au cours et à la fin de l’année au moyen d’un questionnaire, le bilan établi par les professeurs, etc. Les résultats ont été analysés sur différents plans: changement de pratique pédagogique lié à la variabilité de l’emploi du temps, ,travail en équipe des enseignants, des élèves et des chefs d’établissement, rythme individuel de l’élève, changement du rapport au temps des enseignants, des élèves, du chef d’établissement, etc. Le chercheur ayant impulsé ce genre d’expérimentation s’est essentiellement donné pour tache l’analyse des phénomènes des nouveaux apparus dans la pratique, relatifs aux objectifs poursuivis. il a aussi amené les équipes à approfondir sans cesse la conceptualisation de la pratique pédagogique..

Différentes formes d’emploi du temps ont été expérimentées:

• la séquence d’enseignement à durée variée, à la place de la durée unique de « l’heure de cours », pour toutes les disciplines. en alternant le travail en classe, en petits groupes et individuel,
• l’alternance dans l’année des périodes à temps fort/temps faible de l’enseignement d’une discipline, par exemple le renforcement du français en 6e au début de l’année, en équilibrant les horaires de deux disciplines.
• le travail au rythme individuel de l’élève à certains moments, par exemple: par quinzaine, l’élève peut consacrer plus ou moins de temps, selon les disciplines pour faire son travail, s’il en est besoin

Résultats.

La mise en oeuvre des démarches pédagogiques plus actives pour l’élève, qui se déroulent dans les durées et rythmes non plus uniformes mais variés, ont eu les effets suivants sur la manière d’apprendre et d’enseigner:

En qui concerne les professeurs :

• réflexion sur l’utilisation de l’enseignement et de l’apprentissage;
• adaptation du temps à sa démarche pédagogique;
• pratique du travail en équipe;
• disponibilité du professeur, pendant les séquences longues, pour une aide à l’élève immédiate et personnalisée.
• contact plus direct avec l’élève;
• cohérence de l’apprentissage d’une discipline et entre les disciplines.
• facilitation de la formation aux méthodes de travail.

En ce qui concerne les élèves :

• intégration du travail personnel dans l’apprentissage scolaire;
• pratique du travail en petits groupes;
• disponibilité de temps pour réfléchir, approfondir, s’impliquer;
• dispersion réduite, concentration plus poussée;
• possibilité d’achever la tâche;
• adaptation de la durée d’apprentissage selon le rythme individuel;
• capacité d’autonomie, d’utilisation et d’organisation du temps.

En ce qui concerne le chef d’établissement :

• renouvellement de la conception et de l’organisation du temps scolaire;
• acquisition de la technique et du fonctionnement de l’emploi du temps mobile.
• création d’équipes de professeurs;
• soutien de l’innovation.

Résistances, difficultés,

La possibilité, ouverte par la recherche, de considérer le « temps » comme une variable intrinsèque de la démarche pédagogique, de concevoir une utilisation de durées variées et de rythmes; multiformes pour l’enseignement a, montré quels étaient les effets de la pratique ininterrompue, depuis le 19e siècle, de l’emploi du temps scolaire uniformise. C’est parce qu’on se le représente comme une grille infranchissable que toute réflexion, toute invention sur une utilisation nouvelle semble bloquée et que l’on procède de manière administrative, Que l’on dresse un emploi du temps figé et immuable pour l’année entière.

Dans le monde de l’enseignement et dans la société existe une intériorisation inconsciente très forte du modèle de la structure temporelle scolaire. On peut noter comme autant d’obstacles au changement :

• le poids de l’habitude séculaire;
• l’inquiétude pour les avantages acquis du temps d’enseignement;
• la crainte d’un abandon de la méthode du « cours » et de l’application d’une Pratique pédagogique temporellement diversifiée;
• la non révision de la notion d’attention;
• la difficulté de concevoir des durées et des rythmes variés;
• l’organisation d’un travail en équipe;
• la formation insuffisante des professeurs pour former les élèves au travail en groupe, pour les préparer à des situations d’apprentissage plus autonomes et plus personnalisées, à pratiquer l’évaluation formative.
• la gêne des chefs d’établissement s’il s’agit d’intégrer les professeurs dans l’organisation du temps et de faire fonctionner l’emploi du temps « en mouvement »;
• la méconnaissance de la sociologie de l’organisation;
• le manque de soutien de l’innovation dans l’établissement.

Pour l’enseignement de notre époque, il devient nécessaire d’utiliser des temps, des durées et des rythmes multiformes, des structures temporelles souples et mobiles. L’expérimentation de montre qu’on peut rompre avec le modèle basé sur la durée horaire et le rythme unique de l’enseignement, et ainsi, de parvenir à une autre pédagogie.

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Le mois de mai, c’est le mois des évaluations pour les élèves, mais aussi des évaluations d’actions, de projets, de dispositifs de toutes natures pour les équipes. Evaluations régulières, régulées, de premier niveau pour poursuivre, de second niveau pour requestionner les objectifs, nous y reviendrons.

Je voudrai ici vous proposer un tableau de synthèse que nous avions élaboré lors de l’accompagnement d’équipes impliquées dans des dispositifs interdisciplinaires au collège (IDD, Quito 2004); il nous semble utile de le parcourir dans sa durée, attestant que l’évaluation se conçoit comme processus durable (on retrouve ce trait dans l’approche E3D), mais aussi se conjugue à plusieurs niveaux d’observation; elle est en outre le fait de plusieurs acteurs.  Le professeur est loin d’être seul dans l’opération !

Tout cela plaide donc pour des dispositifs d’évaluation construits ad hoc, collectifs, régulés, pragmatiques, élargis, durables et..intéressants pour tout le monde. Si tout cela doit se terminer en une vaste compilation de chiffres sans commentaires, et sans communication, mieux vaudra passer à autre chose: ainsi, à la manière de Weiss, évaluer, c’est « d’abord communiquer ».

EVALUER, une mise en système des champs et des pratiques

 

Type d’approche par	Objet ou dispositif	Finalités	Personnels	Institution	Société civile
Domaines de l’évaluation	Conduite de projet	compétences des élèves	Travail en équipe	Projet de l’établissement	Impacts sur les partenaires
AVANT   Identifier les conditions de la réussite	Degré d’opérationnalisation (objectifs, échéances) Conditions locales et importance du contexte (histoire, expériences, volontaires) Moyens mobilisés (compétences, formations programmées, concertation prévue, ressources disponibles)	Analyse des compétences des élèves (points forts/faibles, réussites antérieures, diagnostic en début d’année) Prise d’indices sur les centres d’intérêt (élèves, familles) Connaissance des styles d’apprentissage (individus/collectif, centration/…)	Adéquation avec son projet sa pratique prof. Mobilisation de compétences (expériences réussies, formation) Avantages escomptés (meilleur contact, effectif réduit, moins de correction, plus efficace)	Expériences antérieures (projets innovants) Ressources disponibles Avantages et changements escomptés (image, activités, résultats)	Analyse des caractéristiques de la pop.scolaire Ambition scolaire des familles Association des parents
PENDANT   Réguler son action et la conduite du projet	Communication et organisation (binôme, inter-binôme, équipe) Ajustements nécessaires (dans les conseils de classe, changement de groupes, variation des lieux) Changements souhaitables (révision d’un projet, réduction d’un contenu)	Indice de participation (absentéisme) Degré de satisfaction pers. et implication dans les activités Observation des démarches d’apprentissages plus efficaces	Degré de satisfaction et de motivation Participation à l’équipe Régulation des pratiques et adaptation des projets aux élèves	Fonctionnement des équipes (communication, évolution) Marge d’initiative et de souplesse Régulation des problèmes (emploi du temps, entre individus, moyens)	Implication des parents Rôle des associations locales Position des autorités locales (freins, accompagnement)
APRES   Mesurer les changements et proposer des évolutions	Impacts du projet (mobilisation des pers , emploi du temps) Amélioration ou reconduction de l’organisation (emploi du temps, nombre de pers.impliquées, organisation des groupes)	Indice de satisfaction et enquête Mesure des acquis scolaires (dans les ID et dans les cours) Réussites constatées à T+1	Enquête sur les bénéfices du projet Proposition de modification individuelle et collective Décision de reconduction	Bénéfices institutionnels (image) Changements méthodologiques (organisation, évaluation) Impact sur les équipes	Manifestation d’encouragement Changement de l’image des enseignants Désir des parents de s’impliquer

Le cas des projets lycées, innovation éducative, soutenus par la Région Ile de France

apprendre ailleurs autrement , l’étoffe des héros, lycées du monde, lycée du futur, Epigraphik, Il y a souvent de la poésie dans les titres d’actions portés à l’examen du comité de lecture « projet lycée, innovation éducative », installé à la Région Ile de France depuis quatre ans : ce sont près d’une cinquantaine de projets initiés par des équipes en établissement avec des élèves et en lycée, tous genres confondus. Ils sont les témoins d’une vitalité pédagogique des lycées.

Tranches de vie pédagogique, ils permettent de mieux incarner ce que citoyenneté et responsabilisation veulent dire. En effet, l’objectif d’un tel dispositif d’appui à l’initiative est large : «encourager les équipes éducatives à développer des expérimentations impliquant directement les lycéens, en participant ainsi à une forme d’éducation à la citoyenneté et de promouvoir des relations ouvertes et confiantes entre les jeunes et les adultes ». Les critères de sélection sont souples, la lecture se veut attentive et bienveillante, c’est le fait d’un groupe mélant élus, chefs d’établissements, représentants des académies et parents d’élèves.

Les élèves, suivant les expériences, sont amenés à manier la caméra, construire une campagne publicitaire contre le tabagisme, participer à des échanges avec l’étranger, travailler en partenariat avec leur environnement professionnel proche. Toutes choses qui se font par ailleurs certes, mais la Région appuie de façon conséquente la démarche en attribuant sur examen d’un dossier à la fois argumenté sur le développement pédagogique et l’association avec les élèves, et bien monté au niveau financier, en particulier en recherche de partenariat. L’aide peut aller jusqu’à 10 000 euros.

Communiquer à l’extérieur incite à formaliser beaucoup plus ses documents, à approfondir la définition de ses objectifs et développer de manière plus explicite ses démarches de sorte à permettre au partenaire éventuel de se faire une meilleure idée de l’action à promouvoir. A ce titre, les équipes intéressées peuvent contacter le correspondant académique qui saura les conseiller et les épauler dans cette tache : François Muller, coordonnateur académique « innovations pédagogiques ».

Thèmes traités par quelques établissements de l’académie de Paris dans le cadre de l’action « projet lycée, innovation éducative » depuis les trois dernières années

• Lycée Voltaire, partenariat avec l’Opéra Garnier,
• Id, ouverture culturelle en seconde
• LP Chennevière-Malézieux, visite du site industriel de Saint Nazaire pour un projet de
• formation industrielle
• LP hotelier Belliard, Naissance d’un établissement scolaire
• EREA-LP Jean Jaurès, étude du milieu montagnard à Saint Martin en Vercors
• Lycée Renoir, Epigraphik
• Lycée Rabelais, intégration du lycée dans son environnement (mai 2002)
• Id., travail communautaire et insertion des jeunes, une expérience quebécoise
• Lycée Carnot, fete seventies de fin d’année
• Lycée Quinault, découverte des procédés photographiques inventés par Niepce et Daguerre
• EREA Edith Piaf, aide à l’adduction d’eau et classe d’eau à Dar-A-Salam
• Id , semaine de sensibilisation sur le traitement des déchets
• Lycée Buffon, Mémoires meurtries, paroles d’appelés du contingent de la Guerre d’Algérie
• Id , théatre au lycée
• Lycée Sophie Germain, perception de l’intégration au quotidien dans un lycée et un quartier
• au centre de Paris
• Lycée autogéré de Paris, rencontres internationales arts plastiques et nature
• Lycée Jules Siegfried, l’Europe : culture technologique, culture classique à travers de regards
• croisés de lycéens français et italiens
• Lycée Paul Valéry, histoire et mémoire de la communauté scolaire du lycée P. Valéry
• Lycée Colbert, découverte d’une ville historique européenne : Bath
• Id., participation aux 16ème
• sessions nationale du parlement européen des jeunes
• Lycée Racine , images virtuelles et animation
• Lycée Hector Guimard, apprendre ailleurs autrement : l’environnement comme support
• d’acquisition des savoirs
• Id., lecture publique
• Id., découverte du bâti parisien
• Id., l’étoffe des héros
• Lycée Rodin, notre histoire, nos histoires
• Lycée Martin Nadaud, Etre jeune en méditerranée, de la tradition à la modernité (Egypte)
• Lycée du bois,, trajectoires d’avenir
• Lycée Lurçat, place aux parents
• Id., radio inter établissement de l’académie de Paris
• Lycée Louis Armand, éducation du regard sur les productions télévisuelles
• Lycée Jacques Decour, Télémaques
• Lycée Corvisart, sept expériences de cinéma en LP et LT
• Lycée Monet, théatre en allemand
• Lycée Bergson, lycées du monde, lycée du futur
• Id. ; première marche, entre l’apprentissage et la création
• Lycée Poiret, un esprit vif dans un corps sain «parce que le vaux bien » campagne de lutte
• contre le tabagisme
• Lycée Claude Bernard, opération Shangai
• Lycée prof Armand Carrel, fresque d’histoire anglo-saxonne

En savoir plus :

Le Conseil régional Ile de France, rubrique Education et formation

http://www.cr-ile-de-france.fr

Donner à voir de la pédagogie est chose toujours délicate; les expériences « vu à la télé » souvent trompeuses, et décevantes. Il y a quelque chose d’informelle et d’invisible qui fait la réussite en pédagogie et dans la pratique innovante; rarement réductible à un produit léché et grand public; c’est d’ailleurs une des difficultés intrinsèque de la pratique, à savoir sa difficile communication à autrui, sur sa valeur « ajoutée ».

C’est pourquoi il est intéressant de s’attarder sur les quelques et rares productions proposées par les équipes suivies en innovation, non qu’elles laissent apparaitre un produit fini, mais qu’elles témoignent de compétences des élèves, d’idées souvent originales, modestes, mais efficaces. Cela suffit pour que nous nous en souvenions.

L’équipement désormais plus généralisé des TICE, le développement de compétences plus assurées chez les enseignants, mais aussi le travail engagé avec les élèves, souvent moteurs dans ce domaine, de mème que les partenariats (l’appui des parents, notamment), tous ces facteurs permettent de voir émerger depuis 2004 des vidéos numériques. Elles sont tour à tour: résultats d’un travail avec les élèves, documents de présentation d’un dispositif, support d’information pour l’extérieur…Cela devient une manière plus vivante, et engageante de travailler ensemble.

	» Innovation, attracteur étrange », un clip pour mieux cerner le concept d’innovation, en forme d’amusement
	Images volées lors des ateliers des DSA (dispositifs de socialisation et d’apprentissages)au collège Utrillo (atelier d’expression théatrale) au collège Louise MIchel (atelier danse avec les 4ème)
	Présentation du DSA
	Rendez-vous dans 10 ans
	Ecriture des scénarii
	Le brevet par magie
	Portraits d’élèves en DSA
	EURO-LATIN, (cliquer sur les images) une video et des exercices pour « gagner le droit » de faire du latin en 5ème; les lauriers sont au bout de la réussite !Collège Claude Chappe, 19ème arr. (juin 2007) Trois émissions de la 4ème A du Collège CHAPPE (juin 2007) Elève idéal, élève marginal, les débuts du 1er trimestre Les addictions des collégiens, par les collégiens « Les mots qui tuent »
	AU COLLEGE Une production des élèves d’UPI intégrés aux 6èmes du Collège Y. Le Tac, 18ème arr.
	Une journée à l’école B Bolivar, 19ème arr. Un court métrage réalisé par des parents d’élèves en 2002 (37 minutes) sur le dispositif expérimental des ateliers
	Paris au XVIIème s., sonorisation d’un tableau du Musée Carnavalet, un travail d’écriture et de création des élèves,Collège Claude Chappe, 19ème arr., 2006
	Le RIT: région, Itinéraires, Terroir: un parcours pluridisciplinaire de découverte des autres et de soi pour des élèves en lycée hôtelier Jean Quarré, en vidéo (juin 2005)
	Le théâtre dans la salle de restaurant Au lycée hôtelier Jean Quarré (19ème arr.), les élèves découvrent le métier de salle au travers l’expression théâtrale, créative et très réussie, sous la conduite exigeante de leur prof… de salle. (juin 2005)
	Expériences de cinéma, des courts métrages écrits et réalisés par des élèves de collège et de lycée professionnel (2004-2005), un travail de fond sur plusieurs années.
	A la Comédie Française , un partenariat de deux institutrices de l’Ecole François Coppée, avec la Comédie française (juin 2003)
	Les OGM, dans une émission conçue et réalisée entièrement par deux élèves du LP VAUQUELIN (mai 2004)

les cartes de STRATEGIES OBLIQUES de Brian ENO (where is Brian ?) (sur ce site, photos défilantes !)

Il s’agit d’un jeu de cartes d’« Obliques stratégies »[1] C’est en 1975 que Brian Eno, un musicien, et son ami peintre Peter Schmidt se sont rendus compte que sous pression, la création et la productivité sont ligotées et parfois même mutilées par le contexte ambiant. Ils ont alors composé ledit jeu de carte.

Il y a à peu près cent dix cartes dans ce jeu. Une idée est écrite sur chacune d’elles. Chaque idée sert à aider à sortir d’une situation de travail délicate. En situation de pression, on oublie toujours ses meilleures idées. Et après avoir quitté le lieu d’activité professionnelle, on se dit « Mais pourquoi ne me suis-je pas souvenu de faire ceci ou cela ? »

Quelques exemples d’idées à scruter puis accomplir :

• Fais quelque chose d’ennuyeux
• Est-ce fini ?
• Utilise moins de notes
• Ne fais rien le plus longtemps possible
• Reprends l’ancienne méthode.

Pour « jouer » en groupe de formation, chacun tire une carte au hasard et on respecte la consigne autant que possible. La règle est au fond instituée en début de séance avec des élèves, avec des enseignants : à chaque fin d’intervention orale ou encore tous les quarts d’heure. L’inattendu, l’injonction humoristique, la remise en question « arbitraire » (ce n’est qu’un jeu) force à l’inventivité et à la critique positive. l’impact sur le groupe, sur la séquence est immédiat : surprise, rire, mais aussi réflexion et recherche collective ; la critique formelle devient recherche de sens et de solution. On se demande sur un cas évoqué : « Comment l’auriez-vous fait ? »

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[1] http://www.rtqe.net/ObliqueStrategies/ . On trouve les items en français sur la page http://www.rtqe.net/ObliqueStrategies/FrenchEd.html

À quoi penses-tu vraiment en ce moment?

Accentueles répétitions

Accepteles conseils

Analyse des amas

Arrête-toi un moment

La « Machine-Ecole » à la Ferry, version 2005,

ou image d’Epinal revisitée du système-Ecole, Mission « innovation et expérimentation » académie de Paris, déc. 2005 disponible sur demande

Jules Verne aurait adoré ce capitaine Nemo moderne aux commandes d’une machine moderne dans un univers exotique, presque irréel, fantastique, organique, menaçante et pourtant humoristique.

Sous son appentis d’escalier, aurait-il imaginé une telle technologie à l’œuvre, déjà dès son époque, celle d’un autre Jules, Ferry, celui-là, figure emblématique de l’Aventure scolaire moderne ?

En exergue de ce précis d’images formatives, je soumets à votre sagacité une image d’Epinal, tout du moins, à la manière de. Nous l’avons voulu et conçu comme cela, avec mon collègue, Frédéric Teillard d’Eyry[1]

Origines de l’image

Fidèle historien, nous nous faisons un devoir de mémoire aux deux Jules, peut-être pour des raisons différentes.

En un clin d’œil malicieux, révérencieux, mais en réponse aux provocations qui tentent de capturer l’héritage scolaire à leur seul profit, nous convoquons la figure totémique du vieux Jules Ferry[2]. Il ne s’agit pas de dire que « c’était mieux avant », mais de redire que l’Ecole est consubstantielle de la République ; elle a été un levier puissant pour transformer les populations rurales et scolaires en petits républicains français[3]. L’ancrage historique permet de dépasser l’imagerie pieuse et fantasmée affichée par des collègues parfois peu scrupuleux de l’exactitude des faits, trop soucieux de « transmettre » des valeurs, parfois rétrogrades, au détriment d’une véritable ambition politique. Oui, nous sommes tous enfants de l’Ecole de Jules Ferry, mais aussi de celle de mai 1968, mais aussi de celle d’Haby, et des années 1980.

En hommage complémentaire aussi à l’œuvre unique de Jules Verne, parfois délaissée dans nos programmes ou nos pratiques enseignantes. Parce qu’il s’est trouvé confronté à la difficulté scolaire irrésolue de jeunes décrocheurs d’école, Serge Boimare, directeur du centre psycho-pédagogique Claude Bernard à Paris, a puisé ses ressources dans ces récits tout en imaginaires et pourtant emplie de questions essentielles[4] : la question des origines, le risque de mort, la puissance de vie, l’attrait de l’invention, l’aventure de l’intelligence. Verne, revisité par Boimare, nous invite à nous, pédagogues, à redécouvrir le cheminement de jeunes en quête identitaire, à la découverte du vaste monde.

Toutes les années, dans le cadre de la mission « innovations pédagogiques » de l’académie de Paris, nous avions eu l’idée d’accompagner notre action dans les écoles et établissements par une information en images ; cela avait déjà lieu à quelques affiches mémorables, au sens que certaines sont encore dans les mémoires, comme celle de la Carte de l’enseignant moderne, très librement inspirée de la Carte de Tendre, ou encore de celle du jeu de l’oie de l’enseignant, à la légende très complète[5].

L’affiche nous semblait alors un bon vecteur de communication, à la fois pour donner une existence plastique à la mission, et pas seulement virtuelle sur l’Internet, mais aussi pour illustrer le concept d’innovation. Véritable « attracteur étrange », le concept d’innovation bénéficie d’un pouvoir d’évocation important, et en contre-partie, d’une polysémie qui le rend problématique dans notre monde de l’éducation : projet, production, moyens, nouveauté, processus.

Nous avons donc pensé, après avoir centré la réflexion sur la professionnalisation du métier d’enseignant, élargir le champ de vision à une approche plus systémique de l’Education, rendant compte des interrelations, des espaces de jeux, des acteurs, des résistances et des freins rencontrés, des enjeux, des questions encore sans réponse.

Cette image a donc été conceptualisée dans ce sens, avec l’aide ingénieuse de notre dessinateur favori, Philippe Mignon[6] pour la rentrée 2005.

L’affiche a bénéficié d’un succès certain et il est toujours surprenant d’en découvrir les utilisations et les lieux d’affichage.

L’économie générale de l’image

Sur un fond noir, une pièce industrieuse, vieille fabrique dont une fenêtre centrale ouvre sur le « dehors » lumineux, est emplie d’une machine (à vapeur ?). Engrenages, petits ou grands, sont mus par des courroies de toutes sortes : chaînes de vélo mais aussi cordages raccordés, leviers mécaniques et ressorts participent du mouvement (entropique ?).

Un professeur de STI m’a interpellé à l’issue d’une réunion de travail, en aparté ; il avait appliqué son expertise aux mécanismes ; son diagnostic était rédhibitoire : la machine ne pouvait fonctionner ! A voir. Mais dans quelles conditions ?

Un système central se distingue nettement, mais plus la vision progresse vers le haut de la salle, plus la technologie fait place à des éléments bricolés ; une faune habite çà et là le système, des espaces interstitiels laissent apercevoir du burlesque, comme sur les céramiques du XVIème siècle. Le décalage est volontaire.

A la base, au sol, des éléments sont posés, productifs ou non, mais une roue animée retient notre attention, par le seul personnage de l’image ; c’est un professeur, il en a la blouse, celle du scientifique chercheur de laboratoire, ou alors, celle de l’ancienne Ecole normale (dont parlait Charles Péguy à propos des « hussards noirs »). Son visage n’est pas inconnu, ses rouflaquettes le désignent à notre mémoire collective des « pères fondateurs » ; c’est bien Jules Ferry agissant. Figure de l’Institution, il incarne la « centrale ».

Il agit directement sur deux engrenages à la fois : celui des professeurs et celui des savoirs.

Le système central

Au centre de cette machine-Ecole, infernale ou bloquée, on peut avec quelques facilités identifier trois engrenages, plus gros que les autres, porteurs chacun d’une inscription : « professeurs », « savoirs », « élèves ».

La citation est explicite, reprenant le triangle pédagogique classique défini par Jean Houssaye[7]. La formalisation intéressante en son temps avait le mérite de réintroduire à part égale et entière la place des savoirs dans la transmission et la place de l’élève, de montrer qu’il nous fallait travailler de pair la relation didactique et pédagogique. La transposition mécaniciste est aisée pour défendre que les éléments sont interdépendants, en permettant cependant l’élargissement du cadre à d’autres forces agissantes dans la relation.

En effet, dans notre « terre de commandement » à la Crozier[8], si les logiques locales et territoriales sont désormais des réalités contemporaines, nous aurons à y revenir dans des chapitres prochains, l’Administration de l’Education nationale a, encore, la haute main sur au moins deux des trois éléments de la triangulation : les savoirs et les professeurs.

L’engrenage « professeurs »

On peut retrouver la référence par la Marianne un peu colorée, pas très loin des grosses roues. L’Education reste encore maîtresse de ses 800 000 enseignants : par la certification, par la formation initiale, par la formation continue, par les affectations, par la gestion des carrières, par la (difficile ou improbable) gestion des ressources humaines, par l’avancement et la notation des personnels, tout concourre à faire de la machine-Education d’abord un « machin » à enseignants..

Les études comparatives à l’échelle européenne, comme les évolutions récentes d’autres services publics[9] montrent à présent qu’à objectifs égaux, les organisations peuvent être sensiblement différentes avec des degrés d’efficience autres. Trois exemples peuvent ici convoqués pour contribuer au « débat d’idées.

Dans le cadre des études comparées des systèmes d’éducation en Europe (au sens large), le site eurydice.org donne accès à un grand nombre de données et de rapports ; il faut certes un peu fouiller, à la manière des contrats d’assurance et des petites lignes en bas de page, mais je vous propose la lecture d’un tableau, extrait d’une étude sur le « prescrit » du métier d’enseignant. Une lecture transversale des textes en Europe permet de déterminer ce qu’enseigner peut recouvrir comme réalités prescrites, autres que le face à face pédagogique, commun à tous.

Six catégories d’actes sont identifiées :

• La supervision des élèves entre les cours
• La supervision après les cours
• Le remplacement de collègues absents
• Le soutien des futurs enseignants et des nouveaux entrants
• Le travail d’équipe pour la définition du projet, l’interdisciplinarité, la construction du curriculum
• Le travail d’équipe d’évaluation interne de l’école, de l’établissement

Une fois la légende enregistrée, portez votre regard sur la situation exceptionnelle de la France (F) : la colonne est étrangement blanche ; seule la dernière catégorie est actée. Qu’en penser ? Alors que les grands systèmes européens ont « actualisé » le métier, peu ou prou, la France enregistre un décalage à présent important.

Certes, des efforts notables ont été entrepris, en particulier depuis le texte encore trop méconnu de mai 1997 sur « les missions et compétences de l’enseignant en fin de formation initiale »[10], mais tout cela fait encore débat, houleux, en France. Or, les grands changements sociétaux en France depuis ces vingt dernières années sont le fait de l’Europe ; l’Education ne saura rester à l’écart de cette réflexion.

Deuxième exemple : depuis plus de dix ans à présent, nationalement et académiquement parlant, nous nous intéressons aux faits d’innovation en éducation et en formation. Des équipes sur le terrain sont signalées ou se reconnaissent sous ce vocable un peu problématique. Que dit-on quand on dit « innovation » ? Par delà tous les objets, les produits, les thèmes proposés, abstraction faite de toute spécificité de niveaux, de lieux, il s’agit bien du même processus : les équipes innovantes, sur au moins trois des six catégories identifiées, contribuent, à explorer les possibles du métier.

C’est particulièrement vrai dans le cas des équipes de « structures expérimentales » qui se préoccupent, à la marge de notre système, de ces « décrocheurs » d’Ecole : eux rassemblent les six catégories, ils inventent sur le terrain, de manière très pragmatique, ce qu’en Europe il a été prescrit de faire : individualisation des parcours, travail d’équipe soutenu en formation et en évaluation, efficience de la formation. On le voit donc ici, l’innovation est affaire de contexte, ce qui l’est pour un site, pour un pays, ne l’est pas ailleurs. Les avancées sont certaines, le paysage est sans doute plus complexe que ce que certaines organisations paritaires voudraient nous faire croire.

Troisième exemple, volontairement décalé :il y a deux ans, dans le cadre du « trinôme académique » de Paris (Armée de Terre, académie, IHEDN), l’inspection académique a proposé d’approfondir le niveau de réflexion au niveau des personnels d’encadrement ; vingt chefs d’établissement ont été appariés à vingt chefs de corps de l’Armée de Terre ; de fait, la région Ile de France est suffisamment doté en régiments pour cette opération. Pendant toute une année, les binômes ont pu investir ce cadre ; une analyse écrite à partir des contributions respectives a pu être conduite autour de la fonction d’encadrement[11]. Les points de comparaison ont été nombreux, beaucoup plus que les acteurs ne le pressentaient. Ils se sont trouvés à parler projet, éducation, formation, évaluation, conduite du changement.

Cependant, le point qui a soulevé le plus de différentiel, d’un côté comme de l’autre, a été celui portant sur la gestion des ressources humaines : là où l’Armée de Terre a du faire sa propre révolution dans la professionnalisation des métiers, et s’engager résolument dans l’adaptation des compétences aux postes, en faisant fi de certaines rigidités qu’elle avait connu elle aussi, mais par souci d’une efficacité du service, les établissements scolaires représentés par leur chef ne disposent d’aucun levier dans ce domaine. Pour conduire une politique d’établissement, pour assigner à des objectifs sur lesquels les acteurs sont à présent évalués, les responsables sont dessaisis de tout moyen d’action en matière de recrutement, de valorisation, de notation (autre que symbolique ou formelle).

Le système est d’une certaine manière grippé, c’est peut-être la remarque de notre professeur de STI, car la chaîne de transmission des personnels ne peut être aussi externe qu’elle ne l’est actuellement.

Il ne s’agit surtout pas ici de remettre en cause la certification au métier et la validation professionnelle qui garantit un niveau d’exigences sur l’ensemble du territoire et un corps de qualité, mais bien d’envisager les conditions d’une plus mobilité, il faudrait dire d’une plus grande mobilisation des compétences au service d’un projet collectif. Comment penser l’adaptation au poste, le profilage des postes, la valorisation des compétences, la validation des acquis de l’expérience, et de la formation continuée ! Nous ne pouvons pas faire comme si tout fonctionnait selon le principe premier de l’interchangeabilité des hommes et des femmes. C’est le cas pour des catégories de métiers comme les pilotes de ligne, qui doivent à chaque vol trouver la même interface humaine et professionnelle avec ses collaborateurs d’un jour, en s’appuyant sur une formation technique et scientifique de haut niveau, constamment renouvelée. Et encore, quand vous êtes certifié sur Airbus A320, vous ne pourrez pas faire le vol sur un autre modèle. Est-ce le cas dans l’Education ? Dans tous les cas, non. Il nous faut donc, à tous nos niveaux d’exercice, de responsabilité et de décision, penser dès à présent, l’approche par la compétence professionnelle et l’adéquation au poste et au projet, engager à la mobilité, pour le plus grand bien de notre service public.

Il est d’une certaine façon choquant de constater que les expérimentations pédagogiques testées à l’heure actuelle, les plus ambitieuses et les plus intéressantes, puissent se dérouler dans des établissements privés sous contrat : non pas parce qu’ils sont privés, non plus parce qu’ils disposent de plus de moyens, mais bien parce qu’il existe en leur sein une réelle politique de gestion de la ressource humaine et une conduite du changement qui active le levier de la formation personnelle et collective, de la valorisation des expériences, de la possibilité de recruter sur profil. Cela existe à la marge dans nos « structures expérimentales » déjà évoquées. Mais combien cela représente pour l’ensemble de nos établissements ?

La place des « savoirs » dans le système

Le second engrenage piloté par le grand Jules est celui des « savoirs ». ; la courroie de transmission est rabibochée. Les « savoirs » sont bien d’origine « nationale », en ce sens qu’ils s’appliquent à toute situation d’enseignement, tous niveaux confondus. Ils forment un corpus historique, cumulatifs, parfois sédimentaire par l’agrégat de disciplines, anciennes ou plus nouvelles, et trouvent leur formalisation écrite dans les « programmes » et autres « instructions officielles » du premier et second degré, aisément consultables à présent sur l’Internet[12]. Cela n’a pas toujours été le cas, et d’une certaine manière, nous payons encore cette situation.

Dans un excellent ouvrage, Jean-Michel Zakhartchouk nous rappelait en quelques paragraphes bien sentis ce qu’une discipline scolaire veut dire[13].

Une matière scolaire Réflexion sur les valeurs Reconstruction prog. des savoirs

Résultat d’une histoire récente Un regard sur le monde Notions méthodologie

Une existence institu tionnelle Horaires Programmes Activités Évaluations Inspection manuels

Un objectif appropriation de connaissances par l’élève

Rôle et identité de l’enseignant

Ainsi, les « savoirs » sont sans doute d’un accès moins immédiat que ne le laisse supposer la métaphore des « contenus », versus « contenant ». Les contenus scientifiques ont d’abord été l’objet d’une transformation nécessaire, alambiqué à la manière des alcools forts, en savoirs scolaires, ce que nous pouvons identifier comme phase de transposition didactique ; ils doivent s’adapter en genre et en nombre, dirait-on en bon grammairien. De fait, enseigner la crise de 1929 est toujours délicat ; on peut le faire à des étudiants en sciences économiques 1^ère année de DEUG, mais ce ne sera pas le même cours que pour des élèves en 3^ème, ni en temps consacré, ni en niveau d’approfondissement, ni en connaissances mobilisées. On n’en attendra pas la même mémorisation non plus. Or, il est toujours étonnant de constater que nombre de collègues se définissent comme transmetteur de contenus. C’est à la fois très réducteur et très faux ; en formation, nous le constatons à tous les coups.

La métaphore de l’engrenage rend bien aussi l’idée d’un processus nécessaire de combinaison avec d’autres éléments ; les savoirs sont autant de ressources de connaissances à mobiliser pour des actes en situation. Il est de fait extrêmement rare que l’enseignant n’évalue que des « savoirs » ; c’est peut-être le cas des exercices de type QCM (questionnaire à choix multiples), à l’instar des exercices de passation du Code de la Route. Dans tous les autres cas, les savoirs sont des éléments mobilisés dans des compétences plus complexes : savoir rédiger une réponse écrite, comprendre une consigne, faire une hypothèse. C’est « un savoir agir reconnu », pour reprendre la définition laconique et essentielle de Guy le Boterf[14]

La réflexion sur les « savoirs » vient de prendre un nouveau tournant, une dent d’avance dans l’engrenage, en se fondant sur le concept de « socle commun »[15]. La définition par le « socle », encore une autre image, permet d’un certain côté, d’actualiser les savoirs fondamentaux du collège et de redistribuer les priorités, au-delà des controverses disciplinaires, préséances ou historicité ; il évitera, nous l’espérons, quelques dérives programmatiques maximalistes ; d’une autre côté, il ne doit pas interdire le recours toujours utile, voire nécessaire, à d’autres types de savoirs ou d’approches, quand l’intérêt ou le besoin le commande pour tel ou tel groupe d’élèves. Je pense particulièrement à ce type de pédagogique appelée, pédagogie du « détour », proche de celle du projet, qui permet d’investir des champs de connaissance par l’action, par la découverte ; ce sont des occasions d’apprendre toujours très efficace.

Encore une fois, le recours au concept de compétence nous est utile : l’Ecole n’attend pas que tous les élèves maîtrisent toutes les compétences à un niveau expert. Savoirs et compétences exigent de définir des niveaux de formation, basique pour une formation basique ; mais rien n’empêche de faire des approfondissements, bien au contraire. Mais pas pour tout.

Elèves, la trilogie complète

Le troisième engrenage du système central et triangulaire est d’une nature différente ; moins mécanique, sa structure est en bois, les pales ont remplacé les dents et peuvent présenter quelques problèmes au fonctionnement ; sa chaîne de transmission est plus longue.

Treize millions d’élèves scolarisés, des performances inattendues au bac 2006 qui tendraient à montrer que moins d’Ecole (crise du printemps CPE oblige), dans la forme classique, c’est peut-être mieux ; beaucoup ont eu du temps pour s’organiser ensemble, reprendre quelques fondamentaux, des enseignants ont proposé des alternatives intéressantes, compte tenu de la désorganisation des services. D’une certaine manière, l’inattendu invite à la performance et à l’ajustement. Au moins à questionner nos fonctionnements trop routiniers.

Des chapitres prochains sont consacrés aux élèves.

La machine à produire de l’écrit, mais pourquoi faire ?

Le sérieux système central ne parvient pas cependant à masquer le caractère burlesque des autres composants de cette affiche. En parcourant les contours du document, nous y percevons quelques sous-systèmes dont les rapports avec le centre ne sont pas forcément évidents.

En bas à gauche, une belle machinerie cuivrée, est relié par un fin cordon en arrière-plan ; montrant du piston et de la vapeur, elle ingurgite en flux continue les matériaux que des canalisations lui déversent : papiers, ancrage noir. Par un procédé obscur de fabrication, mais sous pression, en sortent dans le désordre des livrets, des ouvrages reliés sur lesquels on peut lire : « instructions », « manuels », bulletins officiels »….s’amoncellent dans un usage incertain ou improbable. Tout cela peut donner l’impression d’une machine qui s’emballe.

D’aucuns pourraient y reconnaître la production réglementaire des instructions et des programmes, dans sa livraison hebdomadaire papier, nommée B.O., disponible depuis 1998 en ligne[16] (heureusement pour les arbres d’Amazonie). Certains rapports de l’Inspection générale ont pu évoqué à ce propos le « harcèlement textuel », d’au moins un grand texte tous les quinze jours, à l’adresse des chefs d’établissement, ce qui a pour effet de réduire à peu, très peu, la marge d’autonomie de l’établissement, pourtant toujours réaffirmée par les mêmes (textes, auteurs etc…). Si l’emballement en terme quantitatif s’est ralenti récemment, les enseignants partagent la fâcheuse impression d’une surimposition de réformes et de textes de nature politique, sans aucun retour sur leur évaluation et leur efficacité. Manifestement, la transmission n’est pas bonne et gagnerait, avec peu de moyens, à être améliorée ; miser sur l’intelligence des acteurs et la responsabilité des professionnels est souvent payant en terme de fonctionnement dans toute organisation. Pourquoi pas dans notre Education nationale ?

D’autres y verront la surproduction organisée des éditeurs scolaires, tous présentant des manuels en quadrichromie, certifiés conformes et actualisés selon les programmes. D’ailleurs, nombre d’enseignants et d’inspecteurs sont les contributeurs zélés. La concurrence est rude car le marché est colossal, d’autant que les collectivités mettent la main à la poche pour pourvoir les élèves. A nouveau programme, nouveaux manuels et désarroi des enseignants en devoir de faire un choix[17].

D’autres enfin pourront estimer que le « tas » de livres ressemble beaucoup par son nombre et son inutilisation à la littérature professionnelle consacrée au métier. C’est un trait caractéristique de la profession de ne toucher qu’avec parcimonie, voire même de s’éloigner, des ouvrages qui lui sont pourtant destinés. Recherches pédagogiques, études approfondies de didactique, analyses sociologiques comportent des réponses pertinentes en matière d’enseignement, sans presque jamais être prises en compte ni par les enseignants de terrain, ni d’ailleurs par les décideurs. C’est là une des clefs de cette énigme irrésolue : de quelle manière est valorisée, recommandée, conseillée l’auto-formation pédagogique et l’approfondissement disciplinaire ? Là encore, il y aurait peu à faire, du côté de la formation et de l’inspection, pour inciter plus fortement les enseignants à élaborer des réponses plus cohérentes, en appui avec la recherche scientifique. Comment jugerait-on un médecin qui ne tire que de sa propre expérience les diagnostics et les prescriptions qu’il délivre à ses patients ?

Ecran brouillé ?

En arrière-plan, en bas sur la droite de l’affiche, un meuble à l’écran brouillé et parasité semble chercher sa fréquence ou la bonne chaine. L’esthétique et son ergonomie rappellent les télévisions des années 70.

L’évocation fait hommage à l’injonction répétée depuis dix ans à présent : « intégrer les tice ». Et bien voilà, les tice sont intégrés au fonctionnement de la machine-Ecole ! Avec humour, et avec quelque dépit cependant.

Avec humour, car nous travaillons depuis longtemps pour l’internet, par l’internet, en productions de ressources, et en formation, en « conduite assistée » ; dans chaque situation professionnelle, le souci des tice est présent, en fidèle isomorphie à ce que l’on demande des enseignants pour les élèves.

Et dépit : de l’institution, des responsables territoriaux qui financent des équipements lourds aux établissements et aux élèves[18], confrontés aux bilans mitigés des pratiques peu évolutives des collectifs enseignants ; manifestement, il n’a pas suffit de pourvoir en matériels et en possibilités technologiques avant-gardistes pour déclencher la révolution numérique à l’Ecole. Quelque chose de plus fort ou de plus profond résiste encore.

Il faudrait revenir au quotidien de la classe pour ensuite requestionner la plus-value des tice :

Doyle en 1986 avait distingué cinq caractéristiques dans la pratique de classe :

- la multidimensionnalité : très nombreux événements et tâches qui peuvent parfois être prévus, avec de multiples conséquences

- la simultanéité : certains de ces événements peuvent se produire en même temps (travail en petits groupes)

- l’immédiateté : le rythme de ces événements peut être rapide

- l’imprédictibilité : des événements peuvent être imprévus

- la non-confidentialité : les événements peuvent être vus de nombreux témoins, les classes étant publiques

- l’histoire : la classe accumule le souvenir de ces événements

Avant même d’envisager des outils ou des ressources, la classe, c’est d’abord une question de « contrôleur aérien » qui doit accepter de ne pas tout maîtriser mais d’avoir la supervision d’un ensemble complexe faits d’individus, de savoirs, d’outils et d’interactions.

C’était le constat de Bruno Devauchelle, du CEPEC, dans l’analyse conduite sur l’application du B2I : en conjuguant moyens, temps, accompagnement, les situations sur le terrain des collèges sont disparates.

Faire l’évaluation des usages du numérique, c’est donc poser la question plus systémique non seulement des équipements et des contenus, mais des processus en jeu. C’est donc bien en identifiant points bloquants et résistances que la situation des usages numériques et des contenus pourra progresser.

A l’instar de nos systèmes informatiques, de réseaux comme de nos petits portables individuels dotés par le Conseil général, nous sommes constamment soumis à des attaques de « chevaux de Troie » et invités à des actualisations nécessaires. La métaphore nous fait toucher du doigt que les équipements mis à disposition, les facilités matérielles et virtuelles permises par ces nouveaux cadres du travail introduisent dans le système traditionnel de l’Ecole des éléments des questionnements importants, stratégiques et actuels, sur de multiples niveaux :

Tout d’abord, et ce n’est pas le moins important, c’est bien la dimension identitaire du métier d’enseignant qui est au travail : l’enseignant se trouve confronté à des questions profondes telles que sa formation, son auto-formation, initiale et continue, au-delà de tout diplôme ou grade acquis. J’enseigne comme j’ai été formé ; ma formation est-elle obligatoire, nécessaire, intéressante, reconnue, validante ?

Des aspects plus techniques interviennent quand l’enseignant se confronte à des problèmes de premier niveau ; suis-je toujours professeur quand je dois intervenir sur la « machine » ? La gestion des dossiers dans le réseau est –il de mon niveau de compétences ? Les réponses ne sont ni évidentes, ni stabilisées selon les établissements.

Un autre aspect, aussi important que le premier, concerne l’élargissement du cadre de travail : les tice facturent littéralement le cade traditionnel et assez tayloriste de l’Ecole : une heure, un groupe-classe, une salle, un enseignant. En faisant jouer l’espace virtuel (réseau, rapidité, délocalisation du travail) et la dimension temporelle (évaluation en ligne, échanges de mels), l’Ecole intègre alors des zones et des temps jusque là traité en hors scolaire ou en péri-scolaire : c’est bien la problématique de l’accompagnement scolaire, dont s’empare actuellement les organismes et éditeurs privés. Jusqu’où et jusque quand il faut être « prof » ?

Troisième niveau, corrélé aux deux premiers : utiliser un vidéoprojecteur s’accommode assez bien d’une pratique frontale, et peut cependant décontenancer des enseignants plus engagés dans une pédagogie active ; ce n’est pas le moindre des paradoxes ; à l’inverse, organiser un travail collaboratif, de petits groupes, voire un travail individuel dans une salle en réseau nécessite une petite révolution et conceptuelle et des méthodes de travail pour beaucoup d’enseignants jusqu’alors habitués à faire de l’enseignement en face à face. Au-delà donc des questions matérielles et des contenus, il s’agit d’analyser le rapport de l’enseignant à l’élève, à son travail, et d’approfondir que qu’on appelle « individualisation ».

En changeant d’échelle, réseau, ouverture, solutions logicielles revoient à une organisation collective du travail, à une harmonisation des modalités des évaluations par exemple (et c’est là aussi un « nœud »), à une initiation des équipes aux nouveaux environnements. D’aucuns y voient une ingérence à sa liberté pédagogique. Le B2I est signifiant sur ce point. Le rôle de la direction est ici déterminant.

Cinquième niveau ; l’opération landaise, pionnière dans ce domaine, pose avec son expérience de quelques années, la question très actuelle des rapports à organiser entre EPLE et collectivités territoriales, non plus en terme de frontières déjà poreuses, mais bien de collaboration de proximité. Les tice dans l’établissement questionnent fortement le rôle, les fonctions complémentaires d’un rectorat, dune inspection académique avec les services départementaux. C’est bien un système qu’il faut actualiser. C’est l’objet de cette rencontre.

Ainsi posées, les questions laissent place aux contenus numériques et aux cultures professionnelles à faire évoluer, à leur juste place. L’enseignant, pour conduire sa classe, a donc certains besoins auxquels les tice peuvent répondre, dans un paysage déjà bien doté et historiquement ancré.

Il s’agit tout d’abord de compléter, diversifier, enrichir, découvrir des ressources documentaires pour enseigner et/à enseigner. Variété requise donc dans les domaines disciplinaires, actualisation des données et des approches, ouverture sur la complexité et sur le monde, fondé dans un contexte d’isolement rural. Mais aussi, ressources dans les domaines pédagogique, voire professionnel. La dimension d’auto-formation prend une place nouvelle et affirmée.

Les tice appartiennent tout autant au domaine de l’outillage méthodologique et instrumental ; nouvel équipement, nouveaux référentiels induisent des accompagnements, des vérifications et des contrôles techniques. C’est chose connue dans les lycées professionnels ; moins au niveau des collèges.

Enfin, la dimension collective, collaborative ouverte par l’intranet, l’internet, le partage des dossiers, le travail à distance, sont des aspects nouveaux du métier. Cela concerne autant le travail avec les élèves que la collaboration entre enseignants. Comment les équipes sont-elles formées, accompagnées, valorisées, soutenues et … évaluées sur ce point ?

Focus sur quelques points

Avant de terminer ce tour d’affiche, il conviendrait de porter notre regard sur quelques éléments périphériques, juste par leur place, car ils s’avèrent essentiels dans la finalisation du système-Ecole. J’en proposerai trois : l’œil de Caïn, la roue de l’évaluation et la logique du « marteau ».

L’œil de Caïn

Un regard statique, interrogateur, grand ouvert, scrute dans un panneau perché le fonctionnement de la machine, comme le spectateur que vous êtes ici. Artifice classique des artistes peintres de l’époque classique, il permet de vous introduire dans la scène, en reconnaissant votre regard attentif ; il vous fait exister dans cette scène. Alors, quel personnage, quelle instance, quel acteur, peut incarner métaphoriquement cet œil extatique ?

Il a été intéressant à ce propos de recueillir les avis, partagés, des personnes destinataires de l’affiche. Souvent, ils nous renvoyaient des questions comme des hypothèses. Certains identifiaient ce regard comme celui de l’Inspection générale, missionnée pour analyser le fonctionnement du système scolaire ; d’autres l’attribuent aux…. Parents d’élèves, les « usagers » finalement du système-Ecole : œil interrogatif, surpris souvent par notre fonctionnement abscons et pas toujours très lisible de l’extérieur.

La parentalité reste encore un chantier à investir pour nos réflexions et nos actions ; partenaires sui generis, mais méfiants de ce que l’Ecole peut développer ou non, selon les cas. La relation est ambiguë et demande à être construite chaque jour par des gestes simples, et sur le long terme. Sans ces précautions élémentaires, la relation peut facilement jouer contre l’enseignant, contre l’établissement.

La roue de l’évaluation

Juste à côté, et c’est loin d’être innocent, une roue de loterie multicolore vient nous rappeler qu’il faut à l’Ecole tirer le bon numéro, entre 0 et 20. Inscrire la « notation » dans le registre du jeu populaire de hasard, avec mise de fonds importante de la part des citoyens, tout cela n’est très loin de la réalité ; des études docimologiques récurrentes sur les facteurs qui pervertissent l’acte d’évaluation, l’irréproductibilité des phénomènes observés, l’habillage scientiste des documents comme les bulletins, tout concourt à confirmer que les pratiques en la matière méritent d’être requestionnées, au moins par la formation. Il devient même urgent de le faire dans ce domaine, car nous ne pourrons toucher aux « performances scolaires » qu’en travaillant de manière plus approfondie sur la fabrication de la performance, et d’abord par l’acte de valoriser le travail, c’est-à-dire « évaluer ».

Il est toujours impressionnant de constater que dans n’importe quel plan de formation, initiale, continue, disciplinaire ou d’établissement, la réflexion sur l’évaluation est réduite à la portion, très, congrue. Comme si personne, ni rien ne pouvait avoir prise ; « elle » se déroule à travers les enseignants, par delà toute autre organisation du travail, « elle » « est ». Comment font alors les docteurs dans l’élaboration de leur diagnostic ? Comment faire la différence très fine entre un 8,73, et un 9,24 sur 20, bien entendu ? Comment tolérer que dans tous les cas, une partie importante du groupe classe, entre le tiers et la moitié, soit systématiquement, en dessous de la barre des acquis pourtant « traités » en cours[19] ? Quelle fiabilité accorder à une courbe de Gauss, modèle pré-conscient de répartition des notes dans un groupe-classe pour nombre de collègues, quand le modèle mathématique est tout au contraire une répartition aléatoire d’éléments indistincts en grand nombre ?

Dans tous ces domaines, nous devons à la fois faire preuve d’humilité et de pragmatisme, en s’interdisant de prononcer tout verdict rédhibitoire,, comme nous le voyons écrits sur les bulletins trimestriels ; tout ce qui sera contredit de toute façon six mois plus tard et qui mettra en défaut votre « professionnalité ».[20]

La logique du « marteau » et du cerveau

Plus curieusement, sur le haut à droite de l’affiche, nous pouvons observer un manège surprenant, une roue étoilée de marteaux vient frapper au rythme marqué alternativement un cerveau monté sur ressort et une bille de clown, le tout sus le regard impavide d’une chouette.

La métaphore est cruelle, injuste, elle « frappe » fort, car elle est donnée ici pour évoquer les modes d’enseignement ; on martèle les savoirs, et plusieurs fois, pour forger le cerveau, et de la même intensité régulière, qu’il s’agisse du cerveau de Mozart enfant ou du clown triste. L’outrance de la caricature le permet ; l’analyse commentée permet d’adoucir l’image.

Dans la transmission des savoirs, entre le savoir enseigner et le savoir apprendre, pouvons-nous envisager des modes variés, complémentaires, plus riches, et forcément plus efficaces, que le modèle unique d’un cours asséné ; nous aurons l’assurance d’un traitement effectué (le cahier de textes de la classe en atteste), mais saurons-nous ce que les élèves auront appris ? En cas d’échec, se reporter à la « trousse de survie », pas très loin, qu’on appelle de façon commune, mais très Educnat’, « remédiation ».

Portons donc notre attention autant sur les styles variés d’apprentissage de nos élèves[21], et ajustons ici nos modes d’enseignement[22], sur plusieurs registres. Les enfants, les adolescents plus particulièrement, sont infiniment diverses, non réductibles à un modèle unique, nous le sommes tout autant, dans nos pratiques, les élèves le savent très bien, eux qui doivent aussi s’ajuster à nos différences implacables, peu justifiées, entre disciplines, entre enseignants de la même discipline, entre établissements.

L’élément organique

Dans les interstices de notre affiche viennent se glisser du vivant, des éléments organiques dans un univers mécaniciste à la manière de « Métropolis » de Fritz Lang. Non du règne végétal, ni humain, mais des petits animaux, compagnons de route de l’aventure scolaire. A découvrir dans le détail, c’est un véritable bestiaire qui s’offre à nous. Intrigants par leur place, leur relative indifférence, toute apparente, au fonctionnement, ils nous interrogent. La charge métaphorique, voire anthropomorphique est souvent lourde dans leur cas.

Que dire des attributs, dans le bestiaire imaginaire de notre histoire et de nos mythes occidentaux, de la grenouille, de l’escargot, de la chauve-souris, du mammouth, de la chouette ?

Au plus commun, la grenouille de la Fontaine, est tentée de se comparer et de grossir à en éclater.

L’escargot progresse lentement et se protège dans sa coquille au moindre signal.

Le papillon survole et distille le pollen du savoir.

La chauve-souris vole en aveugle tout en prenant par son écho-radar milles informations « évaluées ».

Le mammouth, d’un autre temps, a été appelé à la rescousse pour désigner la « centrale » .

La chouette reste l’attribut d’Athéna, pour sa sagesse bienveillante et astucieuse.

Et vous, quel serait votre animal totémique, cher collègue enseignant, formateur, inspecteur ?

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Notes infrapaginales…………………………

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[1] Frédéric Teillard est un compagnon de route, en éducation et en formation ; il a de son côté son propre cheminement, à la fois littéraire, comme par exemple, les Céfrans parlent aux Français, éd Seuil, 1996, mais aussi moins connu et tout aussi instructif, Petit manuel de savoir-vivre à l’usage des enseignants, 2001, ou des œuvres plus personnelles, comme « Je ne sais pas, éd. Poche, 2005. puis plus récemment formatif en s’associant à Claire Blanchard-Laville, voir http://analysesdepratiques.free.fr [2] Jules Ferry :

[3] Sur le véritable rôle de l’Ecole républicaine, mais aussi ses limites, voir l’ouvrage toujours valable de Mona OZOUF, L’Ecole de la France, éd. Gallimard, 1984

[4] Serge BOIMARE, L’enfant et la peur d’apprendre, éd. Dunod, 1999. mais aussi in Actes des séminaires interacadémiques 2001, regroupement des acteurs des classes-relais, en ligne sur http://eduscol.education.fr/D0033/clasrelais_acte.htm , notamment « Si les romans de Jules Verne plaisent tant aux adolescents, c’est parce que l’auteur a su trouver des figurations à toutes ces angoisses archaïques qui se rappellent à eux. A chacun de ces chapitres, ses héros sont sur le point de mourir de faim, de soif, d’être noyés, piqués, mordus, aspirés. Ils leur arrivent d’être bloqués dans les glaces, dans la roche, ils affrontent les intempéries, les catastrophes naturelles, les animaux les plus féroces et les plus bizarres. Toujours ils trouvent les issues, grâce à leur esprit d’initiative et à leur courage. Sans arrêt ils réinterrogent leurs connaissances scientifiques et techniques qu’ils adaptent aux circonstances grâce à leur réflexion. »

[5] Vous pouvez retrouver cartes et documents sur le site INNOVATION, http :// innovalo.scola.ac-paris.fr. Certaines sont encore disponibles sur simple demande.

[6] Philippe MIGNON est dessinateur, connu pour sa méticulosité et sa précision parfois diabolique du détail. Voir ses derniers travaux : Labyrinthes : sortirez-vous des 26 lettres de l’alphabet ?, éd. Nathan, 2000, et Les Secrets d’un miroir, éd. Actes Sud Junior, 2003.

[7] Jean Houssaye, Le triangle pédagogique Edition Peter Lang, 2000

[8] Michel Crozier, revue Esprit, déc. 1957.

[9] Par exemple, dans l’Armée de Terre : http://innovalo.scola.ac-paris.fr/former/trinome/index.htm

[10] Le texte est inscrit au B.O ., bulletin officiel, mais sa nature n’est pas législative ; elle reste de l’ordre du conseil et des perspectives d’évolution. C’est encore un texte de compromis, le premier cependant, qui a le mérite de mettre noir sur blanc les différentes tâches et missions du métier d’enseignant. Il n’est pas disponible sur l’internet officiel (sorti avant 1998), mais on peut le retrouver facilement. Tout formateur se doit de l’avoir « en poche », car c’est bien là le cadre de son exercice de formation.

[11] Vous retrouverez les textes et analyses sur le site « innovation » http://innovalo.scola.ac-paris.fr/former/trinome/index.htm

[12] Pour vérifier notre propre entendement de notre programme de discipline, en deux clics à partir de http://www.cndp.fr

[13] Croisement de disciplines, Florence Castincaud, Jean-Michel Zakhartchouk. Amiens, CRDP, 2002

[14] Guy le Boterf, Ingénierie des compétences, éd. De l’Organisation, 2002

[15] Voir à ce sujet l’excellent numéro des Cahiers pédagogiques,, n°439, janvier 2006, http://www.cahiers-pedagogiques.com/numero.php3?id_article=2103

[16] 3000 pages par année, et encore 74 000 abonnés, en baisse depuis l’internet qui compte le million de visites.

[17] Des formateurs en histoire-géographie de l’académie de Caen avaient élaboré en formation une grille relativement complète de lecture comparée des manuels, à voir sur le site (….). Comme tout instrument de formation, il faut se l’approprier, la tester …et l’oublier ; il vous aura permis de définir les cinq bons critères du manuel qu’il vous faut. Tant il est vrai que le « bon manuel », c’est d’abord un outil qui vient en ajustement de votre style d’enseignement et des pratiques que vous engagez avec vos élèves.

[18] Voir notamment les opérations médiatiques, politiques mais aussi les aventures professionnelles que certains départements ont lancé depuis quelques années : les Landes, l’Ile et Vilaine, les Bouches du Rhône.

[19] Ce qu’André Antibi, responsable de l’IREM de Toulouse, désigne comme la « constante macabre ». Sur son site, il en appelle à quelques gestes régulateurs en la matière :

[20] Verdict rédhibitoire de l’évaluation et absolutisme de la note m’incite à faire appel au vieux conte chinois que nous avons repris avec André de Peretti, dans « Contes et fables pour l’enseignant moderne », éd. Hachette Education, 2006. Chaque occasion étant jugée par les voisins bonne ou mauvaise, le paysan donne toujours la même réponse en forme de question : « qu’en savez-vous ? ». « « Pas plus qu’aucune chance n’est définitive, aucune malchance ne peut indéfiniment se perpétuer », observa-t-il. « Puisque nous ne pouvons nous fier aux chances qui nous adviennent, sachons aussi supporter les malchances qui nous tombent dessus : elles ne durent pas non plus. Mais le bon cheval, malgré ses écarts, nous garantit la chance. »

[21] Une planche très utile à cet égard propose une typologie des styles d’apprentissages rencontrés dans une classe ; élèves, comme nous-mêmes, partageons un peu de tous ces types, en intensité variable. Voir http://francois.muller.free.fr/diversifier/apprentiSTYLE.htm, in P.ASTOLFI, A propos des styles d’apprentissage, Cahiers Pédagogiques, n°336, sept. 1995, Aider à travailler, aider à apprendre

[22] De la même façon, on peut utilement s’appuyer sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/apprenti1.htm : un petit test est proposé entre style « incitatif, associatif, permissif, transmissif ». Un peu des quatre, c’est selon.

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Un des problèmes récurrents qui se pose au niveau des équipes, écoles ou établissements, mais aussi à des services rectoraux, voire à présent à des collectivités territoriales en charge d’éducation, c’est bien de « jauger » de la pertinence d’un projet.

La « démarche de projet » est sans doute une des compétences attendues de l’enseignant, mais rien ne vaut que des actes et … de l’écrit.

Or, en la matière, c’est bien une difficulté toute professionnelle que de coucher sur le papier ce qu’il s’agit de projeter. On observe à cette occasion des dérives fortes d’affichage, comme des carences dans les objectifs formatifs. Il peut apparaitre qu’une bonne idée, une intuition peut-être géniale, passe trés mal à l’écrit. Le « projet » cache bien des « dilemmes » (dixit Perrenoud) pour l’enseignant, pour le chef d’établissement… et pour les élèves:

• Gérer la complexité et l’incertitude
• tenir compte des besoins et des intérêts des apprenants
• créer les conditions permettant l’exercice d’une pensée créatrice: le travail de groupe
• renoncer à la situation magistrale
• agir comme médiateur et non comme dispensateur de savoir
• veiller à ce que le caractère dynamique du projet ne s’efface pas derrière un caractère systématique technologisant ou psychologisant
• négocier avec les élèves les objectifs et les moyens
• susciter pensée divergente et pensée convergente
• reconnaître les différences et les valoriser
• évaluer le processus, les démarches autant que le produit
• ouvrir l’école vers l’extérieur
• apprendre aux élèves à anticiper, choisir
• redonner à l’élève le statut de sa propre formation
• passer de la situation d’enseignement à la situation d’apprentissage
• introduire une attitude expérimentale par rapport aux pratiques et aux situations éducatives accepter un écart entre le travail prescrit et le travail réel

Enseigner c’est donc s’inscrire soi-même dans une démarche de projet dont la réalisation est concrétisée par l’élaboration et la mise en oeuvre d’une séquence de classe.

Afin de dépasser ce qui peut apparaitre pour une simple formalisation « administrative » (c’est faux) , et tenter d’accéder au « fond » du projet ou du dossier, mais aussi pour s’autoriser à avoir une lecture analytique et comparative des différents projets, en vue d’une décision d’attribution ou de services (c’est souvent le cas), je voudrais vous soumettre ici une grille d’analyse comparée que nous avons conçue dans le cadre d’un concours du projet « Innover en français », initié par l’Ambassade de France de Bucarest, à destination des professeurs roumains de français (avril 2007).


Son seul mérite est d’expliciter ce que projet peut signifier en termes d’objectifs, mais aussi de conduite et de modalités. Il permet de décoder, au delà de l’infinie variété des « objets » (création, poèsie, théatre, vidéo, etc…) ce que tous les dossiers ont de commun et d’efficaces pour les élèves: à savoir des meilleures conditions pour apprendre, … et des profs eux-mêmes en projet.
C’est l’effet Pygmalion !

Critères pédagogiques du projet

A

P

C

Appréciations du jury

A : domaine absent du dossier

P¨ : domaine partiellement traité, quelques points forts

C : domaine traité et complet

Une information à la fois historique et d’une furieuse actualité ! Le « droit à l’expérimentation » inscrit dans l’article 34 de la Loi pour l’orientation de l’Ecole de 2005, et l’incitation forte désormais à « travailler autrement », faite par l’Institution elle-même, tant par la DGESCO, l’IGEN et les recteurs d’académie mettent les équipes de direction et d’enseignement devant des choix pédagogiques.

Non plus de simples projets, qui tout pédagogiques, restent intéressants en eux-mêmes, mais ils présentent la caractéristique de saturer le temps des acteurs et les organisations qui ne bougent pas pour autant. Pour peu, ils servent de caution pour un certain immobilisme des pratiques collectives. Mais des projets avec des « objets », comme dit Guy Berger, qui permettent à des équipes de faire évoluer tout ou partie de l’organisation du travail en établissement ; travailler sur le « temps mobile », des plages plus longues, des variétés de groupements accentuent les performances d’un établissement.

La forme du temps scolaire emporte le fond des pratiques enseignantes ! Par un paradoxe intéressant, une heure de cours, c’est trop long et pas assez: trop long pour un enseignement frontal, répété six fois dans la journée; trop court pour y installer une variété requise de formes de travail. Ainsi, en décompressant le cours sur une plage plus longue, on rend possible des phases d’enseignement, d’acquisition, d’appropriation individuelle et collective, de recherche et d’évaluation. Tout cela n’est pas nouveau en soi. Mais notre grande maison du Savoir semble être frappée d’amnésie professionnelle et de non-reconnaissance de l’expérience, ce qui dans d’autres milieux passerait pour une faute grave.

A l’occasion des travaux de mémoire, engagés avec André de Peretti, j’ai pu retrouvé une « pépite » en une VIDEO produite en 1987 par l’INRP et Aniko HUSTI, autrice du Temps mobile, en 1985. On y découvre des récits d’expériences réussies de temps mobile, de temps variables, à rythme parfois individuels, en Alsace, à Chalon, et… à Paris (Collège Braque, Lycée Bergson), des interventions d’enseignants, d’élèves, de parents. Les chefs d’établissement eux-mêmes, tableaux à l’appui, montrent la relative facilité de quelques dispositifs. Suivis d’entretiens avec Aniko Husti, Guy Berger et André de Peretti.

Vous pouvez visionner tout cela facilement sur l’internet (version rapide en flash) à partir de page http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm ou plus directement sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/TEMPS.htm

POUR ALLER PLUS LOIN

QUelques éléments d’analyse et d’actualisation des travaux de HUSTI en ligne à partir cette page

(extraits d’une publication « 1001 propositions pédagogiques », André de Peretti et François Muller, ESF, oct. 2008)