10 questions pour réussir avec ses élèves, à l’attention des enseignants débutants et sans doute des autres

Messages bienveillants et professionnels aux étudiants et aux jeunes enseignants, à partir des expériences et leçons tirées des recherches et pratiques développées  par des équipes engagées dans  l’innovation et plus particulièrement pour le raccrochage scolaire des élèves.

Nombre d’expériences actuelles en France sont tentées depuis dix ans pour proposer des solutions utiles et efficaces pour « refonder » l’école, ou juste améliorer les conditions d’apprentissage de leurs élèves.  Il ne s’agit pas de compiler  les recettes de « ce qui marche » mais bien les questions issues de ces mêmes expériences, celles que nous partageons et permettent de construire l’expertise du métier.  Vous entrez dans ce métier d’enseignant ; c’est à vous de construire vos propres réponses, car elles seront les plus ajustées à vos propres élèves et à votre propre système d’enseignement. Les meilleurs traducteurs, ce sera… vous.

1-Connaissez-vous l’histoire de votre école ?

Votre Ecole a une histoire et vous y participez : vous en êtes les « produits » autant que vous devenez les acteurs privilégiés pour les trente ans à venir. C’est pourquoi il est important, voire stratégique, d’en connaître les tendances, souvent longues, pour pouvoir mieux y participer.

2- Quel élève avez-vous été ?

« Je ne comprends pas que tu ne comprennes pas » : ce propos entendu en classe nous signale l’importance pour tout enseignant, débutant qui plus est, de s’interroger sur ses propres manières d’apprendre, quand il ou elle était élève.

S’intéresser à  favoriser le retour dans les apprentissages de vos élèves ou encore à prévenir le décrochage scolaire requierent donc d’autres compétences professionnelles et d’autres organisations du travail que les simples dispositions réglementaires. Enseignants, équipes et direction ont à développer des analyses plus «cliniques » pour mesurer la gradation ou dégradation réelle et subjective de l’élève dans sa relation au « Monde » de son école, attestant d’une modification sensible de son rapport au savoir (scolaire).

3- Savez-vous dire « c’est bien » de 10 manières différentes ?

Dans leur routine scolaire, les équipes disposent de moyens de « mesure » par l’évaluation sommative trimestrielle (écrite sur le bulletin), mais dans la plupart des cas, cela se borne au constat d’échec et aux injonctions sans effets sur la suite des opérations. Les enseignants éprouvent collectivement des difficultés à analyser des situations fort différentes.

Il est plus facile de construire des éléments positifs ; travaillez et expérimentez dix manières de dire « c’est bien ».

4- Avez-vous pensé au « climat » de votre classe ?

Les difficultés rencontrées par les élèves, et par contrecoup par leur enseignant, sont le produit d’une équation complexe à plusieurs variables. Un seul des facteurs cités ne suffit pas à expliquer le passage d’absences répétées à  l’arrêt de scolarité sans qualification ou sans diplôme. C’est le croisement de plusieurs facteurs qui peut y mener.

Chaque enseignant ne doit pas renoncer à interroger prioritairement les facteurs internes à l’école, qui sont de son ressort (et de toute l’équipe) comme le climat scolaire , le climat de travail,  le climat relationnel et éducatif entre adultes, le climat de justice.

5- Que savez-vous de vos élèves ?

Les élèves se construisent très tôt leur propre histoire scolaire et leur rapport au savoir ; ce sont des dimensions que l’enseignant peut explorer s’il prend le temps de les écouter et de créer les conditions adéquates. Par exemple, ce coffret produit par le PIL (Pôle innovant lycéen) à Paris,  regroupe, en deux DVD distincts, la parole d’élèves ayant rompu avec l’école avant d’y revenir, et de parents ayant été confrontés à cette situation.. http://www.parolesdecrochage.blogspot.fr/  Ils mentionnent souvent des besoins de sécurité, d’une relation de qualité, d’adultes bienveillants et structurants, de dignité et de justice.

Contrairement à une représentation « enseignante », courante en France, les parents ne sont pas « démissionnaires »  Les facteurs externes (liés la plupart du temps à l’environnement familial ou domestique) sont importants:  rythmes jour/ nuit (sommeil),’alimentation (en prévoyant des points de restauration dans l’établissement),  substances psychotropes (alcool, drogues etc),  écrans (internet, télé etc)

 

6- Changez-vous l’espace ou le temps de l’école ?

Quand vous prenez « en main » une classe, dans votre école, interrogez l’environnement d’apprentissage, c’est-à-dire, non seulement les contenus, les relations mais aussi les conditions telles que l’espace ou le temps scolaire.

Les équipes avec l’implication forte de leur direction bousculent le système  routinier et cloisonné de l’école (horaires, disciplines, programmes, notation, espaces) pour recréer un environnement d’apprentissage favorable. (voir l’étude du CERI-OCDE)

7- Votre projet permet-il aux élèves d’apprendre pour de vrai ?

Une bonne idée (de l’enseignant) peut ne pas suffire pour (ré)engager les élèves dans les apprentissages. L’analyse des pratiques expérimentées dans les équipes nombreuses suivies en innovation permet de retrouver des pratiques « efficaces » telles qu’elles ont été documentées par John Hattie (NZ): Visible learning, Routlegde, 2009. Chercheur néo-zélandais à l’université de Melbourne, il a réalisé une méta-analyse de plus de 800 études sur l’efficacité des pratiques d’enseignement. l’enseignement sera d’autant plus efficace qu’il rassemble plusieurs gestes professionnels qui font système entre eux et propose une cohérence et une continuité pour soutenir les apprentissages des élèves: ce peut être:

  • La mise en œuvre d’une évaluation pour les apprentissages
  • Le feed-back apporté aux élèves
  • La qualité de la relation
  • Les stratégies de méta-cognition (auto-verbalisation et auto-questionnement)
  • La résolution de problèmes dans la classe
  • L’apprentissage coopératif
  • L’étude des compétences des élèves
  • Le travail à partir d’exemples concrets
  • La cartographie mentale des concepts
  • Le tutorat par les pairs

8- Ouvrez-vous votre classe ?

La classe n’est plus un lieu clos car cette organisation produit du classement et de l’échec. On dit que la classe « classe » . Dans des centaines de collèges, lieu de la massification scolaire, ou encore de lycées professionnels,  depuis des années, des équipes explorent les voies d’une meilleure prévention en pensant l’inclusion par les pratiques, les passerelles par la souplesse des modules et parfois avec le recours à des compétences externes (partenariats).  Quatre caractéristiques font système :

–  Les équipes font le pari de l’éducabilité pour tous « Tout le monde est d’accord avec le fait que jusqu’à ce que chaque élève ait réussi son examen final, on ne se repose pas ». Concrètement, cette position veut dire que les établissements font attention aux résultats de tous et s’équipent de moyens ou supports d’évaluation pour soutenir les apprentissages, plus que pour les sanctionner.

– une différenciation  des approches. ce qui compte, c’est « la différenciation, pas la remédiation » ;

– ne pas hésiter à bouleverser l’organisation.

– l’importance de la communication entre enseignants. « On va dans la classe d’un collègue très régulièrement ».

Ce qui change, c’est fondamentalement le regard porté sur les élèves et sur ce qui arrive dans la situation d’enseignement.

9- Etes-vous un « ingénieur » ?

Même débutant dans le métier, vous serez amené à « bricoler » ou encore à inventer des cours, des supports, des nouvelles manières de s’y prendre. Mais penseriez-vous qu’un médecin doit réinventer la médecine pour exercer son métier ? Ou qu’un ingénieur les cinq méthodes pour construire des ponts ? Etes-vous un « ingénieur » pédagogique ?

 

10- Avez-vous pensé « durable » ?

Débuter dans le métier, c’est souvent parer à l’urgence d’une situation, sans avoir trop le temps de se projeter sur un mois, sur deux ans.  Pourtant, l’immédiateté n’est pas facteur de réussite pour les élèves. Il faut penser « durable » (pour développement durable des compétences).

Pour vivre, les expérimentations doivent relever le défi d’être « durables »; d’où l’importance de structurer professionnellement et financièrement les innovations au moment où tous les crédits sont à la baisse.

 

Nous espérons que ces dix questions seront pour vous et pour vos formateurs autant d’occasions d’explorer vos pratiques et d’expérimenter des dispositifs pour la meilleure réussite de tous vos élèves.

NB: si vous souhaitez poursuivre ce travail en ligne, retrouvez

le Kit de (se)cours de l’enseignant, en 30 fiches

 la série « Etes-vous un bon prof ? », en 5 épisodes interactifs


Le développement professionnel comme un voyage (teaser)

« Ceci n’est pas seulement un livre. Bien sûr, le lecteur y trouvera des développements d’un grand intérêt sur le métier d’enseignant aujourd’hui. Bien sûr, il pourra en suivre le développement rigoureux tout au long des pages. Mais il pourra aussi s’en faire un véritable « compagnon de travail », avec qui échanger tout au long de sa formation et de sa vie professionnelle.

Un « compagnon » à consulter et à interroger. Un « compagnon » avec qui réfléchir aux situations auxquelles on se trouve confronté. Un « compagnon » qui invite à découvrir des propositions nouvelles, à explorer des pistes qui n’apparaissent difficiles ou inquiétantes que tant que l’on n’a pas essayé.

Un « compagnon » avec qui débattre aussi, sans préjugés ni dogmatisme, des perspectives à envisager pour progresser dans son métier, mieux faire réussir ses élèves et être plus heureux de reprendre tous les matins le chemin de la classe.

François Muller, qui connaît parfaitement de multiples innovations scolaires, qui a étudié longuement aussi bien leurs conditions de réussite que leurs effets, nous offre, avec ce nouvel ouvrage, non pas une série d’injonctions techniques ou moralisatrices, mais un formidable ensemble de ressources. Ses exemples et ses outils, ses réflexions et ses « exercices » sont là pour aider chacun et chacune à trouver sa voie. Sans avoir à tout réinventer à chaque instant. Mais sans être enjoints, non plus, à exécuter mécaniquement des instructions.

Son livre est plus qu’une invitation au voyage, c’est un « compagnon de voyage ». Un voyage dans un monde et un métier où nous devons relever sans cesse de nouveaux défis. Des défis pour construire une École de l’avenir. »

Philippe Meirieu, texte de 4ème de couverture du livre édité en mars 2017, « Des enseignants qui apprennent, ce sont des élèves qui réussissent« , le développement professionnel des enseignants,  François Muller.

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Nous serons présents au Salon du livre, sur le stand d’ESF, A5, le vendredi 24 mars, à partir de 14 h. Nous serons heureux d’échanger avec vous.

Dix idées reçues sur l’innovation en éducation

L’innovation est un mot qui peut déranger ; il n’est pas directement recherché par les équipes et les usages sociaux ou médiatiques du terme lui-même sont sources de malentendus ; on oscille entre le nouveau, le produit, le projet, le changement ou le numérique. Le concept est irréductible à tout cela et il s’avère polysémique, on pourrait dire à l’enquête sur les pratiques, polymorphe ; c’est un processus qui partage les caractéristiques de tout processus (comme la vieillesse par exemple) : invisible, durable, puissant, marquant, irréversible, systémique. Afin de mieux cerner cette transformation (silencieuse) de l’Ecole[1], débusquons ensemble dix idées reçues, preuves à l’appui ; les pratiques et dispositifs évoqués dans l’article sont tous lauréats de prix nationaux remis lors de la Journée nationale de l’innovation à Paris, 2015 et 2016. Ils sont accessibles en de courtes vidéos sur la chaine ici

1- l’innovation, c’est pour le collège

Le niveau du collège (11-15 ans) est pourvoyeur d’innovations depuis des années, dans une recherche jamais aboutie de gestion de l’hétérogénéité et de la différenciation ; l’école serait le lieu de la stabilité ou de la routine, de l’histoire d’un enseignant face à sa classe ; le mot « innovation » n’est pas reconnu par ses acteurs. Débarrassons-nous du mot pour être attentifs au processus.
Deux exemples :RObeeZ, Ecole élémentaire Louise Michel/Jean Biondi, Creil, académie d’Amiens : en introduisant deux éléments exogènes à l’école élémentaire, l’apiculture et la robotique, une enseignante a transformé sa manière d’approcher des apprentissages complexes en faisant de ses élèves des chercheurs cultivateurs en ingéniosité.

l’école primaire Jules Verne, Chavagnes-en-Paillers, académie de Nantes, s’inspirant de la «pédagogie Freinet » et des travaux de Maria Montessori, les enseignants ont repensé la manière d’enseigner et refondu le projet d’école autour du respect du bien-être et du rythme de l’enfant

2-L’innovation, c’est du numérique
L’amalgame est fréquent et les politiques publiques ou la communication n’aident pas ; dans le champ de l’éducation, pourtant, sur une base de 5400 actions documentées, le numérique comme vecteur d’innovation tient une part d’environ 20 % ; c’est-à-dire que 80 % relève plutôt des innovations sociales, de processus, d’organisation. Il conviendrait de reformuler l’hypothèse : à l’ère du numérique, comment les enseignants modifient les pratiques et changent l’organisation.
Deux exemples :Ouverture aux langues à l’école maternelle : apprendre à parler et à penser avec une mascotte voyageuse, Ecoles maternelles La Serinette et Le Jonquet, Toulon, académie de Nice

Au collège Vercors, Grenoble, académie de Grenoble, par une réflexion basée sur l’initiation à la pensée philosophique, les enseignants donnent du sens aux apprentissages et font retrouver le goût d’apprendre. C’est redonner de l’importance à la parole en s’appuyant sur des exigences fortes : problématiser, conceptualiser, argumenter, développer l’esprit critique.

3- L’innovation, c’est pour les élèves en difficulté (et pour les profs aussi)
A dire que les établissements en éducation prioritaire seraient tous des laboratoires d’innovation, ce serait dédouaner tous les autres d’une capacité créative à transformer l’école. La réalité est plus complexe, et l’innovation se niche partout, et souvent dans les marges ; deux exemples.Autonomie et responsabilisation sont les deux principes organisateurs de l’équipe, inspirée par les pratiques expérimentées en Nouvelle-Zélande ; ils se conjuguent en une variété d’ateliers et de dispositifs qui changent la relation aux autres et à l’apprentissage, c’est au collège Aubrac, Doubs, académie de Besançon.

En partenariat avec des chercheurs, les lycéens ont accompagné l’odyssée de la sonde, grâce à une maquette grandeur nature, Lycée général et technologique Diderot, expérimentation Philae.

4- L’innovation, c’est que pour le prof dans sa classe ; mon boulot, c’est pas de vague ;
La pédagogie devient plus que l’affaire du prof ; la diversification des parcours, l’approche par compétences, la conduite de projet engage la politique d’un établissement, par effet de système, en modifiant le leadership scolaire. Par exemple, penser autrement le temps scolaire conduit toute l’équipe du, collège Debussy, Nantes, académie de Nantes, à modifier les modules et les groupes pour rendre les apprentissages plus efficients.

5- L’innovation, c’est encore une mode et de la comm ‘
L’innovation peut pâtir d’effet d’affichage ou de vitrine, sans que finalement rien ne change, les contenus restent inchangés, les routines trop prégnantes pour être interrogées. La dérive est réelle. En revanche, redessiner l’éco-système des apprentissages en introduisant le numérique au service des Intelligences Multiples pousse l’équipe à trouver d’autres noms pour de nouvelles réalités : l’exemple du FabLab, catalyseur d’espaces collaboratifs, Collège Albert Samain, Roubaix, académie de Lille .

6- L’innovation, c’est dérogatoire
Expérimenter serait forcément déroger à des règles, des règlements, des programmes, des organisations ; ce serait coûteux institutionnellement, et jugé comme contrevenant ou dangereux. Pourtant, s’inscrire dans le cadre institutionnel n’induit pas une observance stricte, c’est prendre au sérieux la prescription et adhérer aux objectifs pour investir pleinement et créativement les manières de faire. En développant la coopération en classe de 6ème , les pratiques d’élèves et d’enseignants ont profondément mutées, au collège Joseph Sébastien Pons, Perpignan, académie de Montpellier, sans être pour autant « dérogatoire ».

Au lycée professionnel Ile-de-Flandre, Armentières, académie de Lille, le projet croisé entre l’enseignement professionnel et général permet de donner de la cohérence et de l’intérêt aux enseignements littéraires (expression, amélioration de la maîtrise de la langue) en s’appuyant sur des compétences communes aux enseignements professionnels.

7- L’innovation, c’est du vent (pas de résultats)
En tant que processus, l’innovation se vit dans le présent et les équipes éprouvent des difficultés réelles à communiquer sur la valeur (résultats, acquis, plus-value) ; la plupart du temps, ils expriment empiriquement des observations qui ne rentrent pas dans les indicateurs d’un tableau de bord institutionnel. Cette récurrence interroge et il faudrait mieux prendre en compte l’expertise des professionnels en les aidant dans l’enquête sur leurs pratiques, quitte à modifier les évaluations « institutionnelles ». Evaluer l’innovation, ce peut être aussi innover dans l’évaluation.Dans l’académie de Clermont-Ferrand, les compétences langagières donnent lieu à de fortes inégalités qui font encore obstacle à la réussite scolaire des élèves de milieux populaire. Deux écoles maternelles de REP + de Clermont-Ferrand ont sollicité le laboratoire ACTé pour faire évoluer leurs pratiques en les basant sur les résultats de la recherche.

8- L’innovation, c’est l’application de la réforme
La voie de réforme est classique en France depuis une trentaine d’années, on touche aux contenus, aux programmes, aux horaires, aux dispositifs, faute de pouvoir intervenir plus directement sur le changement des pratiques. Cela ne peut se faire qu’en sollicitant les acteurs premiers dans l’intelligence de la prescription, en partant des questions des professionnels et en les accompagnant durablement dans la mise en œuvre de routines positives, c’est un des principes du développement professionnel. Dans ce sens, l’innovation est une autre voie pour upgrader les pratiques, et parfois anticiper, si ce n’est inspirer ce qui sera la prochaine « réforme ».

Deux exemples. Apprenance : PENSER et AGIR autrement pour les élèves, la formation et l’enseignement : un réseau d’écoles a reconfiguré le dispositif de formation en se fondant sur l’analyse clinique des pratiques, la mutualisation et des apports experts en matière d’enseignement explicite, en veillant au couplage entre pratique fine, coordination de l’équipe et éclairage théorique. L’ inspection académique de la Drôme, Valence, académie de Grenoble, transforme son mode d’intervention.

A l’école élémentaire La Chapelle, Freyming-Merlebach, académie de Nancy-Metz, l’équipe n’a pas attendu une réforme : avec la « twictée », dispositif collaboratif d’enseignement et d’apprentissage de l’orthographe, les élèves font des propositions d’écriture qu’ils soumettent à plus de 400 classes participant au challenge orthographique.

9-L’innovation, c’est du désordre
Les organisations scolaires sont normées et routinières, les projets ou contrats d’objectifs exigent une planification qui tend parfois à rigidifier paradoxalement la capacité d’une équipe à accueillir l’imprévu et les opportunités de développement. Pourtant, le désordre (ou l’impression de) est le signe d’une reconfiguration en vue d’une stabilisation prochaine. D’une certaine manière, c’est plutôt un signal positif.Au, Lycée des métiers de la structure métallique et de la vente Jules Verne, Guingamp, académie de Rennes, élèves et profs se sont engagés dans la construction d’un voilier accessible aux handicapés ; cela a agi comme une aimentation de toutes les énergies, avec des partenariats ambitieux et réussis (La mer pour horizon).
Au collège Jean-Philippe Rameau, Champagne-au-Mont-d’Or, académie de Lyon, ECLA ou « Ecole pour L’Avenir » porte sur le thème de l’environnement scolaire et du mobilier comme enjeu pour mieux apprendre. L’équipe a repensé les espaces de travail pour rompre radicalement avec le schéma traditionnel d’une salle de classe classique et permettre ainsi davantage d’ouvertures pédagogiques. Elle a aussi travaillé sur les espaces de travail collaboratifs pour les enseignants, lieux de rencontres et d’échanges de pratiques.

10- Encore un truc du privé
Historiquement, l’innovation tenait pour être l’apanage du privé (Ecole des Roches à la fin du XIXème siècle) et actuellement, bien des établissements du privé communiquent sur cette dimension, gage d’une efficacité scolaire. A l’examen, il ne s’agit pas de moyens supplémentaires mais de changements opérés dans la gouvernance, dans l’organisation et dans les pratiques professionnelles au regard de valeurs explicites. L’enseignement public peut le revendiquer sans souci de mise en concurrence. C’est prendre au sérieux les objectifs assignés par la Nation.

Au collège Edmond Bambuck, Le Gosier, académie de Guadeloupe, établissement réputé difficile, une équipe d’encadrement et d’enseignants se donne les moyens d’assurer la réussite éducative pour chacun, de développer les ambitions et d’accéder aux excellences. pédagogie différenciée appuyée sur des projets transversaux et interdisciplinaires vise la valorisation et l’épanouissement de tous les élèves, en développant le sentiment d’appartenir à une communauté.

11- Ca demande encore des moyens supplémentaires
Pendant des années, l’innovation a été synonyme pour les chefs d’établissements et pour les rectorats de moyens supplémentaires. La réponse à un appel à projet devait s’accompagner de financements complémentaires au moment où les dotations étaient rognées. L’innovation, c’est faire plus sans doute, mais aussi, mieux et autrement. Réinterroger la pratique et l’organisation, accroitre la capacité d’une équipe à s’auto-former et à réguler son activité, élargir ses domaines de compétence requièrent d’abord du temps. La créativité professionnelle autorise aussi à s’appuyer sur toutes les ressources déjà là, et souvent à proximité.
Au collège Paul Langevin, Saint-Junien, académie de Limoges (trois prix d’innovation) , des activités pédagogiques innovantes de création littéraire et artistique et des ateliers de lecture accompagnés par des bénévoles. Les élèves de 6e partent faire un « Tour de France » des salons de littérature jeunesse avec leur ouvrage édité à 2 000 exemplaires : Montreuil, Brive, Limoges et Angoulême deviennent les salons de lecture de ces élèves.

Dans le même établissement, la résidence d’artiste est devenue foyer d’innovation (Quand la main d’élève devient main d’artiste. Petits et grands partageons nos chimères.
[youtube]https://www.youtube.com/watch?v=-GM56RuFKP8[/youtube]

[1] C’est le titre de l’ouvrage co-écrit avec Romuald Normand, Ecole, la grande transformation ? Les clés de la réussite, éd. ESF, 2013

Cet article a été publié dans la revue de l’Ecole valaisanne, Résonances, nov. 2016, et consultable en pdf ici : https://issuu.com/resonances22/docs/3._resonances_les_innovations

Le cycle 3 transformera-t-il l’Ecole, avec un grand E ?

A partir de notre ouvrage écrit avec Romuald Normand , «  Ecole : la grande transformation ? Les clés de la réussite»(1)

La transformation du système éducatif français se trouve en grande partie dans les établissements scolaires. Avec Romuald Normand, nous avons identifié cinq vecteurs favorisant le changement de l’École, systémiquement et durablement sur le terrain, à l’épreuve ici de la réalité d’une réforme, celle des cycles d’apprentissages, et notamment du cycle 3 qui réunit, nouveauté, école et collège dans la progression des apprentissages.

[dailymotion]http://www.dailymotion.com/video/x38zerk_un-college-des-vosges-heberge-des-classes-de-primaire-2015_school[/dailymotion]

Accompagner tous les élèves et soutenir les progrès des apprentissages (L’évaluation pour les apprentissages)

Le cycle 3 repose en termes renouvelés ce qu’on appelle encore « liaison » souvent de manière formelle : la capacité d’accompagner tous les élèves et de soutenir leurs progressions dans une école du Socle commun. Comment ne pas en laisser au bord de la route dès les années CM ? Comment limiter les ruptures perçues plus (trop) tard au collège ? Cela signifie explicitement pour des enseignants de reprendre les pratiques d’évaluation, non des apprentissages, mais « pour les apprentissages ».

Dans la quotidienneté de la vie professionnelle, chaque enseignant, avec ses collègues, peut reprendre certaines routines -dans la façon de regarder les élèves, de les associer à une tâche, de miser sur la coopération, de développer la co-évaluation, d’inviter à l’auto-évaluation…- La modification de la relation aux élèves passe alors par le changement du travail entre enseignant sur cette question, d’autant plus essentielle que le cycle 3 fait le pont entre deux « mondes » aux cultures d’évaluation foncièrement différente. Le niveau d’information, de formation et de pratiques sur ces questions est d’une grande hétérogénéité.

[youtube]https://www.youtube.com/watch?v=wEU9AgtHvps[/youtube]

Pour cela, apprendre par co-observation et se former ensemble (développement professionnel des enseignants)

La deuxième question sans réponse porte sur ce que les enseignants savent de leurs propres pratiques et des effets de leurs pratiques sur leurs élèves ; l’enjeu n’est plus à l’échelle d’une année, mais d’un cycle, et d’une école, mise en réseau avec un collège. Chacun enseigne le mieux qu’il peut dans une organisation cloisonnée. Que connait-il de ce qui se passe juste à côté ? Ou un peu plus loin, au collège ? Si l’on souhaite une évolution significative des pratiques et de l’évaluation, il est important que les enseignants deviennent « enquêteurs » de leurs propres pratiques afin de développer une expertise basse comme on dit en médecine, c’est-à-dire, une analyse clinique et partagée de leur activité.

[youtube]https://www.youtube.com/watch?v=UyBtoqavVjM[/youtube]

Dans une communauté d’apprentissage qui n’a rien de spontané, des dispositifs facilitent des « voyages pédagogiques » où ils peuvent observer autrui pour se voir soi-même et échanger autour des objets complexes ; ce peut être par exemple la maitrise de l’écrit la coopération, la différenciation pédagogique ou la question difficile de la prise en grande de la grande pauvreté. L’enseignant doit pouvoir se décentrer de sa pratique pour envisager la variété et mieux se situer dans son groupe professionnel. Les ajustements et régulations s’opèrent alors insensiblement et durablement, et coopérativement.

[youtube]https://www.youtube.com/watch?v=YrOXWWjmWVQ[/youtube]

Le nouveau cycle 3 pose le cadre institutionnel pour un échange entre professeurs des premier et second degrés. Dans le cadre d’un projet commun, un PLC peut aller assister à une séquence dans l’école primaire et le PE, à une séquence au collège. L’observation peut être basée sur un point précis convenu ensemble en groupe : comment mon collègue fait pour solliciter les élèves, les sollicite-t-il tous ? Travailler en cycle, , ce n’est pas partager des recettes c’est d’abord partager des questions, des doutes, des dilemmes (j’ai 25 élèves et 5 qui ne suivent pas, pour moi c’est un problème, comment faire ?). Le sujet personnel devient alors objet professionnel et les équipes travaillent autour de cet objet, non pas pour juger mais pour gagner en compétences et améliorer les pratiques. La co-observation accompagnée de l’analyse partagée permet d’atteindre les routines professionnelles, c’est-à-dire celles dont on ne parle pas naturellement, et pour cela, il est important qu’elle s’inscrive dans un plan de formation de l’établissement et/ou d’animation pédagogique : constituer un groupe de développement professionnel consacré au partage de pratiques sur le cycle 3. Ce groupe gagnera à être accompagné (voir encadré). La formation se transforme elle-même en transformant rôles et responsabilités dans le cycle 3.

 

Et prendre des rôles dans une équipe en réseau (partage des rôles et des responsabilités)

Le cycle 3 modifie peu ou prou l’organisation du travail et l’interface entre les différents professionnels par l’échange plus soutenu d’informations.

Par exemple, le conseiller pédagogique dispose d’un potentiel par sa vision généraliste, transversale, systémique de l’unité éducative, peu activé car il est souvent cantonné dans la fonction d’accompagnement individuel à l’entrée dans le métier. Il a beaucoup à gagner dans une nouvelle fonction d’accompagnateur de groupes de développement professionnel en développant des compétences de facilitation, d’analyse du travail plutôt que de formatage des pratiques. Ce nouveau rôle peut être assumé par un directeur, soit par un enseignant-ressource pour peu que ces personnes soient elles-mêmes formées à prendre des publics mixés, et des groupes sur la durée. Comment une superstructure comme une circonscription, un département, une académie rend possible la professionnalisation des accompagnateurs ? Le cycle 3 ne se fera pas si on ne pose pas la question de la formation des formateurs et de leur propre accompagnement.

De même, les équipes rencontreront des difficultés si l’on maintient l’organisation en place : pour permettre aux enseignants de se rencontrer, il faut moduler les emplois du temps, introduire de la souplesse, au collège, à l’école. Apparaît, là encore, une nouvelle fonction de coordonnateurs au sein des équipes, et aux cotés des directions et des inspections ; le conseil de cycle est un lieu à investir. Le cycle 3 induit une collégialité du travail plus grande qu’elle n’existe en l’état.

[youtube]https://www.youtube.com/watch?v=M7XXDdAGuLA[/youtube]

Pour s’intéresser de très près au suivi des élèves et à leur devenir (Renforcement de l’autoévaluation des unités éducatives)

Le cycle 3 est une opportunité à saisir d’aider les équipes des premier et second degrés et les équipes de direction à focaliser l’attention commune sur la réalité scolaire des élèves, c’est-à-dire à prendre de l’information, à documenter leurs analyses du point de vue des élèves, de leur dynamique, de leurs acquis. C’est un processus extrêmement puissant et méthodologiquement outillé qui éclaire un point faible d’une école : sa capitalisation, sa mémoire, l’intelligence qu’elle a de ce qu’elle fait avec les élèves. Le cycle 3 pose la question de la continuité. Il faut historiciser, documenter certains parcours d’élèves: il n’y a pas de futur sans mémoire. Que sait-on de l’élève ? De son histoire de vie ? Quel a été son parcours ? Quelles traces existent autres que les bulletins ? Le fait de réaliser un travail partagé école-collège de recherche en amont va permettre une traçabilité des élèves et une analyse des qualités, des défauts, des périodes de ruptures du système. On demande aujourd’hui à une organisation structurée d’être intelligente sur son offre de formation et sur les ajustements au regard de l’expérience. Ce renforcement de l’auto-évaluation par les acteurs eux-mêmes, de l’expertise collective confortent l’efficacité de l’école. Ce travail d’enquête n’est pas naturel du point de l’enseignant pris isolément et nécessite une action volontariste, permis par un accompagnement des équipes étayé par le regard d’un « ami critique » (conseiller pédagogique, Cardie (conseiller académique recherche et développement)…).

 [youtube]https://www.youtube.com/watch?v=CFK_ovgskVA[/youtube]

Et s’essayer ensemble à l’alternative (Mise en réseau et innovation)

Derrière le cycle se dessine la mise en réseau des unités éducatives et la nécessité de penser « ensemble » des structures «séparées » historiquement. On parle à tort de « système » éducatif car il n’y a pas de mise en système. Le nouveau cycle 3 tente de la réaliser et de relier deux mondes encore séparés. La mise en réseau implique des connexions formelles, informelles et constantes : quels sont les bons câbles pour cette connexion ? Quelles sont les informations essentielles à communiquer ? A quelle fréquence ? Cette mise en réseau est envisagée au niveau institutionnel du pilotage, et pour s’ancrer, gagnera au niveau des acteurs concernés sur le terrain (partage de temps, d’espaces, d’actions communes,…) dans d’autres dimensions plus routinières, plus informelles, plus interpersonnelles pour être durable et donc plus efficace.

Cette mise en réseau nécessite de repenser le leadership en favorisant l’implication des enseignants. Il faut construire à partir de la base et des questions des professionnels, encourager une responsabilité partagée en intégrant également les élèves (projet commun, monitorat) , solliciter le professionnalisme chez les enseignants, en jouant la complémentarité des expertises entre degrés, en soutenant les initiatives, renforcer les partenariats et entretenir les réseaux d’apprentissage ; l’innovation est un peu tout cela.

[dailymotion]http://www.dailymotion.com/video/xb8voj_pasi-cm2-6e-article531_creation[/dailymotion]

extrait de la page CARDIE de Nancy-Metz

Ces cinq vecteurs de la grande transformation permettent d’identifier les processus assez puissants qui, combinés ensemble de manière systémique, arrivent à produire un changement profond et concret et le nouveau cycle 3 représente une formidable opportunité. Ce qui va être déterminant, c’est la compréhension des acteurs car on ne pourra pas changer l’École sans l’intelligence de ses acteurs et sans renforcer l’expertise des acteurs eux-mêmes sur leur propre travail.

 Pour aller plus loin sur les questions de transitions et de continuité, un prezi interactif
https://prezi.com/yjvqhjeqvgpz/continuites-et-transitions-des-mots-pour-dire-le-changement-en-education/#

 

Propos recueillis par Marie-France Rachédi

  1. « Ecole : la grande transformation ? Les clés de la réussite. » par François Muller, Romuald Normand, ESF Editeur, 2013. François Muller travaille au sein du département recherche développement et innovation du ministère de l’éducation et Romuald Normand est professeur de sociologie à l’Université de Strasbourg.

 

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Qui est l’ami critique ?

« Une personne de confiance qui pose des questions dérangeantes propose des données à étudier avec un autre regard et critique le travail déjà réalisé comme un vrai ami. L’ami critique n’est pas neutre, mais il agit pour soutenir l’établissement et pour le défendre, en travaillant avec l’encadrement et les enseignants pour les aider à améliorer l’établissement avec la distance nécessaire. C’est une personne extérieure qui n’entretient aucune familiarité avec les membres de l’établissement. »

Ses qualités sont l’ouverture, l’écoute, la compréhension, la pertinence, l’empathie, la communication, la persuasion et l’innovation.

Des rôles variés selon les situations pour lui : Facilitateur, Animateur de réseaux, Conseiller scientifique, Organisateur, Entraîneur, Arbitre…

(entretien réalisé avec M.F. Rachedi, journaliste pour l’OCCE, article à paraitre dans Animation et éducation)

Voir le « prezi » de présentation du livre « Ecole : la grande transformation ? Les clés de la réussite » par François Muller, Romuald Normand, ESF Editeur, 2013.

https://prezi.com/hgyfxh2q_y3j/ecole-la-grande-transformation-les-cles-de-la-reussite-ed-esf-2013/

L’accompagnement personnalisé au collège, l’autre dispositif de différenciation, complémentaire des EPI

3 heures prévues d’AP en  6ème, 1 heure pour les autres élèves du cycle 4 à la rentrée 2016.  Beaucoup s’interrogent encore, malgré le passé de ces dispositifs sur les « contenus » de l’accompagnement personnalisé, dont le titre renseigne pourtant sur la nature de l’objectif: l’élève, ses ressources, ses questions, ses choix, ses modes d’apprentissages, sa progression, son projet, ses difficultés, ses réussites etc….

Quelques facteurs d’efficacité de l’accompagnement scolaire que Bruno Suchaut (IREDU) vient synthétiser en cinq points :

1-      « Les dispositifs les plus efficaces sont ceux qui sont directement en prise avec le travail scolaire » , ce qui revient à soutenir l’idée d’études dirigée effectuées par le professeur.

2-       L’accompagnement scolaire st plus efficace en groupe.  » Il s’agit d’éviter une trop forte individualisation de l’aide (entre 8 et 15 élèves par groupe semble être un choix pertinent) et de composer des groupes, autant que cela est possible, de profils hétérogènes tant sur le plan scolaire que social ».

3-       le niveau scolaire des élèves au moment où la prise en charge débute. Il apparaît, au CP et au CM1, que les élèves qui abordent l’année scolaire avec le plus de difficultés (environ un quart des élèves) tirent le plus de profit un avantage de l’accompagnement à la scolarité alors que ce n’est pas le cas pour les autres. Un constat similaire est relevé au niveau d’autres caractéristiques :

4-       les élèves d’un milieu social très modeste et les redoublants bénéficient davantage des actions ».

5-       l’accompagnement scolaire est plus efficace quand il associe les parents. »

Diapositive8

Conduire les études dirigées au collège

« Dans mon établissement, comment organiser les études dirigées dans un travail d’équipe ? » Les études dirigées au collège sont des moments obligatoires, inscrits dans l’emploi du temps des élèves et des enseignants (volontaires, la plupart du temps). Elles peuvent être l’objet d’une négociation sur les objectifs de chaque séance ou groupe de séance, soit entre les membres de l’équipe pédagogique, soit entre les personnels assurant les heures d’études.

Plusieurs objectifs possibles. L’organisation en objectifs précis et évaluables est un facteur important qui peut nourrir positivement un entretien ou un bulletin de fin de trimestre[1].

Dans chacun des objectifs, on cochera ou non un critère de capacité atteinte, à intervalles de temps réguliers :

hors de la classe pendant les séquences scolaires
Objectif1 : organiser son travail

> Gérer son temps

– l’élève sera capable de planifier son temps libre sur une semaine

– l’élève sera capable de s’avancer dans son travail

– l’élève sera capable d’organiser un planning de révisions

> Gérer son espace

> Gérer ses outils

– l’élève sera capable d’utiliser son cahier de texte

– l’élève sera capable de préparer son sac

 

·         Objectif 2 : faire son travail à la maison

> Lire une leçon

– l’élève sera capable de trouver le thème d’une leçon

– l’élève sera capable de trouver les mots clefs

– l’élève sera capable de trouver le plan

> Apprendre une méthode

– l’élève sera capable de relier l’exercice à une notion de la leçon

– l’élève sera capable de dire ce qu’on attend de lui

– l’élève sera capable de définir une méthodologie pour apprendre des leçons, matière par matière, en tenant compte de ses variantes personnelles

> Faire un brouillon

> Faire un exercice

> Faire un devoir

Objectif 3 : organiser sa pensée

> Faire un résumé

> Faire une synthèse

> Faire une analyse

 

Objectif 4 : choisir ses procédures d’apprentissage

> Choisir selon la tâche

> Choisir selon son propre travail

 

Objectif 5 : utiliser au mieux sa mémoire

> Apprendre à faire attention

– l’élève sera capable de se mettre en condition de réception

– l’élève sera capable de se concentrer

– l’élève sera capable d’évaluer ses facultés d’attention en fonction de la situation

> Apprendre à percevoir les « bons » indices

> Apprendre à faire des associations

> Apprendre à mettre en oeuvre les conditions de rappel

> Apprendre à rappeler les informations stockées en mémoire

> Apprendre à utiliser des moyens mnémotechniques adaptés au contenu à mémoriser

 

Des ressources pour conduire l’étude dirigée

Référentiel pour les études dirigées, Collège Louis Armand, 88194 Golbey

La contribution de l’équipe présente clairement les objectifs poursuivis en études dirigées, particulièrement au niveau de l’apprentissage des méthodes de travail (utilisation du cahier de textes, interprétation de l’emploi du temps, apprendre une leçon, travail sur la mémoire,…), les problèmes rencontrés.  les fiches élèves utilisées (fiches méthodologiques, fiches d’autoévaluation, travail réalisé au CDI…)  les enquêtes, réalisées auprès des élèves et des professeurs, sur l’utilisation qui est faite du référentiel à Golbey.

http://www.ac-nancy-metz.fr/MIVR/ancien_site/GOLBEY/Etudedir.htm

« Dans les études dirigées en 6ème, à part les devoirs pour la semaine, je ne vois pas quoi d’autres « diriger ». » Que faire en études dirigées. La négociation avec les élèves participe de la dévolution du projet d’études, sinon souvent pris comme un pensum (ils ne l’identifient pas à une discipline). Elle peut se faire en fonction de leurs besoins du moment ou des urgences dues au calendrier scolaire. Les objets d’étude sont multiples ; voici par exemple une fiche produite par le collège d’Oisement (Somme).

On cochera les items qui seront choisis préférentiellement pour définir l’ordre du jour d’une séance (ou d’une série de séances).

  • Examen des résultats scolaires d’une période déterminée (mois, trimestre)
  • Bilan des progrès et des difficultés de la semaine
  • Point sur le travail (organisation) de la semaine
  • Reprise de notions disciplinaires
  • Réalisation de devoirs et leçons avec consultation possible de l’adulte et contrôle
  • Élaboration de contrats individuels (utilisation du carnet de liaison)
  • Expression des difficultés liées à la vie scolaire
  • Expression des difficultés liées à la relation de l’élève à une (ou des) disciplines

Organiser le travail personnel dans des temps variés

« Je ne vois pas comment concilier des cours de type classique et des séances ATP avec les mêmes élèves. » Le temps de la classe devient le travail de l’élève. Le guidage du travail personnel au sens propre du terme prend toutes sortes de formes, en jouant particulièrement sur les temps variés et l’organisation de groupements diversifiés. [2] Par exemple,
  • Des temps réguliers de conseils méthodologiques sur la façon de travailler et la manière d’améliorer
  • des horaires consacrés à la préparation et à l’exécution d’un projet de classe
  • des séances individuelles ou collectives consacrées aux problèmes d’orientation
  • passer en “self-disciplines”: des professeurs se tiennent, à heure et à jour fixes, à la disposition de tous les élèves qui ont besoin de faire appel à eux dans le cadre de leur discipline. Ce dispositif est particulièrement efficace et à conseiller dans toutes les fins de trimestre, et en fin d’année, après les conseils de classe, quand l’organisation part « en quenouille ». C’est bien alors l’occasion de « travailler autrement ».
  • des séances organisées d’entraide pédagogique entre élèves (de même classe ou de classes différentes, de même niveau ou de niveaux différents, par exemples élèves de 3ème et élèves de 6ème).

 

Instaurer des relations d’échanges et d’aide dans la classe

« En classe entière, je n’ai ni le temps, ni les moyens de guider le travail personnel. » La tendance très naturelle est d’opposer travail en cours et travail personnalisé, comme si le nombre, grand ou petit, déterminait fatalement le mode d’organisation de la transmission et des échanges ; le suivi et l’analyse des formes adoptées par de nombreuses équipes montrent que non : en classe entière, il est bien possible de « travailler autrement », en particulier en s’appuyant sur les ressources issues du travail personnel.

Quelques exemples[3] :

  • Le petit cours

Sur une suggestion du prof, à tour de rôle, l’un des quatre ou cinq bons élèves de la classe dans une discipline donnée se met à disposition de ses camarades sur l’heure du déjeuner une fois par semaine, pour répondre à leurs questions. Il s’agit de réexpliquer, non de donner les solutions des devoirs.

  • L’alouette

Un élève plus âgé prend sous sa responsabilité un élève plus jeune (au moins deux années scolaires d’écart) environ une heure par semaine pour l’aider à organiser son travail, répondre à ses questions, lui remettre en mots d’élève ce qu’il n’a pas compris, lui faire réciter ses leçons ou chercher des exercices.

  • le parapluie

L’enseignant fait son cours magistral pour dix à quinze bons élèves qui le comprennent habituellement, pendant vingt à trente minutes puis s’arrête. Chacun de ces bons élèves reprennent alors la leçon à ses deux voisins, en fonction de leurs demandes. Le prof circule et écoute les explications. Intervient en cas d’erreur manifeste. Refait le cours au besoin, en toutes connaissances des difficultés de compréhension rencontrées.

  • La cordée

Le travail de production est systématiquement fait à deux. L’enseignant ne note qu’un devoir par couple de deux élèves. Le devoir est fait en classe, et, en circulant dans la classe, le prof peut s’assurer que les deux élèves travaillent et dépanner un groupe bloqué. Constitution des équipes : par affinités ou par similitude de niveau, ou par mixage systématique, à discuter. Valable en version (langue ancienne), résumé de texte français, analyse de documents en histoire, analyse de protocole expérimental… Les élèves aiment ce type de travail qui lève le stress du devoir en classe noté ; l’enseignant peut voir où achoppent les élèves, comment ils travaillent ; l’esprit critique des élèves, l’auto-évaluation, sont meilleurs.

Diapositive9

scénario de départ Le tutorat : une relation d’aide individualisée

« A la pré-rentrée, on me propose de rejoindre le groupe « tutorat » au collège ; je vais me retrouver avec deux élèves à suivre, mais pourquoi faire ? » A la différence de la relation d’aide en petits groupe, le tutorat est une relation d’aide individuelle : c’est la possibilité offerte selon les établissements, projets et équipes, besoins des élèves et environnement étant des éléments discriminants, pour certains élèves de bénéficier d’un rapport inter-individuel régulier avec un adulte, hors temps de classe. Le tutorat est une des réponses pédagogiques pour ces 10 % grosso modo d’élèves qui en collège arrivent parfois à « plomber » un établissement si rien n’est tenté. D’autres dispositifs peuvent fonctionner en parallèle, c’est à dire où certains élèves sont prélevés de leurs classes temporairement pour revenir à travailler sur les « fondamentaux » dirait-on au rugby.

Dans les deux cas, on voit bien que ce qui fait bouger les équipes puis un établissement, ce ne sont pas tant les très faibles performances scolaires en soi de leurs élèves, mais la prévention  dans le meilleur des cas, la prise en charge dans les autres  du « potentiel de catastrophe » de ces élèves dans la vie scolaire des groupes-classes et partant de l’établissement tout entier.

scénario de départ Et si le tutorat dépasse le cadre pédagogique

« Je sens la dérive de l’institution ; je suis prof d’anglais, pas psy ou assistante sociale. » Confronté à l’éventuelle difficulté de l’exercice, un collègue peut avoir ce type de défense statutaire à connotation corporatiste. Il s’agit pourtant du même métier que d’aider l’élève à apprendre à se repérer dans les règles implicites de la réussite scolaire.

Il est vrai que selon les types de publics scolaires, le tutorat peut prendre des formes plus décentrées de la pédagogie à proprement parler :

  • L’entretien à dominante psycho-pédagogique, abordant des dimensions telles que :

·les problèmes de motivation (ou plutôt de non-motivation, voire d’anti-motivation: absence d’intérêt pour les activités scolaires, voire refus, rejet…)

·les problèmes relationnels avec tel professeur, avec le groupe-classe. L’entretien peut aider l’élève à dissocier ce qu’il éprouve à l’égard d’un prof et à l’égard de la discipline qu’il enseigne. C’est une fonction de médiation entre l’élève, les autres professeurs, les membres de l’administration, voire les parents.

·les problèmes affectifs à l’égard des actes scolaires (peur de l’examen, trac pour parler en public, angoisse excessive de son orientation ou des résultats scolaires).

  • L’entretien à dominante psychologique

Il peut arriver que l’élève demande à parler de ses problèmes personnels (relation avec sa famille, problèmes sentimentaux…). Pour éviter les risques de dérapage vers la « direction de conscience » ou la psychothérapie, on peut souhaiter que ce type d’entretien soit organisé à l’échelle de l’établissement et assuré par une équipe intercatégorielle (parents, conseillers d’éducation, assistance sociale, profs) et ayant reçu une formation à l’écoute.

Dans ces deux cas, on peut comprendre les craintes a priori de notre collègue ; mais :

  • d’une part le tutorat est un acte volontaire et engageant, tant de la part de l’adulte que de l’élève.
  • D’autre part, l’action doit absolument être étayée par un apport de type formation sur site, pour perfectionner ses propres techniques d’écoute et d’entretien, individuellement, en appui sur le groupe des tuteurs. On n’apprend pas tout seul.
  • La technique de l’entretien est très formatrice ensuite pour améliorer sa conduite de classe

Par exemple : évitez plutôt

·                                 le jugement de valeur (« c’est bien/mal de dire ça »)

·                                 l’interprétation hâtive  (« Tu dis çà parce qu’au fond… »)

·                                 l’encouragement gratuit ou la consolation (« Ne t’en fais pas ! »)

·                                 la prescription de solution immédiate (« T’as qu’à… »)

Mais, préférez alors un accueil et compréhension d’autrui [5]. (d’après l’approche centrée sur la Personne, développée par Carl Rogers)

·                                 considération positive inconditionnelle d’autrui

·                                 empathie (accueil des sentiments d’autrui)

·                                 congruence (authenticité avec son propre « ressenti »)

En actes, cela peut signifier par exemple :

·                                 accueillir l’élève (notamment au début de l’entretien)

·                                 marquer le silence (laisser parler l’autre)

·                                 adopter une attitude non verbale d’écoute (regard, geste, accord postural, en accompagnement de celle de l’élève)

·                                 travailler en écho (monosyllabe prouvant qu’on écoute)

·                                 proposer une reformulation: résumé fidèle, re-structuration

J’ai franchement peur d’aller trop loin dans le « guidage » ; certaines questions me dépassent réellement. La vulgarisation d’une certaine culture psychologisante, une approche trop centrée sur les conditions socio-familiales peuvent conduire l’entretien vers des terrains que vous ne maîtriserez pas ; et cela n’aidera pas forcément l’élève, avec qui vous travaillez la dimension « élève ».  Afin de se replacer en guidage pédagogique, mieux vaut alors fonder son action et la conduite d’entretien sur des objectifs scolaires qui expliquent que lui, l’élève, et vous, le prof, êtes en face à face.

Restez dans votre champ de compétence, vous en serez renforcé et l’élève saura à qui parler. Si des besoins d’un autre type apparaissent, proposez de passer la main vers d’autres compétences existantes dans l’établissement.

En entretien individuel, Mounir déballe tout sur ses conflits avec le professeur de maths et celle de musique ; et après, qu’est-ce qu’on fait ? L’action du tutorat est centrée sur la Personne, non sur le fonctionnement organisationnel, relationnel ou institutionnel de l’Ecole. Vous ne disposez pas du pouvoir de changer l’Ecole, d’autres lieux et instances existent pour cela. Les esquisses de réponses élaborées avec l’élève relèvent de l’analyse enrichie des situations, de l’étude des variables possibles en matière d’amélioration à sa portée. Tout au plus, vous pouvez proposer une médiation avec le ou la collègue.

« Le tutorat est un outil inestimable pour faire évoluer le système éducatif, à condition que l’on considère que c’est autour de l’acquisition des méthodes personnelles de travail qu’il doit être centré. La tâche paraît modeste, elle n’en est pas moins tout à fait urgente. »

Philippe MEIRIEU, extrait des Cahiers pédagogiques, ATP, 1989, p. 75

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ETUDE DE CAS D’UN ACCOMPAGNEMENT PERSONNALISE

Mise en place de l’accompagnement personnalisé par une équipe pluridisciplinaire

Collège Albert Camus, 57800 FREYMING-MERLEBACH, académie de NANCY-METZ

mél: Julie.esling@ac-nancy-metz.fr  – site:  http://www4.ac-nancy-metz.fr/pasi/spip.php?article939

Résumé : Notre action concerne la mise en place du dispositif d’accompagnement personnalisé en 6ème. Ce projet a été étendu depuis la rentrée 2013/2014 sur deux sites suite au contexte de fusion des deux collèges. Il  est piloté par une équipe enseignante pluridisciplinaire   (1er et 2d degré) qui bénéficie de réunions de concertation communes. Ce dispositif permet de prendre en compte les besoins spécifiques des élèves au moyen de la différenciation pédagogique. L’accompagnement personnalisé vise en effet à faire acquérir le palier 2 du S3C en français et en mathématiques, renforcer la culture générale, favoriser l’autonomie et développer les méthodes de travail et ainsi plus généralement à  mieux s’adapter au fonctionnement du collège.

Plus-value : Nous avons acquis un savoir-faire en termes d’organisation et de mise en œuvre de l’action, qui n’a pas été facile à mettre en place : cours alignés, périodes définies, temps de concertation, bilan et évaluation.La richesse des contenus, avec en guise de colonne vertébrale du dispositif, le socle commun de connaissances et de compétences, est l’atout fort de notre action.

Elèves concernés :

Cinq classes de sixième réparties sur deux sites sont concernées par ce projet (93 élèves sur le site Camus, 24 élèves sur le site Fournier soit au total 117 élèves).

  • Description

A l’origine

Les évaluations diagnostiques menées en français et en mathématiques à l’entrée de la 6ème révèlent un fort taux de difficulté chez les élèves concernant les apprentissages fondamentaux. En effet, 21 % des élèves cumulent des difficultés de français en compréhension et en langue. Pour ce qui est des mathématiques, 25% ne savent reconnaître des points alignés, 30% ne distinguent pas une parallèle d’une perpendiculaire, et 18% ne savent poser une addition et une soustraction. La commission de liaison avec le 1er degré organisée à chaque fin d’année scolaire permet de repérer en amont les élèves en difficulté et d’établir conjointement des PPRE passerelle.

Objectifs

L’accompagnement personnalisé s’attache à favoriser la réussite des élèves dès leur entrée en sixième et à renforcer les apprentissages fondamentaux. Ce dispositif s’inscrit dans l’axe 1 et 2 de notre contrat d’objectifs à savoir « Faire réussir les élèves et élever leur niveau de qualification » et « Favoriser l’apprentissage de la citoyenneté, l’accès à la culture ».

Description

L’accompagnement personnalisé est inscrit à l’emploi du temps des élèves à raison de deux heures hebdomadaires (heures en barrettes communes sur les deux sites : le mardi de 14h à 15h et le jeudi de 16h à 17h). L’année scolaire est découpée en cinq périodes, finalisées chacune par un temps de concertation commun de l’équipe en charge du dispositif. Ce moment permet aux enseignants d’échanger sur leurs pratiques, de repérer les difficultés des élèves, d’établir un bilan et de constituer les nouveaux groupes de besoins.

Modalités de mise en oeuvre

Les élèves du site Camus sont répartis (selon les évaluations diagnostiques) en six groupes de besoins, ceux du site Fournier en trois groupes. Différents contenus pédagogiques sont proposés pour les séances ou ateliers, et ceci au choix de chaque professeur. Quelques exemples : évaluation initiale des connaissances en français, en mathématiques, apprendre à mémoriser une leçon, Initiation à la démarche informationnelle, l’organisation de ma vie au collège, apprendre à lire une consigne, etc.

Dispositif d’évaluation

1 Acquisition du palier 2 du S3C  en français et en mathématiques.2 Développement de la culture générale.3 Renforcement de l’autonomie et des méthodes de travail.4 Mise en œuvre de la différenciation pédagogique.

 

Effets sur les élèves Ce dispositif permet de prendre en compte la diversité et l’hétérogénéité de nos élèves  dès leur entrée en sixième et de leur proposer un enseignement adapté à leurs besoins.Il favorise l’autonomie des élèves.Il leur permet de travailler autrement, de connaître des méthodologies adaptées. Les élèves apprécient de se retrouver en groupes diversifiés, qui ne correspondent pas à leur classe initiale.

Effets sur les pratiques: Collège Albert Camus

Effets sur le leadership Toute l’équipe pédagogique est rassemblée autour des professeurs documentalistes, qui coordonnent le dispositif, piloté par les adjointes.

Effets sur l’établissement:

Effets sur l’environnement : L’accompagnement personnalisé est un dispositif apprécié des familles, car il prend en charge de façon très individuelle l’élève de 6°, qui découvre un nouvel environnement et de nouvelles méthodes de travail.

  • Moyens mobilisés

L’action est inscrite dans le contrat d’objectifs et le projet d’établissement. les équipes seconcertent au sein du conseil pédagogique.Alignement à l’emploi du temps de 2 heures sur tout le niveau 6°. Equipe pédagogique composée d’enseignants du 1er et 2nd degré (diversification des pratiques pédagogiques). Liaison école primaire/collège (professeurs en observation dans les classes de CM2).

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ETUDE DE CAS D’UN DISPOSITIF DE TUTORAT

Tutorat en 6ème

Collège Evariste Galois, 57440 ALGRANGE, académie de NANCY-METZ

mél: ce.0572169@ac-nancy-metz.fr  – site:  http://www4.ac-nancy-metz.fr/pasi/spip.php?article249

Résumé : Le tutorat est basé sur le volontariat. Trois professeurs-tuteurs encadrent de petits groupes d’élèves. Chaque groupe est constitué au départ de 6 à 8 élèves issus de classes et de groupes différents (6°A, 6°B et cette année 6°C). L’action se déroule sur 16 ou 17 séances de 55 minutes, dans le but de développer l’éducation à la citoyenneté et une plus grande autonomie des élèves arrivant en collège.

Plus-value : Les aspects innovants de ce tutorat sont :a. Polyvalence du tuteur,b. Éloignement d’un programme et aspect ludique,c. Prise de parole libre,d. Développer le raisonnement sans contrainte de résultat.

Elèves concernés :

Cette année, toutes les 6èmes sont concernées même la classe de 6ème C trilingue. Les élèves constituant les groupes de tutorat sont les élèves de 6ème éprouvant desdifficultés d’ordre scolaire ou extra-scolaire. Ces élèves sont repérés dans les premièressemaines et au cours des évaluations de 6ème. Par la suite, les observations faites par lestuteurs et par les professeurs de 6ème tout au long de l’année permettent de remodeler lesgroupes afin que l’action soit bénéfique à un maximum d’élèves.

  • Description

A l’origine

Constat a été fait qu’un grand nombre d’élèves entrant en 6ème ont des difficultés tant auniveau scolaire que dans leur rapport avec l’institution.

Objectifs

Le tutorat des élèves de 6ème s’articule autour de trois grands objectifs.Le premier objectif consiste à remédier aux difficultés scolaires, soit issues de savoir etsavoir-faire non acquis les années précédentes, soit rencontrées au cours de l’année de 6ème. Il ne s’agit pas de réapprendre toutes les connaissances de bases nécessaires à chaque discipline, mais de fournir à l’élève des méthodes permettant d’exploiter au mieux ses compétences dans le but de faciliter l’apprentissage.Le second objectif est de résoudre les rapports conflictuels au groupe et à l’institution etainsi contribuer à l’éducation à la citoyenneté des élèves de 6ème. Cela passe par une premièreétape dans laquelle il faut décrire et expliquer le système (social ou scolaire) dans lequel nous vivons (règles, hiérarchies, droits et devoirs…). La seconde étape consiste à fournir des repères à l’élève afin qu’il trouve sa place au sein de ce système. Un des moyens d’atteindre cet objectif peut être de développer le dialogue et la maîtrise de l’oral.Enfin le troisième objectif est de conduire l’élève de 6ème à une plus grande autonomie.Il faudrait qu’à l’issue des séances de tutorat l’élève sache gérer son matériel, gérer son temps, raisonner face à un problème, sans avoir systématiquement recours à l’aide d’un professeur ou d’un adulte.

Description

Le but de ce tutorat est avant tout d’éduquer l’élève à la citoyenneté par le biais derègles de politesse, de respect des autres, du développement de la discussion… Et de luidonner la possibilité d’acquérir une plus grande autonomie tant sur le plan personnel que sur celui du travail scolaire.A cette aide méthodologique, s’ajoute le dialogue entre le tuteur et son groupe. Celapermet d’avoir un suivi individuel, d’être à l’écoute de chaque membre, de ses difficultésscolaires mais aussi de ses difficultés personnelles avec sa famille, les autres élèves, avec l’environnement en général.

Modalités de mise en oeuvre

L’engagement est volontaire et même s’ils rencontrent souvent des obstacles(motivation mise à rude épreuve, résultats immédiats difficiles à observer, investissementpersonnel lourd, manque de références…) et se retrouvent parfois confrontés à des situationspas toujours très simples (violences familiales, enfants abusés…), les tuteurs tiennent bon et continuent leur action.Lors de la première année de tutorat, face aux progrès variables des élèves et à la miseen place progressive du contenu de l’action, la séance hebdomadaire a été étendue à toutel’année.En début de seconde année, le constat a été fait qu’une séance hebdomadaire annuellede tutorat conduisait à une certaine lassitude de la part des élèves mais aussi des tuteurs. Il adonc été envisagé une action sur 1 semestre (environ 17 séances) ; les 2 méthodes possiblesétant 1 séance hebdomadaire par groupe sur 1 semestre ou 1 séance par quinzaine pendant 1an en alternant 2 groupes.

 

Difficultés rencontrées

a. Manque de volontaires,b. Manque de référence et d’expérience.

  • Dispositif d’évaluation

Autonomie et développement de la citoyenneté (diminution des conflits).

Effets sur les élèves – Autonomie,- diminution et règlement de certains conflits,- comportement amélioré,- compréhension et progrès immédiats dans certains registres,- sécurité.

Effets sur le leadership Dans la pratique, nous préférons discuter de vive voix avec le collègue concerné par le tutorat, soit au cours d’une pause ou pendant le déjeuner à la cantine scolaire. Le tuteur peut ainsi exposer plus facilement et en détail l’objet de sa démarche à son interlocuteur, ce qui n’est jamais possible en style télégraphique sur une feuille de papier anonyme. L’échange de vues direct est toujours préférable.

Effets sur l’environnement : Nous manquons encore d’éléments pour juger comment notre action est perçue àl’extérieur du collège. Nous avons eu quelques demandes de renseignements de la part de collègues intéressés, mais nous pensons que nous ne pourrons émettre de jugement qu’après avoir établi notre bilan.Dans l’établissement, le tutorat semble positif aux élèves puisqu’ils veulent quasiment tous y revenir. Ils s’y sentent plus encadrés et plus sûrs d’eux.L’action est très bien perçue par la direction qui nous donne d’ailleurs les moyens nécessaires et nous aménage un emploi du temps « ad hoc ».Les parents semblent apprécier que leurs enfants aient un « parrain » sans que noussoyons sûrs s’ils comprennent bien notre action.

  • Moyens mobilisés

Trois tuteurs.

Lien avec la recherche

Construction des séquences en appui avec des ouvrages didactiques  (exemple « ENERGIE 6 » Bonnichon/Martina Ed. MAGNARD). Ces séances seront consacrées aux techniquesd’apprentissage (Comment apprendre sa leçon ? Comment utiliser son livre ou un dictionnaire.

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AUTRE ETUDE DE CAS SUR UN DISPOSITIF ORIGINAL DE TUTORAT EN 5EME

Classe Kaizen : les compétences transversales au service des progrès de chaque élève.

Collège Gaston Baty, 42410 PELUSSIN, académie de LYON

mél: adufour3@ac-lyon.fr  – site:  www.cardie-lyon.org

Résumé : Nous souhaitons, selon le principe Kaizen (système japonais d’amélioration en continu), expérimenter des moyens susceptibles de favoriser les apprentissages et de modifier les liens élèves/élèves, élèves/adultes au sein de la classe.Sont privilégiés : le travail collaboratif, la transdiciplinarité,  l’écoute, l’échange et l’évaluation par compétences sans notation chiffrée.Ce travail est destiné à tenter de répondre au manque d’implication des élèves, à leur mal-être et au décrochage scolaire.

 

Plus-value : Les élèves les plus en difficultés semblent réinvestir leur scolarité.

Elèves concernés :

une classe de 5ème (24 élèves cette année)

  • Description

A l’origine

Pour beaucoup de nos élèves l’école manque de sens. La scolarité est segmentée et l’institution scolaire ne parvient ni à réinstaurer le lien nécessaire au cœur de l’école, ni à faire émerger l’acquisition de compétences transversales.La mise en place du travail par compétences  est court-circuité par la système de la note qui retient toute l’ attention des élèves et perturbe l’acquisition des compétences. Cela freine leurs progrès  et limite de fait toutes les autres questions (qu’est ce que je sais faire?,Qu’est ce qu’on me demande? ,Comment travailler pour progresser ?)D’autre part la note induit une compétition dans la classe au détriment de la collaboration entre élèves.De plus, le système scolaire installe l’élève dans une relation au savoir et à l’adulte inachevée. La succession des cours de différentes matières, les changements d’enseignants,ne permettent pas de construire un lien suivi, propice à l’apprentissage, dans les relations entre les adultes et les jeunes.

Objectifs

Le projet s’inscrit dans une démarche globale dont les objectifs généraux vont dans le sens d’une amélioration de la relation élèves / école et élèves/ adultes. Nous cherchons à instaurer une relation pacifiée à l’école et à l’apprentissage.     Sur l’élève : Obtenir une amélioration de la relation de l’élève à l’école et à l’apprentissage pour faire progresser tous les élèves. / Permettre aux élèves de se situer dans les apprentissages disciplinaires et de créer des liens entre les disciplines pour devenir acteurs de leur scolarité./ Donner confiance, restaurer ou sauvegarder l’estime d’eux-mêmes de nos élèves.Sur la classe : Amélioration de la cohésion du groupe et de la coopération entre élèves par le biais du développement de l’entraide.Sur les pratiques : Homogénéisation des pratiques afin de reconstruire un environnement d’apprentissage plus unifié qui favorise la sécurisation des élèves.Fonctionnement global : Nous cherchons à favoriser le travail en commun de l’équipe et la collaboration entre enseignants aussi bien pour la mise en place et le suivi du projet que pour le suivi particulier des élèves.

Description

La classe :une classe de 5ème à effectif normal,sans horaire aménagés. Chaque enseignant est le tuteur de 3 ou 4 élèves qu’il suit individuellement.

Modalités de mise en oeuvre

Un enseignement par compétences (disciplinaires et pluridisciplinaires) afin de favoriser la cohésion des savoirs est mis en place, la notation chiffrée est totalement supprimée.Le bulletin présente les apprentissages des élèves par compétences.Dans chaque discipline sont associées les compétences transversales évaluées dans la disciplines et les compétences disciplinaires. / Le travail de groupe travail est favorisé dans toutes les matières et un projet de cohésion ( travail d’écriture pluridisciplinaire  d’une nouvelle historico-policière) est menée avec la classe. / Harmonisation des protocoles d’évaluations:  elles portent uniquement sur ce qui a été appris en classe. Une remédiation ou un entraînement est mis en place avant le devoir. Un programme de révision est proposé à chaque élève.

Difficultés rencontrées

La résistance et les oppositions internes de certains collègues. / La mise en place d’outils faciles d’utilisation pour les élèves./  La réécriture des contenus  dans le cadre de l’enseignement par compétences.

  • Dispositif d’évaluation

Le projet vise à améliorer la relation des élèves avec l’école. Il s’agit d’encourager leur implication dans la classe et leur goût pour les apprentissages. Nous espérons des progrès dans les domaines scolaires et de l’amélioration du « mieux être » à l’école (assiduité, relation au groupe, aux adultes) par le biais de travaux collectifs réguliers et d’une meilleure prise en charge des élèves.

 

Effets sur les élèves Le projet débute, cependant, à ce jour  : Les élèves ont une meilleure capacité que les autres classes à travailler en groupe et à s’exprimer à l’oral.Ils  prennent  conscience de leurs progrès et de leur difficultés. La suppression de la note chiffrée redonne confiance à certains élèves qui réinvestissent leur scolarité.Le projet facilite la cohésion entre les élèves : leur capacité à vivre ensemble s’améliore.

Effets sur le leadership Ce projet a permis de créer une cohésion forte au sein de l’équipe qui intègre un AED. Chacun a trouvé sa place et s’est investi dans des tâches différentes selon ses propres compétences, dans une organisation démocratique. Des réunions régulières permettent un échange de qualité, une analyse de pratique et un enrichissement de chacun.Le projet  a ouvert au sein de l’établissement un débat sur le métier d’enseignant.

Effets sur l’environnement : Si beaucoup de questions ont été posées le jour de la rentrée, aucune opposition franche des parents n’a été constatée. A ce jour, les parents semblent  satisfaits du projet et de la prise en charge de leurs enfants (en particulier la meilleure lisibilité de leurs difficultés et progrès)

  • Moyens mobilisés

Une équipe pédagogique avec des enseignants volontaires +un professeur documentaliste et un AED.Aucun moyen en heures supplémentaires n’est alloué, les réunions d’équipe  se font hors du temps scolaire.Les temps de tutorat sont pris sur les heures d’étude des élèves.

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ETUDE DE CAS:  accompagnement personnalisé soutenu par les acquis des neuro-sciences

L’observatoire des pratiques pédagogiques

Collège Jean Deconinck, 59430 SAINT-POL-SUR-MER, académie de LILLE

mél: alexandra.loywyck@ac-lille.fr  – site:  www.collegedeconinck.fr

Résumé : L’action engagée consiste à tirer des enseignements des avancées en neuro-éducation et  à en tirer des principes d’action en pédagogie de manière  à améliorer le bien-être des élèves avec pour corollaire l’amélioration de  leurs résultats scolaires.

Plus-value : un projet qui favorise l’engagement des élèves mais aussi des professeurs.

Elèves concernés :

Les 5 divisions de 6ème pour l’année scolaire 2015-2016

  • Description

A l’origine

Le collège Deconinck, établissement RRS  accueille pour une large part (70 % à 75 %) un public élève issu de catégories sociales défavorisées. Sans chercher de stéréotypes, force est de constater que nos élèves n’ont que peu d’autonomie face à leur travail d’élève que ce soit dans ou hors de la classe, et montrent de moins d’appétence au fur et à mesure de leur parcours au collège. Nous notons parfois peu d’implication des parents d’élèves dans la scolarité de leurs enfants.On ne peut effectuer ces constats sans chercher  à y remédier. Les temps d’accompagnement éducatif peuvent apporter des réponses pour les élèves et les familles volontaires mais ces temps privilégiés ne permettent toutefois pas de toucher la totalité des élèves d’une classe, comme l’exigerait l’équité au cœur du projet académique.Le projet soumis a pour objectif, en partie, d’apporter des réponses, des solutions à cette difficulté.

Objectifs

•Rendre l’élève plus autonome, plus ambitieux, acteur de ses apprentissages, de son orientation.•Infléchir les pratiques pédagogiques enseignantes en favorisant le plaisir et le sens, la prise en compte d’un public spécifique, et la différenciation.•Favoriser l’implication des parents dans la scolarité des élèves.

Description

Les professeurs impliqués dans le projet travaillent de concert sur une classe, en échangeant sur leurs pratiques pédagogiques, en proposant quotidiennement aux élèves une aide méthodologique inspirée par les recherches en neurosciences dans et hors la classe, et en infléchissant leurs pratiques quotidiennes (généralisation de pratiques communes de fonctionnement, cartes mentales et conceptuelles, attention particulière portée aux débuts et aux fins de cours, « tissage » du cours avec les cours précédents,  création de phénomènes d’attente, poser l’élève face à une tâche complexe, approche sensible des textes, des œuvres d’art, de l’Histoire, PEAC…)

Modalités de mise en oeuvre

Une sensibilisation aux neurosciences est proposée aux élèves dans le courant du premier trimestre en co-animation.Des visites croisées seront organisées afin de permettre aux professeurs d’ouvrir les portes de leurs classes.Création d’événements fédérateurs : un concours de cartes conceptuelles et de cartes mentales est organisé chaque année dans le courant du 2ème trimestre ; rencontres avec des partenaires extérieurs ; un spectacle de fin d’année est envisagé, préparé sur toute l’année en interdisciplinarité, avec l’écriture et la mise en scène de saynètes sur le fonctionnement du cerveau (pédagogie de projet).

  • Dispositif d’évaluation

Auto-positionnement des élèves-Investissement personnel en classe-participation des parents aux événements- Orientation choisie et positive vers le lycée général et technologique

Effets sur le leadership Enseignants fédérés autour d’un projet.Émulation, partage des connaissances, échanges transdisciplinaires sur la pédagogie

  • Moyens mobilisés

Aménagement des emplois du temps de manière  à pouvoir dégager des temps de concertation  et de travail en équipe, des temps d’échanges et de bilans. Constitution d’équipes pédagogiques volontaires.Prise en charge des transports pour les sorties (au CNRS de Lille par exemple)

Partenariat

Un partenariat est noué avec l’INSERM dans le cadre de la semaine du cerveau, qui a lieu en mars, afin de proposer aux élèves des ateliers sur le cerveau. Des liens sont tissés avec des associations comme Cognijunior, ou des structures comme l’Imaginarium de Tourcoing.Contact est pris avec le CRI (centre de recherches interdisciplinaires) et le CNRS pour planifier la venue d’étudiants en thèse pour des interventions, des conférences sur le cerveau.

Lien avec la recherche

INSERM –

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Diapositive16

ETUDE DE CAS: dispositif de tutorat 4ème-6ème pour l’accompagnement personnalisé (prix de l’innovation 2015)

Autonomie et responsabilisation des élèves – 2014

Collège Lucie Aubrac, 25300 DOUBS, académie de BESANCON

mél: Aurelien-Albert.berthaut@ac-besancon.fr  – site:  http://clg-aubrac.ac-besancon.fr/enoe/

Résumé : Mieux responsabiliser les élèves en leur donnant des rôles et des responsabilités au sein du collège. En s’inspirant du principe du « peer support » l’aide entre pairs , très développé en Australie, comme au Québec, et à partir de l’expérience d’un collègue parti enseigner en Nouvelle Zélande une année, ce projet vise à responsabiliser les élèves dans les différents rôles qu’ils peuvent tenir au sein du collège et à leur donner les clefs pour acquérir de l’autonomie. Ce projet est décliné en 4 axes dont un axe de développement professionnel des enseignants afin de faire évoluer les pratiques vers davantage d’autonomie et de responsabilisation des élèves pour une meilleure réussite scolaire.

Elèves concernés : A la rentrée 2013; Axe 1 : 28 tuteurs de quatrièmes et troisièmes encadrent 130 élèves de sixièmes ( tout le niveau de 6ème)Axe 3 : Courant février la création du Conseil de Vie Collégienne (CVC) va impliquer un grand nombre d’élèves et d’enseignants.L’axe de développement professionnel implique environ 30 enseignants

  • Description

A l’origine

Le collège Aubrac est un établissement récent ouvert il y a 7 ans.Lors des premières années nous avons axé notre travail sur la création d’un fonctionnement propre au collège afin de développer un sentiment d’appartenance et une identité forte.Au bout de cinq années de fonctionnement , ces deux  points sont remplis nous avons le souhait d’aller plus loin.Nous constatons en effet :un manque de responsabilisation des élèves malgré des dispositifs proposéesun nombre d’incivilité au quotidien important : chahut, moqueries, insultes qui peuvent se transformer parfois en harcèlement.Le travail global à travers les quatre axes du projet , consiste à renverser cette tendance en créant un climat d’établissement différent avec des relations entre élèves ou entre adultes et élèves qui évolueraient vers un climat apaisé propice à l’épanouissement de tous, pour la réussite de chacun.

Objectifs

Construire le dispositif  dans une dynamique pluri-annuelle, en développant les compétences des élèves, comme celles de l’équipe enseignante.Favoriser l’adaptation des sixièmes à la vie du collège et leur transmettre des méthodes de travail et ce grâce à l’aide des élèves de troisièmes et quatrièmes tuteursRendre les élèves acteurs de leur vie au collège, par l’intermédiaire d’un Conseil de Vie Collégienne (CVC) en leur confiant des responsabilités dans l’animation de clubs ou la surveillance  d’espaces du collège.Faire évoluer les pratiques pédagogiques des enseignants afin de favoriser l’autonomie des élèves à l’intérieur des classes

Description

Mieux responsabiliser les élèves en leur donnant des rôles et des responsabilités au sein du collège. Le projet comporte 3 axes de développement:Axe 1 : Aide entre pairsSur le modèle du « peer support » Néo Zélandais ( et plus généralement anglo-saxon ) Des groupes de 5 ou 6  élèves de 4èmes et 3èmes répartis dans chacune des classes de 6èmes interviennent tous les 15 jours pour transmettre des méthodes d’apprentissage des leçons, pour apprendre à faire les devoirs, pour vérifier que les leçons sont apprises correctement.En outre les tuteurs, accueillent les 6èmes lors de la journée de rentrée afin de leur expliquer l’emploi du temps et de leur faire une première visite guidée du collège.L’axe 2 est un axe de développement professionnel des enseignants. Grâce à l’observation de cours de collègues , à l’analyse de pratiques,  ainsi qu’à des formations établissement, les enseignants développent des stratégies pour favoriser l’autonomie et la prise de responsabilité des élèves à l’intérieur des classes.L’axe 3  du dispositif est un axe de responsabilisation des élèves dans le cadre de la vie scolaire.Par l’intermédiaire de  la création d’un Conseil de Vie collégienne, les élèves se voient confier des responsabilités dans l’organisation de la vie au collège. Animation de clubs, surveillance d’espace du collège, participation aux prises de décisions sont autant d’aspects qui visent à responsabiliser les élèves acteurs du dispositif, comme ceux qui demeurent en dehors mais qui bénéficient des multiples activités mises en place.Un quatrième axe sera probablement ajouté une fois le contrat rempli qui concerne la médiation par les pairs sur l’exemple du dispositif « Kiva » finlandais. http://www.kivaprogram.net/fr

Modalités de mise en oeuvre

Le dispositif se construit dans une dynamique pluri-annuelle, développant les compétences des élèves, comme celles de l’équipe enseignante.En cette rentrée 2013-2014 ce sont les étapes 1 et 2 qui sont expérimentées.Les étapes 3 et 4 sont encore en cours de conception puis de développement.La démarche est progressive, et sera maintenue dans le temps par la régulation du dispositif. Axe 1 : Aide entre pairs, tutorat dans l’accompagnement personnaliséA la rentrée 2013, 28 volontaires de quatrièmes et troisièmes ont été retenus après 2 jours de formations (28 et 29 juin 2013) pour devenir tuteurs.Les élèves interviennent une semaine sur deux et participent à une réunion de préparation de séance (40 min environ) Axe 2 : Dispositif de développement professionnel des acteurs – Séances d’observation de pratiques, puis d’analyse collective des pratiques  – Construction commune de séances ou de dispositifs de travail (ex. assignation de rôle, conduite de projet, Séances d’AP) – Régulation collective et rythmée du dispositif expérimental, avec l’étayage d’un accompagnateur externe, attribué par le PARDIE.Les réunions de co-formation ont pour but d’échanger autour du métier d’enseignant et de partager de nouvelles approches pédagogiques et quelques techniques ou organisation que les enseignants pourront rapidement expérimenter dans le cadre même des activités pédagogiques quotidiennes.3 : Responsabilisation dans le cadre de la vie scolaire :En février création du Conseil de Vie Collégienne (CVC) qui doit regrouper toutes les initiatives prises par les élèves afin de donner une visibilité aux différents acteurs. Le CVC va aussi permettre de formaliser les conditions de prise en charge de clubs, responsabilité d’espaces du collège dans le cadre de la vie scolaireIl est nécessaire d’établir un contrat, de former les élèves à cette nouvelle responsabilité et d’avoir des adultes référents 4 : Médiation entre pairs dans les temps et les espaces de la vie scolaireÉtape la moins avancée du projet, elle ne sera mise en place que lorsque le reste du projet sera rodé et « visible » ceci afin d’éviter un phénomène de prise à parti des médiateurs. La fonction de médiateur nécessitera une formation complète des élèves comme des enseignants référents. Soutien du PARDIE et aide au financement de ressources/d’intervenants (ex. Génération médiateur ou expérimentation dans l’académie de Paris, au CLG Anne Franck) Voir aussi le dispositif KIVA KOLU en Finlande (cf ; internet)

Difficultés rencontrées

Difficulté pour trouver du temps de concertationNombreux changements dans l’équipe pédagogique impliquée dans l’aide entre pairsDifficulté pour mobiliser l’ensemble des équipes pédagogiques

  • Dispositif d’évaluation

Mieux responsabiliser les élèves en leur donnant des rôles et des responsabilités sur le principe de l’aide entre pairs et de la médiation entre pairs, très développé en Australie, comme au Québec, et à partir de l’expérience d’un collègue parti enseigner en Nouvelle Zélande une année, en lien avec les objectifs de responsabilisation et de développement professionnel des enseignants.

Effets sur les élèves Diminution de la fréquentation des sixièmes au bureau de vie scolaire Adaptation et connaissance de l’établissement plus rapide prise de confiance de certains tuteurs, développement des compétences orales dans la gestion de groupe Climat plus serein dans l’établissement, les élèves de sixièmes ont moins la crainte des « grands », et les élèves tuteurs prolongent souvent leur rôle dans la cours de récréationAcquis pour les élèves tuteurs : plus de confiance en soi, développement des capacités de prise en charge d’un groupe, d’application de méthodes de travail.

Effets sur le leadership Prise d’initiative plus grande des enseignants pour initier des réunions afin de se concerter

Effets sur l’environnement : Satisfaction des parents ayant participé à la réunion destinée à les informer et leur transmettre les différentes méthodes de travail transmises par les tuteursSatisfaction des parents de l’accueil réservé au sixièmes lors de la rentrée et de l’accompagnement tout au long de l’année.

  • Moyens mobilisés

48 HSE pour financer les heures de concertation et de rédaction des différents rapports.Mise en barrettes de certains emplois du temps pour que les tuteurs puissent participer aux heures d’AP des sixièmes

L’interdisciplinarité, 10 points à retenir et 10 ressources pour les équipes

Dans plusieurs académies à l’occasion de la formation des formateurs et de l’accompagnement de nombreuses équipes de collège sur site , nous[1] constatons la distorsion importante entre la dynamique des pratiques à l’œuvre, couplée à l’évolution des organisations engagée depuis quelques années et pourtant les inerties des représentations, ou encore les résistances des discours produits par ailleurs.

Cette situation dialogique n’est pas inconnue ; elle marque une « transformation silencieuse » de l’Ecole, déjà évoquée dans un article précédent[2]. Un acronyme comme EPI cristallise l’attention comme les tensions. Il est intéressant de revenir, fort des expériences passées et actuelles, sur 10 points relatifs à l’interdisciplinarité au collège. Pour chacun de ces 10 points sont proposées une analyse et une ressource pour aider les équipes à s’y retrouver, à se retrouver.


Sommaire

  1. Entre, avec ou contre ?
  2. C’est une question de profs et pas d’élèves, et pas dans la vie
  3. Apprendre au collège, ce qu’en disent les élèves 
  4. Le développement professionnel, la nouvelle manière de se former pour les profs
  5. Des modules pour individualiser les parcours de formation au collège
  6. Variété dans la rencontre
  7. Quatre manières d’entrer dans les EPI : production, thème, relations, service
  8. Ingénieries partagées : tableau de bord et démarche de projet
  9. Ca s’évalue comment, ce truc ?
  10. 20 pratiques issues de l’expérience

  1. Entre, avec ou contre ?

L’étymologie renseigne sur la polysémie de ce préfixe : inter- a trois acceptions :

  • Relative à l’intervalle spatial ou temporel entre deux corps ou deux phénomènes. intergalactique « qui se situe entre les galaxies » ; interrègne « temps qui s’écoule entre deux règnes »
  • Relative aux relations mutuelles ou de réciprocité. interallié « qui concerne les relations entre alliés ».
  • Relative à une idée de séparation ou d’obstacle. interdire, interjeter, intercepter

La relation entre disciplines est d’abord de l’ordre d’une rencontre et comme toute relation, elle se construit, dans le temps et selon une gradation dans les échanges, selon les lieux et en fonction des objets dont elles s’emparent ; formellement, on distingue plusieurs degrés dans la relation :

  • INTRADISCIPLINAIRE : Interrelations au sein d’une discipline ou d’un même champ disciplinaire, dans laquelle on privilégie les contenus (les contenus « matières »). Cette optique tend à maintenir les disciplines séparées les unes des autres
  • PLURIDISCIPLINAIRE : Juxtaposition de plusieurs disciplines où on propose des situations à « thèmes » qui peuvent être étudiées selon différents points de vue ;
  • INTERDISCIPLINAIRE : Interaction entre plusieurs disciplines, dans laquelle on propose des situations qui ne peuvent être approchées valablement qu’à travers l’interaction de plusieurs disciplines.
  • TRANSDISICPLINAIRE : Intégration transversale, dans laquelle on tente de mettre en place des démarches que l’apprenant peut mobiliser dans plusieurs disciplines.

L’attention est portée sur la relation et non sur les contenus intrinsèques ou encore sur ce qui sépare des éléments qui pré-existent dans un monde « scolaire » strictement ordonné. Ce qui permet de nous relier, c’est d’en parler ensemble, avec ses collègues, et de partager notre représentation. Pour cela, un exercice vous est proposé.

Q-sort sur l’interdisciplinarité, méthodologie pour un groupe, ou des équipes en formation

La technique du Q-sort[1] est rompue par l’expérience, et connue des collègues : elle consiste en un choix de propositions variées et disparates sur un thème donné. Chacun participant opte pour deux propositions auxquelles il adhère, et deux qu’il rejette.

Cette consultation individuelle est recueillie pour en proposer, à partir d’un tableau des résultats, la conception du groupe. Au groupe, sous l’analyse du formateur, d’en décoder son opportunité, sa pertinence, ses silences aussi. De quoi engager la formation.

 Consignes de passation

  1. La passation se réalise, individuellement ou collectivement, dans le strict respect de l’anonymat. Les réponses personnelles de classement de propositions ou items doivent être marquées sur deux morceaux de feuille sans nom, dont l’un est gardé par son rédacteur. Ces feuilles peuvent être fournies imprimées à l’avance selon les modèles donnés ci-dessous ou fabriqués sur un modèle tracé au tableau.
  2. Les consignes peuvent être relatives à l’idéal qu’on se fait du concept ou relatives à la façon dont on l’envisage dans la pratique. Par exemple: A votre avis, comment classer idéalement les différents items ? Selon vous, comment telle catégorie de personnes classerait-elle les différents items pour une présentation idéale de ce concept ? Selon votre pratique personnelle, classez les différents items  Les consignes peuvent également porter sur le passé et le présent: par exemple, comment autrefois aurait-on classé ces différents items ? Comment aujourd’hui classe-t-on ces différents items ? Dans la pratique, dans l’idéal, par vous, par d’autres personnes… Le classement s’effectue selon la consigne suivante : chacun participant opte pour deux propositions auxquelles il adhère, et deux qu’il rejette.
  1. Il faut compter de 15 à 30 minutes pour un Q-Sort de 30 items. On peut lancer la consultation en début de session, puis faire dépouiller par deux collègues, et faire une restitution des résultats pour discussion et validation à mi-parcours ; cela vient alors enrichir les échanges.

Les propositions[3] Q-sort, l’interdisciplinarité, c’est….

Chacun participant opte pour deux propositions auxquelles il adhère, et deux qu’il rejette.

1.       Mettre l’élève au centre du processus d’apprentissage. Remettre à sa juste place chacune des disciplines enseignées, un moyen et non une fin, un outil dans la formation de l’individu.

2.       Montrer aux élèves qu’ils ont déjà souvent résolu hier un problème qu’ils se posent aujourd’hui.

3.       Voir les choses en grand. Mettre au service des élèves le meilleur de chacun.

4.       Mettre en lumière le mode de raisonnement commun à toutes les disciplines.

5.       Construire des ponts qui relient plusieurs matières en se basant sur des compétences ou des aspects du programme commun à ces matières.

6.       Intervention de plusieurs matières dans le processus d’apprentissage.

7.       Faire participer plusieurs disciplines au travail d’un thème sur lequel elles peuvent avoir des approches différentes.

8.       Intégrer dans sa pédagogie de classe ou de groupe des compétences développées acquises ou en voie d’acquisition par d’autres disciplines pour améliorer sa propre pédagogie et donner un sens à tous les enseignements donnés à un élève au cours de sa scolarité.

9.       Le travail de plusieurs disciplines avec des objectifs et des compétences communes.

10.    Croiser deux ou plus de disciplines pour mettre en valeur les points de convergence et travailler plus explicitement sur des objectifs transversaux.

11.    Le décloisonnement des enseignements généraux.

12.    La complémentarité d’un sujet ou d’un thème grâce à l’intervention de plusieurs domaines d’approche.

13.    Le regroupement de plusieurs disciplines.

14.    Mettre en relation un nombre supérieur ou égal à deux matières soit par un même professeur soit par plusieurs profs qui travaillent ensemble.

15.    La communication entre plusieurs disciplines afin de réaliser une production commune.

16.    Intégrer plusieurs disciplines pour arriver à réaliser un projet précis.

17.    Rassembler quelques objectifs de plusieurs matières en un thème pour que les élèves se rendent compte que les matières ne sont pas des mondes isolés et qu’ils peuvent les appliquer dans la vie quotidienne.

18.    Permettre aux élèves de comprendre la complexité d’un problème en leur montrant la multitude des approches possibles et des capacités utilisées pour le résoudre.

19.    Travailler un thème ou bien un programme en harmonisation avec une autre matière en trouvant des points en commun pour que chacune puisse développer son programme.

20.    Le croisement de connaissances et d’expériences de deux enseignants ou plus au profit des élèves.

21.    Un mélange de matières afin d’obtenir un travail complet. Une organisation autour d’un point commun.

22.    La relation qu’on peut établir entre plusieurs enseignants qui travaillent dans différentes matières pour aboutir ensemble aux mêmes objectifs.

23.    Travailler ensemble, même lieu, même temps sur une activité où les deux disciplines sont incluses.

24.    Un but pédagogique qui vise à mettre en relation les différentes disciplines enseignées.

25.    Une pratique pédagogique qui a pour but d’intégrer plusieurs disciplines pour l’enseignement d’un thème. Pour ce faire on élabore ou établit des projets autour d’un thème.

26.    La mise en œuvre par les élèves d’un projet qui englobe plusieurs disciplines.

27.    Avoir des objectifs communs et les atteindre en travaillant ensemble avec des méthodes propres à sa discipline.

28.    Donner du sens au terme « équipe pédagogique ». Equipe de travail structurée autour de quelques points du programme.

29.    Trouver différentes entrées à un même thème. Reformuler le même thème à partir de points de vue différents. Varier les approches d’un même champ de connaissances. Comprendre qu’il n’existe pas de vérité absolue mais des fragments de connaissance. Chercher un sens au savoir et répondre à la question «pourquoi apprendre ».

 


  1. C’est une question de profs et pas d’élèves, et pas dans la vie

La disciplinarisation de l’école est un épisode dans l’histoire scolaire, une tendance accentuée dans les années 70, particulièrement dans le second degré quand les anciens PEGC disparurent (professeurs des écoles affectés dans les collèges). L’identification entre enseignants et discipline s’est accrue par l’universitarisation de la formation dans les années 90 (passage aux IUFM et depuis peu aux ESPE). Au moment de la Refondation, pourtant, le cadre référentiel évolue en 2013 : l’Interdisciplinarité est de l’ordre du moyen coopératif et partagé et non de la finalité pour favoriser les processus d’apprentissage chez l’élève. Le changement rapide de l’accès et du traitement l’information dans la société justifie que l’École développe une grande flexibilité. Il faut que les élèves apprennent à créer des liens entre les disciplines pour trouver du sens dans leurs apprentissages.[4]

Il convient juste de nous redire les choses simplement en cinq mots :

  • C’est une matière scolaire, issue d’une réflexion sur les savoirs à enseigner ;
  • Elle résulte d’une histoire récente et changeante selon les régimes, selon les pays, selon les époques ;
  • Elle a pour objectif l’appropriation de connaissances par l’élève, mais pas que depuis le Socle commun ;
  • Elle jouit d’une existence institutionnelle formalisée par des horaires, des programmes, des activités ciblées, une évaluation, un corps d’inspection, des manuels etc…
  • Elle participe d’une définition de l’identité de l’enseignant, et ne peut le résumer tout entier ; il faut relire le référentiel du métier livré en 2013 à l’occasion de la Refondation.

Se poser la question de la pertinence, de l’opportunité, de l’intérêt, de la nécessité de l’interdisciplinarité reste quand même une question… de profs ; elle est relativement inaudible hors de ce milieu, dans le vaste monde des élèves, des familles, de la société civile où la réalité n’est pas sécable à l’aune disciplinaire et il est impossible de vivre sans un splendide isolement.

Cette proposition divergente peut être facteur de déstabilisation, car elle met à mal le modèle sociologique de la « boite à œufs » de Lortie, produit en 1974 pour traduire le cloisonnement professionnel et l’isolement ressentis par nombre de collègues. Dès lors, évoquer coopération, échange, rencontres entre des « mondes » forcément différents et tellement spécifiques dérange forcément. Il est coûteux mentalement et professionnellement de concevoir ce qui est en dehors du cadre. C’est bien le cadre qui bouge, et sommes-nous alors prêts à l’accepter ?

Exercice de créativité : EPI c’est tout ?

EPI est un acronyme de plus certes pour « enseignements pratiques interdisciplinaires ». Voici trois déclinaisons pré-existantes du même sigle. Et vous, quels seraient les vôtres ?

  •  » ÉPI… en créole (Martinique) veut dire avec !  » (intervention de Guy Pommier, ancien CARDIE, séminaire de l’innovation, « Bourse à l’interdisciplinarité », nov. 2015) #cardie972. En Martinique, les 19 et 20 novembre, le CARDIE organise une bourse à l’interdisciplinarité. C’est une modalité très efficace de construire ensemble, en apportant ce que chacun peut, veut ou sait faire. Très proche du proverbe Maori que vous connaissez en Nouvelle-Zélande. C’est une manière aussi de sortir d’impasse éventuelle qu’une équipe rencontre localement, quand on rencontre manque d’idées, manque de volonté, manque de moyens etc… Allons voir ailleurs pour voir si j’y suis °). Une chose sans doute à tenter aussi ailleurs ?
  • « Andy Warhol – Exploding Plastic Inevitable, video, 1966, oeuvre multisensorielle et psychédélique avec le groupe musical Velvet Underground et la participation requise du public. Amusant non ? [youtube]https://youtu.be/HsR4ghMfq0U[/youtube]
  • Espaces pédagogiques interactifs, Université Paris I-Sorbonne, https://cours.univ-paris1.fr/ est une plateforme collaborative à l’attention des étudiants et des enseignants de l’université.

 


  1. Apprendre au collège, ce qu’en disent les élèves 

Faire une consultation écrite aux élèves de 3ème du collège sur la base de 4 questions ; à chaque question, sont attendues trois réponses développées (un mot ne peut suffire). La passation est faite par le principal ou le professeur principal ou un personnel de la vie scolaire ; après avoir pris le temps d’expliciter aux élèves qu’il s’agit d’une enquête pour de vrai et qui porte sur l’ensemble de leur vécu au collège (et pas seulement dans une discipline).

  • Qu’as-tu appris au collège ?
  • Qu’est-ce qui te permet de mieux apprendre ?
  • Qu’est-ce qui t’empêche d’apprendre ?
  • Quel est le conseil que tu donnerais à l’équipe du collège ?

Les fiches manuscrites sont conservées, et compilées à l’attention d’un groupe de travail comprenant chef d’établissement, membres de l’équipe pédagogique et « ami critique » pour une première lecture par question ; la restitution est faite devant l’équipe pédagogique ou plusieurs équipes ayant rencontré élèves et enseignants, de sorte à en tirer une analyse commune sur les clefs du changement dans l’établissement.

Des messages explicites et récurrents pour nos équipes enseignantes et de direction

Diapositive1

Au collège Grand Bourg, Marie-Galante, académie de la Guadeloupe, octobre 2015

Ce module a été expérimenté dans des dizaines d’établissements ces derniers mois, dans plusieurs académies et dans des contextes variés ; au-delà de spécificités contextuels, les récurrences sont nombreuses ; les jeunes ont quelque chose à dire à leurs profs, ils parlent d’apprendre ; leurs acquis au collège se résument en un mot emblématique : autonomie, dans toutes ses acceptions : parler, avoir confiance en soi, respecter, s’auto-évaluer, se débrouiller, participer, exercer des rôles etc… ; les acquis disciplinaires sont présents en petits nombres (plutôt les langues et les sciences). Massivement, élèves du « socle commun », ils ne reconnaissent que ce qui les « développent » et pas toujours dans le sens utilitariste qu’on leur prête parfois. Ils accordent une importance à ce qui les fait grandir.

Les élèves de 3ème, experts ès collège, identifient ce qui leur permet de mieux apprendre dans une équation à plusieurs variables: coopérer et travailler avec ses pairs, avoir plus de temps, bénéficier d’ une relation plus proche et de qualité avec son ou ses enseignants, dans un environnement à la fois dynamique et accueillant.

L’habillage disciplinaire de la tâche scolaire s’efface de leur point de vue ; et parfois ils peuvent signaler qu’ils apprennent mieux en dehors de contextes scolaires formels (le cours).

Le mot interdisciplinarité n’est pas un mot d’élève ; mais faisons en sorte d’écouter les messages qu’ils lancent à chacune des équipes ici consultées et de traduire ces processus en organisation du travail plus efficace de leur point de vue.


  1. Le développement professionnel, la nouvelle manière de se former pour les profs

Dans les collèges consultés, nous avons organisé des entretiens avec les enseignants impliqués dans les pratiques et les dispositifs (interdisciplinarités, accompagnement). L’analyse porte à chaque fois sur la question de l’apprentissage professionnel et des effets sur leurs pratiques. De manière systémique, tous les ingrédients s’y retrouvent, parfois mal articulés les uns aux autres ; le cycle vertueux du développement professionnel apparait dans bien des cas, tel que le précise Helen Timperley[5] (Université d’Auckland) :

10 principes ayant fait leur preuve dans la recherche pour un développement professionnel efficace des enseignants

  1. Se centrer sur les résultats évalués des élèves

Des expériences d’apprentissage professionnel se centrant sur le lien entre certaines situations d’enseignement et les résultats évalués des élèves sont associées à des impacts positifs en termes de résultats.

  1. Des contenus intéressants

Les connaissances et les compétences à développer sont celles qui ont été considérées mme efficaces dans les résultats évalués des élèves.

  1. L’intégration des connaissances et des compétences

L’intégration des connaissances et des compétences essentiels à l’enseignant facilite un apprentissage approfondi et un changement dans les pratiques pédagogiques.

  1. L’évaluation comme enquête professionnelle

L’information sur ce que les élèves ont besoin de savoir et de faire est utilisée pour identifier ce que les enseignants ont besoin de savoir et de faire.

  1. Des multiples occasions d’apprendre et de mettre en œuvre l’information

Pour opérer des changements significatifs dans leurs pratiques, les enseignants ont besoin de multiples occasions d’apprendre une nouvelle information et comprendre ses implications pour la pratique. De plus, ils doivent rencontrer d’autres opportunités dans des environnements qui offrent à la  fois de la confiance et des défis à relever.

  1. Des approches réactives aux processus d’apprentissage

La promotion de l’apprentissage professionnel nécessite différentes approches selon que les idées sont en accord ou non avec les conceptions des enseignants sur les élèves et la meilleure façon d’enseigner.

  1. Des occasions d’apprendre avec d’autres

Des interactions collégiales centrées sur les résultats des élèves peuvent aider les enseignants à intégrer de nouveaux apprentissages dans leur pratique.

  1. Une expertise bien fournie

Une expertise externe au groupe des enseignants participants est nécessaire pour remettre en cause les conceptions existantes et développer le genre de connaissances et les compétences associés à des résultats positifs des élèves.

  1. Un leadership actif

Des leaders éducatifs conçus comme un facteur clé du développement des attentes pour améliorer les résultats des élèves et assurant l’organisation et la promotion d’un engagement dans le cadre de situations d’apprentissage professionnel.

  1. Maintenir la dynamique

Une amélioration soutenue des résultats des élèves nécessite que les enseignants disposent d’une connaissance théorique solide, de compétences à l’enquête fondée sur des preuves, et de conditions facilitées en termes d’organisation.

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Source : Timperley, H. (2008) Teacher Professional Learning and Development. International Academy of Education. International Bureau of Education. Paris: UNESCO


Check-list pour son équipe

De ces nombreuses consultations sur l’état des pratiques et des croisements disciplinaires, perçus comme des occasions de développement professionnel, nous en proposons une check-list, générée par la capitalisation des expériences sur 50 collèges en Guadeloupe :

Faciliter des dispositifs de développement professionnel des équipes

Déjà là A tester

Promouvoir une analyse des pratiques professionnelles

Favoriser les échanges de pratiques dans la manière d’enseigner et dans les contenus de sorte à mieux prendre en charge l’élève de manière pluridisciplinaire. L’envie de partager ses expériences vécues et s’enrichir de celles des autres par des échanges de pratiques professionnelles, par l’appui sur l’expertise des pairs

Développer l’introspection et la réflexivité: auto analyse des pratiques et prise de conscience de ses limites, par l’observation des pratiques entre pairs. Observations croisées en langues par exemple. Ce conseil est donné aux jeunes collègues ; réponse ponctuelle à un collègue qui a besoin d’un regard sur ce qu’il fait.

o    o   
Séances de co-formation intra- disciplinaire pour la complémentarité, séances d’observation et échanges sur les pratiques EPS ; et de la sorte, mieux accompagner les collègues en difficulté sur ces questions d’interdisciplinarité, de travail en équipe, et de nouvelles technologies. o    o   
Mise en œuvre de modules de formation en établissement en fonction des besoins (exemple : partage des difficultés : environnement social, difficultés des élèves, troubles dys). o    o   

Enquêter sur les indices relatifs aux retours sur les élèves

À partir des évaluations communes et des brevets blancs, mesurer les effets à partir des résultats, réévaluer l’action et adapter les sujets. Analyse de pratiques en analysant les effets des actions sur les élèves. Conseil de classe outil du travail d’équipe

o    o   
Une certaine satisfaction à avoir contribué au pilotage de l’établissement et à la réussite des élèves en particulier lors des bilans de fin d’année. L’intérêt pour la réussite des élèves permet une implication et une recherche personnelle et une auto formation au service des élèves Les effets produits sont essentiellement autour de la satisfaction du travail abouti. Reconnaissance des élèves qui expriment leur contentement auprès des enseignants L’investissement individuel procure à titre individuel un certain plaisir, une satisfaction professionnelle du travail accompli honnêtement, au mieux en fonction des moyens mis à notre disposition ; elle est bien acceptée quand une vraie reconnaissance humaine, de la part des directions d’établissement, du travail accompli des enseignants, est effective. o    o   

 

Apprendre les uns des autres sur une durée suffisante

•         Par le développement d’une culture commune et le partage d’une expérience culturelle et mise en place d’une action: Sortie pédagogique entre enseignants d’une même discipline, puis un compte rendu sera fait aux autres enseignants de l’équipe pour définir un projet pédagogique autour de la culture et du patrimoine et une Les enseignants partagent sur les pratiques: des équipes dynamiques, qui se font confiance, tirent leurs pratiques de l’expérience de l’accueil du public à besoins spécifiques.

o    o   
•         Par la capacité à travailler en décloisonnement disciplinaire. Pour améliorer l’action en direction des élèves, un temps ce concertation est réservé ; o    o   
•         Par la mise en place d’une formation pour les enseignants afin d’aider les élèves à se préparer aux apprentissages.. Actions de formation interne: groupe tournant avec formateur du collège (95% des enseignants présents) ; o    o   
•         Par la valorisation des talents et des compétences : pour partir sur des bases sereines, faire tomber les éventuelles tensions, une stratégie de convivialité est pratiquée : lors de la prérentrée une journée « yoga du rire » a été proposée au personnel de l’établissement.
Une présence sur le terrain et un dialogue permanent a permis le repérage des compétences de chacun.
o    o   

 

Intensifier les échanges par le numérique comme support au partage des données dans l’équipe

•         Communication fréquentes par mel (grande réactivité de l’ensemble de l’équipe). Travail bien ficelé en EPS sur la base du fonctionnement en réseau.

o    o   
•         Utilisation du logiciel pronote qui permet d’échanger et d’être informé sur la fiche globale de l’élève, notes et cahier de texte ; o    o   
•         Remise en question permanente d’après eux, les plus jeunes sont des assidus des sites professionnels et ont un réseau personnel d’échanges ; plateforme d’échange académique musique ; o    o   
•         Consultation de sites professionnels ou blogs, auto-formation par le biais d’internet, site de références de l’ENS de sciences. o    o   
•         Mise en place par le Principal d’une médiatisation sur site et hors site pour dynamiser et permettre la visibilité des projets et la valorisation du travail effectué–> publications sur le site académique et au sein de l’établissement + dans la presse locale. o    o   

 

Etayer la dynamique de l’équipe par un accompagnement externe (ami critique)

•         Analyse des besoins en formation qui débouche sur de l’analyse de développement de compétences des enseignants et leur direction. Audit du correspondant de formation et des formateurs sur les besoins en formation au sein de l’établissement.

o    o   
•         Demande de formation sur site : l’illettrisme, TBI, décrochage scolaire; demandes de formateurs externes pour les besoins sur site à la CREFOC ou CANOPE. o    o   
•         Formations avec l’IPR ou Stages du PAF ; Français – SVT : comment faire avec un élève qui ne sait pas lire, qui ne comprend pas. o    o   

 [youtube]https://youtu.be/HjC_tZCtah8?list=PLZ9ltl6fuSwlFYSM7ReAeiy8EQlUxLIJV[/youtube]


 

  1. Des moments dans le parcours de formation des élèves au collège

Les modules interdisciplinaires ou EPI participent peu ou prou de la diversification pédagogique et de l’organisation différenciée au collège ; en cela, Philippe Perrenoud[6] nous aide en identifiant quatre clefs: « La lutte contre l’échec scolaire ne consiste pas à inventer une individualisation des parcours qui existe à l’état « sauvage », mais à la maîtriser. La maîtrise de leur individualisation passe par la mise en place de dispositifs de suivi et de régulation sur plusieurs années consécutives ; quatre conditions :

  • s’approprier le concept d’individualisation et opérer la rupture conceptuelle avec l’idée d’individualisation de l’enseignement ;
  • concevoir et maîtriser des progressions dans les apprentissages sur plusieurs années au minimum à l’échelle d’un cycle d’apprentissage de deux ou trois ans ;
  • inventer et mettre en œuvre des modes de groupement des élèves qui leur donne un sentiment de stabilité et d’appartenance sans revenir au groupe-classe traditionnel: groupes multi-âges, groupes de réflexion, de besoins, de niveaux ;
  • concevoir des processus et des outils d’aiguillage permettant de suivre et de réorienter les cheminements individualisés et de décider de l’affectation des élèves à telles activités ou tels groupes.

Sur site, une équipe de collège a intérêt à revoir ces fondamentaux et de renforcer sa « clinique » sur la base d’études de cas pour formuler quelques propositions variées et souples.

 Ca n’est que 15 % quand même. Variétés dans l’organisation souple du temps mobile

La nouvelle organisation pédagogique du collège s’ancre dans les 15 % de la DHG, : par exemple, dans un collège de 16 classes, c’est un capital de 48 heures (3 heures pour les EPI, 1 heure en accompagnement personnalisé) pour les élèves en classes du cycle 4 (5ème, 4ème, 3ème).

Le capital horaire est donc de 36 heures pour les EPI. Soit 18 modules de 2 h, pouvant couvrir les huit thématiques proposées; chaque élève aura sur les trois ans au moins validé 6 EPI. Chaque EPI constitue une unité de formation interdisciplinaire de 20 à 30 h environ.

Le dispositif est conçu pour le cycle 4. On peut penser les groupements en inter-classes sur un niveau, ou encore sur plusieurs niveaux, entre la 5ème et la 3ème. La différenciation entre des modules d’initiation et des modules d’approfondissement, suivant la logique du socle commun et l’approche par compétences.

1er scénario: juxtaposition de séquences sans toucher l’organisation horaire

Dans le cadre d’un emploi du temps classique, un groupe d’enseignants se répartit les heures EPI et avec la direction établit la progression (avec l’aide de la fiche-module, voir ci-dessous), et les participations croisées.

Un exemple sur le vif: Un récit en direct, le blog de Laurent Fillon[7] qui raconte la mise en place progressive des EPI dans son collège. Dans le cadre des horaires de la discipline et des services des enseignants, en s’appuyant sur les programmes. A minima, les enseignants se coordonnent sans co-animation sur la conduite d’un projet et d’une production commune élèves (ex. arts plastiques et musique). Dans un autre cas, « progrès techniques »,  une heure filée pour une classe, dans les emplois du temps et sans perturbation  dans  les services, et selon un tableau de coordination entre tous les professeurs et communiqué aux élèves.

2ème scénario: petits arrangements souples entre collègues, sans déranger l’emploi du temps

La démarche de projet et l’engagement d’un groupe sur son projet demande souvent des séances plus longues. Ainsi, le rappelle Aniko HUSTI, trois professeurs avec trois classes peuvent se répartir selon un dispositif de base un jour par semaine ; des variations de durée sont possibles entre ces trois collègues, sans impacter le reste des classes ni des autres services.

« un jour » 5ème 4ème 4ème
Séance 1 Mathématiques Histoire-Géo. Français
Séance 2 Français Mathématiques Histoire-Géo
Séance3 Histoire-Géo Français Mathématiques

Il faut aussi voir plus loin. Il y a des fois où des apprentissages nécessitent un vrai temps fort, de plusieurs jours : un voyage scolaire, une sortie de terrain en géologie par exemple ou un séjour linguistique ; pourquoi ne pas en organiser plus souvent, et plus intelligemment dans le cadre plus ordinaire ? A quand des vraies semaines de formation scientifique, de formation linguistique, en massant les horaires sur une semaine toutes les quatre semaines par exemple.

voir d’autres variations ic[8]i

[youtube]https://youtu.be/A5B7UKvAZIY?list=PL1tu1UO10ih6rlfj5NZAjmy9rIZNC5z9I[/youtube]

3ème scénario: réserver un temps EPI, une stratégie d’établissement

Pour faciliter les initiatives de toutes sortes (partenariats, sorties etc..), il est conseillé de loger les EPI sur une plage de 3 heures en continu, dans une demi-journée; ici, nous proposons le mercredi matin. Les autres débuts de matinée seront consacrés à l’accompagnement personnalisé (1 heure).

On peut opter soit par une organisation en TRIMESTRE, soit par SEMESTRE (qui semble mieux correspondre à l’esprit et à la démarche projet et pédagogie de la production). Les deux temps peuvent se combiner (un EPI de langues et culture de l’antiquité sur l’année, et deux EPI semestriels. Les lignes bleues indiquent les moments d’évaluation et de régulation du dispositif (choix des élèves).

On peut aller aussi jusqu’à proposer des séances d’ 1 h 30 semestriels, ce qui permet aux élèves de faire 4 EPI sur l’année.

scénario des modules


  1. Entrées et variété dans la rencontre des disciplines

L’interdisciplinarité ne se prescrit pas ; elle reste une modalité, alternative à l’organisation classique de cours mono-disciplinaire, pour atteindre certains objectifs répertoriés déjà par Louis Legrand en 1978[9].

[youtube]https://youtu.be/2TC_qrsta3Q?list=PL1tu1UO10ih732Wi82ciNZdGbKilzQ3OG[/youtube]

Des exemples sont proposés, tous sont issus de la base nationale de l’innovation, Expérithèque.

l’interdisciplinarité comme réponse à des besoins disciplinaires ce qui nécessite d’harmoniser les progressions

  • Favoriser le développement professionnel d’une équipe pédagogique/ « co-observation et interdisciplinarité » – Collège Jeanne et Emile ADENET, 97240 Le François, académie de MARTINIQUE
  • PRISMAL – Collège Arlette Hee-Fergant, 61120 Vimoutiers, académie de CAEN
  • Des sciences en inter-degré et en interdisciplinarité – Collège La Marquisanne, 83200 Toulon, académie de NICE
  • Réussir au collège : construire une nouvelle culture commune d’enseignement, variations autour des temps d’enseignement et réécriture des pratiques disciplinaires – Collège Albert Camus, 95100 Argenteuil, académie de VERSAILLES
  • Vers une approche interdisciplinaire des compétences du socle commun , Collège Jules Ferry, 54230 NEUVES-MAISONS, académie de NANCY-METZ

l’interdisciplinarité comme réponse à des besoins éducatifs généraux

  • Semaines décloisonnées – Collège Pierre Brossolette, 25217 Montbéliard, académie de BESANCON
  • Associer une classe à une action en mettant l’accent sur l’interdisciplinarité : un levier pour la réussite des élèves – Collège Alphonse Daudet, 84201 Carpentras, académie de AIX-MARSEILLE
  • Un collège qui s’épanouit le développement professionnel et l’innovation pédagogique au service de la réussite de tous les élèves – Collège Jean Monnet, 23210 Bénévent-l’Abbaye académie de LIMOGES
  • Classe à enseignement par projet et par compétence – Collège Saint Simon, 78760 Jouars-Pontchartrain, académie de VERSAILLES
  • Classes thématiques en 6ème – Collège Jules Romains, 06200 Nice, académie de NICE
  • Un projet commun école / collège, du CP à la troisième – Collège Jean Monnet, 79120 Lezay, académie de POITIERS
  • Repenser l’espace et le temps scolaire pour rendre les élèves responsables de leur scolarité et faire d’eux des futurs citoyens – Collège Jacques Decour, 37703 SAINT-PIERRE-DES-CORPS, académie de ORLEANS-TOURS
  • Mission Pirates et Forbans – Collège Mille Roches, 97440 saint-André, académie de REUNION

L’interdisciplinarité comme réponse des besoins d’apprentissages

  • Graines de savoir – Collège André Lassage, 69300 Caluire-et-Cuire, académie de LYON
  • Coopérer en classe de 6ème : pratiques d’élèves et d’enseignants – Collège Joseph Sébastien Pons, 66027 Perpignant, académie de MONTPELLIER
  • Initiation aux arts de faire culinaires au collège – Collège Marguerite de Valois, 16000 Angoulème, académie de POITIERS
  • Projet Opéra à l’école – Collège Elsa Triolet, 69694 Vénissieux, académie de LYON
  • Un autre temps scolaire et Evaluer pour réussir – Collège Claude Debussy, 44107 Nantes, académie de NANTES
  • Modules Interdisciplinaires en Seconde – Lycée pilote innovant Le Futuroscope, 86130 Jaunay-Clan, académie de POITIERS
  • Classes pilotes – Collège L’Eganaude, 6410 Biot, académie de NICE
  • Niveau de 6ème expérimental – Collège Roger Ruel, 43140 Saint-Didier-en-Velay, académie de CLERMONT-FERRAND

L’interdisciplinarité comme prise en compte de l’intérêt des élèves

  • P.H.A.R.E : Projet à Horaires Aménagés pour la Réussite des Elèves 2015 – Collège Pierre Darasse, 82300 Caussade, académie de TOULOUSE
  • OBJECTIF LUnE (livret unique de l’élève) – Collège Gérard Philipe, 79010 Niort, académie de POITIERS
  • Des ateliers pour motiver – Collège René Caillié, 79210 Mauze-sur-le-Mignon académie de POITIERS
  • Mettre en place, à Apprentis d’Auteuil Bretagne, une organisation des enseignements adaptée aux besoins des élèves de 6ème pour permettre une meilleure scolarité au collège – Collège privé Saint Michel, 56320 Priziac, académie de RENNES
  • Métiss’Art – Collège Eugène Nonnon, 97300 Cayenne, académie de GUYANE
  • Le temps qui passe – Collège Belle de Mai, 13003 Marseille, académie de AIX-MARSEILLE
  • une sixième « envol » au collège – Collège Jacques Prévert, 74240 Gaillard, académie de GRENOBLE
  • Classe interdegré aux Escholiers – Collège Les Escholiers de La Mosson, 34184 Montpellier, académie de MONTPELLIER

 [youtube]https://youtu.be/VMldSkgG5Xc?list=PL833A0817DCCECBC9[/youtube]

  1. Quatre manières d’entrer dans les EPI : production, thème, relations, service

    Retours des expériences

L’interdisciplinarité est très proche des conduites de projets. Le même vocable recouvre donc des réalités fort différentes; l’enquête[10] conduite sur plus de 300 actions repérées comme « innovantes » a permis de proposer une sorte de florilège des titres et partant une esquisse de typologie.

À lire ne serait-ce que les titres proposés par les équipes elles-mêmes, une poésie certaine peut s’en dégager, par exemple : Odyssée spatiale – De fil en film – La clé de la réussite – Donner des saveurs aux savoirs – Repas dans la romanité – Les experts – Les petits médiateurs – Les apprentis géologues.

Des appellations plus objectivées (à voir avec objectifs) existent aussi : Évaluer les acquis – Vaincre l’échec scolaire – J’apprends à mon rythme.

Des objets d’innovation sont convoqués d’une autre manière : La tablette numérique – Les outils Web 2.0 – Gastronomie moléculaire – Cours en ligne – Danse contemporaine.

Des dispositifs technico-pédagogiques sont mis en avant : DEFIS, sections européennes – Pôle d’excellence scientifique – école multilingue – entreprise junior – dispositif d’apprentissage autodirigé – DISSCO (dispositif de scolarisation) – minibrigade en maths – atelier d’expérimentation culinaire – atelier d’audio-description.

L’action pédagogique, souvent collective, quand elle se projette et s’écrit, se révèle aussi variée dans ses appellations que les contextes des écoles et des établissements. Cette recherche créative dans sa dénomination est à prendre au sérieux car elle touche bien l’identité des actions, et derrière, la légitimité des personnels en quête d’ajustement et d’amélioration dans un système d’éducation relativement formaté par ailleurs (disciplines, contenus, horaires, structures etc..).

Dans la plupart des cas, l’enseignant ou un groupe d’enseignants est à l’initiative d’un projet: la démarche est prévisionnelle et peut s’inscrire dans une intention d’action au moment de la prérentrée ou dans le cadre du projet d’établissement.

Élaborer un projet

À partir des seuls contenus, on passe à côté d’une réflexion préalable sur les objectifs fondamentaux à viser et les critères d’évaluation. Un défaut de réflexion sur les capacités à développer chez l’élève en liaison avec les objectifs fondamentaux des programmes

À partir de la tâche ou du produit à réaliser autour duquel on organise objectifs et activités disciplinaires ; elle met l’élève en situation d’activité

À partir d’un thème commun Un projet pédagogique proposé par des professeurs d’une ou plusieurs disciplines, centré autour d’un thème commun, dont on dégage des objectifs et des activités disciplinaires

À partir de la disponibilité des enseignants et/ou de la marge organisationnelle de l’établissement, le parcours est conçu sur les seuls sous-services

À partir des compétences et des savoir-faire déjà expérimentés en s’appuyant sur les réussites de l’établissement, on recentre les objectifs par rapport aux contenus disciplinaires Démarche réaliste, mais difficile d’aboutir à des objectifs et des activités disciplinaires ou interdisciplinaires cohérents

 


 Exemples des pratiques en Guadeloupe

L’enquête sur les pratiques dans les 50 établissements en Guadeloupe permet de saisir l’actualité des croisements et les possibilités infinies de rencontres entre les disciplines (oct. 2015)

Thèmes fédérateurs

Dispositif « Histoire des arts »

  • ARTS, rupture et continuité. Etude d’une œuvre d’art sous différents aspects disciplinaires. HDA en 3eme, des thématiques sont choisies et chaque discipline intervient pour traiter un aspect de la thématique choisie. Les œuvres sont vues ensemble.
  • Thématiques choisies pour 2 ans = métissages, anomalies, habiter. Presque toutes les disciplines sont représentées (la représentation des sciences varie en fonction des thèmes).
  • l’Histoire des Maths : Math / Histoire-Géo
  • Projet mémoriel : deux disciplines se rencontrent (histoire –géographie, lettres, HDA)
  • Les professeurs de maths ont travaillé sur la pyramide de KHEOPS avec d’autres disciplines, étude de la pyramide sur plusieurs angles: sa conception, angle historique, angle artistique

Convergences scientifiques (de type EIST)

  • Option sciences trois disciplines se rencontrent (SPC, SVT, Technologie), démarches d’investigation (SVT/physiques chimie)
  • Classe informatique : techno maths info (co animation)
  • Atelier aéronautique (Techno, Histoire)
  • Expérimentation sur les EPI : Sciences Physiques / Technologie

Approches de type éducation au développement durable

  • Projet sur l’environnement : les enseignantes de créole et d’espagnol travaillent en interdisciplinarité sur un thème commun. Chacune des disciplines travaille sur son programme en s’appuyant sur le thème choisi. Les enseignantes n’ont pas leurs emplois du temps compatibles, ce qui les a amenées à pratiquer ensemble une activité extrascolaire, afin de trouver du temps pour échanger. D’autres enseignants ont choisi également de travailler sur les mêmes thèmes mais avec des objectifs transdisciplinaires (appropriation de son environnement, réinvestissement dans les autres disciplines, alimentation d’un blog).
  • SVT/ CDI : projet 3ème : Responsabilité Humaine en matière de Santé et d’environnement. Plusieurs séances en co-animation (5 séances réparties dans l’année) : aide à la méthodologie de la recherche documentaire. Sélection de compétences identiques en SVT/Sciences Physiques sur le niveau 5ème : l’objectif est de faire converger les points de vue. « Sortie baleine » chaque discipline étudie un aspect spécifique: SVT, Français, Créole, Arts plastiques Thématique commune : le développement durable. Interdisciplinarité : sciences physiques / SVT / maths / français. Intégration de points sur le développement durable dans les enseignements de français et de mathématiques ; Le défi Soufrière en 4ème  : les emmener en haut de la Soufrière (SVT Physique EPS), mesures scientifiques extérieures et intérieures au corps humain ; un animal marin étudié par année dans une 6ème (cachalot cette année) en SVT anglais arts plastiques ; projet faire découvrir le littoral et le préserver ; Projet sur l’écologie : gestion des déchets ; classe 5eme, découverte des baleines
  • Lettres histoire Géo SVT SPC, Thématique « Découverte de la Guadeloupe – Projet relatif à l’EDD (Espagnol, SVT) – le jardin créole (SVT, Anglais)
  • IDD SVT Arts plastiques, Lettres et SVT et orientation 2de, 4eme bi-langues Histoire Géo anglais SPC et danse / thème « découverte autour de la Caraïbe »

Education à la santé

  • Projet SEGPA (échange de services / travaux dans le hara contre cours d’équitation /certification, lad, palefrenier et passage de galop
  • Projet sportif TCap entre les SVT, et l’infirmerie.
  • Atelier vidéo (EPS, Hist&Géo) – Sport & Alimentation (EPS, SVT)

Enrichissement culturels et artistiques

  • liaison école collège: CM2/ 6eme: petit déjeuner, concours français maths
  • Liaison cm2/6ème: œuvres communes en français, pratiques pédagogiques pour éviter rupture entre primaire et collège
  • Le défi lecture avec le professeur documentaliste
  • Collège au cinéma
  • 4eme grand large interdisciplinarité générale avec l’aide de l’association bois l’encens (aide aux élèves décrocheurs
  • projet jazz créole, chanté créole (musique, créole)
  • projet cinéma latin « Médée et Jason ».
  • « la figure de l’Amérindien et la découverte de la caraïbe dans les arts », Classe à PAC : arts plastiques, musique, eps et français avec des élèves volontaires, projet Classe 6eme d’accueil : construction de différents projets (anglais-musique)(la route du rhum
  • deux classes de 5ème : Qui suis-je et qui j’étais ? français hist géo arts plastiques langues
  • Atelier CASANOVA sciences langues (élèves en difficulté) … bilan de compétences
  • Projet archéologique : français / CM2
  • J’aime mon collège (SVT, Doc, Arts Plastiques)
  • Route du Rhum (Langues, Maths, Arts, Français)
  • Méthodologie : SVT / CDI
  • projets de classe pluridisciplinaires, projet « Oxygène », audiovisuel
  • raconte ta ville (Français Hist en 6e, techno, Musique en 3e)
  • Fristoire en 6e (mutualisation des exposés de français et d’histoire)
  • Santé & citoyenneté (vie sco, infirmière, SVT, CDI, Sc Phys, EMC)
  • Les classes à projet sportif
  • Classe Patrimoine
  • Win’art (SVT/Arts Plastiques)
  • Les classes art de l’oral et art de l’écrit : « plaidoirie pour un livre »

A dimension linguistique

  • Projet en cours : adopter un mot et l’utiliser dans les trois langues
  • Le drapeau américain : maths et anglais
  • Organisation de la journée européenne des langues.
  • Projet académique « Le tour des Arts » ; Projet : « Dis-moi dix mots » qui a abouti à l’enregistrement d’une émission sur Interschool (radio) ; projets en relation avec le premier degré
  • la brigade des poètes (Anglais, Espagnol, Français, Créole, latin)
  • projet européen (comenius, érasmus+) en Sciences, Langues, Hist&Géo, Arts Plastiques

Exemples de productions ou de réalisations

A l’occasion d’un concours

  • Concours d’orthographe 6ème : chaque matière donne un corpus de 20 mots inhérents à sa discipline – création d’un corpus de 200 mots à savoir orthographier – mise en place du concours avec sélection et finale.
  • mise en place d’une séquence commune entre 3 disciplines (anglais, espagnol, découverte professionnelle): tâche finale exposition au CDI ;
  • Projet autour de manifestations académiques;
  • un rallye histoire des arts associant l’histoire-géographie, la documentaliste et d’autres disciplines,
  • SVT / EPS : préparation au cross / fonctionnement du corps humain et santé – niveau 5ème Les élèves sont conscientisés : les documents d’SVT sont transmis par l’EPS, mesures faites en EPS sont reprises en SVT pour l’analyse des mesures et la compréhension le fonctionnement du corps humain.
    – concours: big challenge, kangourou, rallye maths, follitures, résistance, calcul@tice, national des chorales

Pour une représentation artistique ou théâtrale

  • Classe de 4eme difficile mis en place d’un projet expérimental : 8 semaines coanimation / Production comédie musicale ;
  • Production Langue musique (évaluation dans le livret SCCC) ;
  • classe sans note Interdisciplinarité générale autour du montage d’une pièce de théâtre
  • projet « carnaval »: musique, arts plastiques, anglais ;
  • Projet « Carmen’Arts et culture, Musique, théâtre, chant, LV en association avec l’équipe pédagogique du collège Alexandre Isaac.
  • Projet classe à PAC : Arts plastiques-EPS pour 1 classe de 3ème avec un effectif de 27 élèves. Production finale sous forme de spectacle à la salle Robert Loyson en première partie de Chantal Loyal. Les élèves ont fabriqué une partie des costumes et des accessoires.

Communication à des publics (expositions, présentations)

  • Préparation d’expériences scientifiques à présenter aux élèves de primaires, Partenariat Collège Ecole avec présentation de projets collège à l’élémentaire, Mise place d’expositions, de supports visuels
  • Fête de la Science : venue des écoliers au collège, Conduites d’expériences (Bloc scientifique) à présenter aux élèves de CM2 – Mathématiques / Français / SVT/ CM2 : la chenille du sphinx du frangipanier : mesure de la taille et de la masse de la chenille – travail de mesures sur Excel en mathématiques, puis interprétation des mesures. Récit en français, envoyé par mail – CM2 : création du cycle de la chenille – renvoyé aux CM2 ;
  • Projet de classe : réalisation d’un court métrage : Français / Arts Plastiques / Musique / Compétences cinématographiques de l’enseignant de mathématiques ;
  • Projet de théâtralisation des programmes : certains aspects du programme de plusieurs disciplines sont mis en scène à l’occasion d’un spectacle (les Grandes découvertes en 5ème)
  • EPS classe voile (toutes les disciplines) et projet route du rhum ;
  • Projet Korali (échange avec 5 collèges en musique) ;
  • Sortie SVT : l’action érosive de l’eau – Géo : le cycle de l’eau, le récit de voyage en français endurance en eps ;

Réalisations et productions variées

  • Projet commun CM2/6eme « Rédaction d’une enquête policière »
  • Projet Jardin Créole : SVT / Anglais / CDI- Jardin créole – intégration des ULIS (notamment sur le travail d’expression orale)
  • Travail en commun à partir de projet académique par exemple le recyclage des matériaux
  • Histoire et géographie –musique-documentation objectifs favoriser cohésion du groupe classe, les TICE, approfondissement disciplinaire cela a débouché sur une production finale.
  • projet « Technologie »: toutes disciplines, journée banalisée, préparation sur 1 trimestre

Pratiques développées à l’occasion des croisements

En partant de l’étude de cas suivante : Un enseignant de géographie a mis en place un projet sur la République Dominicaine. Il y a fait participer un grand nombre d’enseignants. Bien que riche et intéressant, ce projet n’a pas été reconduit car chronophage, stressant. Cela a été difficile au niveau physique et psychologique. L’équipe ne s’est pas sentie accompagnée, soutenue par l’administration. La partie administrative semble trop lourde dans ce type de projet. Il a aussi manqué des outils adaptés (salles, matériel informatique…).

Les contributions écrites identifient les facteurs facilitateurs suivants :

  • Même classe, fonctionnement par mail, aménagement dans l’emploi du temps (un créneau où les enseignants impliqués sont libres en même temps.
  • Identification des notions transversales ; Compréhension ou utilisation de certains acquis scolaires dans la vie quotidienne ; Conjugaison de plusieurs disciplines à travers un projet impliquant les élèves ; auto – évaluation pour une meilleure pris en conscience de sa progression ;
  • Partage collectif de l’évaluation
  • Echanges de pratique entre PE et enseignants de collège, Travail en commun avec des enseignants de la même discipline en inter collège: constitution des classes en collaboration avec le primaire: Les élèves de CM2 viennent utiliser la salle informatique de manière régulière en fonction des objectifs pédagogiques des enseignants ;
  • Interdisciplinarité fortement portée par le professeur documentaliste. (Documentaliste / latin ; documentaliste / SVT ; documentaliste / français ; documentaliste / maths) ; à partir d’une sortie de plongée sous-marine, les professeurs de SVT, de maths et de français ont fait converger leur enseignement sur cette expérience mémorable pour les élèves.

 


  1. Ingénieries partagées : pédagogie de projet et tableau de bord

    1. Une matrice pour la conception et construire la démarche

Les enseignants peuvent prendre en compte ces différents scénarios pour élaborer leur offre pédagogique, La question des thèmes, types d’activité, choix des élèves se posera tout autant.

A cette fin, on peut leur proposer une fiche de type tableau de bord pour scénariser leur module et communiquer les éléments suivants à l’équipe de direction pour la coordination du dispositif.

Tableau de bord de module EPI – mode d’emploi

 

Collège…. Titre Veiller à une formulation simple, attractive pour l’élève
ancrage Langues et

cult. étr./rég.

Transition éco.

et dévlp. durable

Sciences, techno.

et société

Corps, santé, bien-être

et sécurité

Des options renseignées pour bien caler le module dans le dispositif global
Information, communication, citoyenneté Culture et création artistiques Monde économique et professionnel Langues et cultures de l’antiquité
type conçu plutôt en dominante (classe) dans le cycle 5ème  

4ème

3ème

atelier (décloisonné) sur les trois niveaux
Responsables

Intervenants

 

disciplines Prénom et Nom A priori, au moins deux, sans exclure la possibilité d’autres types d’intervenants, enseignants ou partenaires éventuels (internes au collège ou externes)

Compétences

à développer

compétence(s) transversale(s) au cycle 4 de collège

compétence(s) spécifiques(s) liées aux progressions des disciplines

nb: un document détaillant les compétences, leur contexte, servant de support formatif, sera complété avec l’élève pour la fin de session et l’évaluation finale.

En appui sur les programmes de disciplines et les documents d’accompagnement disponibles sur http:/canope.fr
Intérêt

du module

rapide problématique de l’atelier,

explicitant l’intérêt du travail et souvent

posant la situation-problème à résoudre,

décrivant quelques activités envisagées

Une rubrique qui sera reprise dans un tableau récapitulatif à l’adresse des élèves, pour guider leur choix. La formulation est attractive, inventive, questionnante.
Production prévisionnelle la ou les productions éventuellement à conduire collectivement Un objectif de production pour le groupe d’élèves, un moyen d’atteindre les objectifs pédagogiques ciblés pour les enseignants.
Modalités

de travail

méthodes pédagogiques diversifiées

(par ex., démarche de projet, démarche expérimentale, élaboration progressive, lecture d’image, débat argumentatif, pédagogie des rôles, des groupements différenciés…), donnant une marge d’implication et d’initiative des élèves

mise en oeuvre de quelques dispositifs ou matériels (ExAO, applications numériques, internet…)

Une rubrique qui rend compte des détours pédagogiques employés. Dans tous les cas, ce sont des hypothèses de travail qui seront effectives partiellement ou totalement selon les options prises avec les élèves.
  1. Le complémentaire : la démarche de projet intra-groupe et la guidance des élèves

 COMMENT PASSER D’UNE IDÉE DE PROF À UN PROJET D’ÉLÈVE

La période de conception initiale et de construction du module s’est faite jusqu’à présent sans les élèves. Or, on peut changer cela, par exemple : « l’énergie, c’est la classe »[11] au Lycée général et technologique Louis Aragon, GIVORS. La pédagogie du scénario permet de responsabiliser les élèves et de donner du sens à leur apprentissage par des problématiques concrètes en lien avec le Développement Durable., ce fonctionne en réseau pédagogique favorisant l’entraide et l’échange de pratiques entre les 100 personnels adultes (enseignants, chefs de travaux, intendants, agents techniques, services de la Région, associations et entreprises) et entre les 400 lycéens qui participent au projet. La phase stratégique (faire vivre le projet avec les élèves), sans laquelle rien ne pourra se faire s’appelle « dévolution » du projet aux élèves. Quelques étapes à suivre :

Présentez succinctement le projet aux élèves, oralement ou sur une vidéo ou un PREZI, en sélectionnant le niveau que vous privilégiez : activité, apprentissages, thème, production, mais en laissant ouverts tous les autres. Le projet « fermé » sera votre chose; la partie des objectifs pédagogiques reste de votre compétence. Et négociez tout ce qui peut l’être de votre point de vue. Ce n’est pas un marchandage, mais une ouverture à une construction collective. Derrière cette pratique nouvelle pour certains, il y a bien un enjeu démocratique : celui de l’exercice de la liberté individuelle et de la responsabilité collective.

Veillez à l’expression de tous. Une phase écrite dans l’élaboration est précieuse. Quelques minutes pour mettre noir sur blanc son idée sur tel point : on statue ensemble sur des occurrences, puis on recommence sur un autre point. Cette procédure permet de prendre appui sur la participation plus constructive de chacun, de laisser des traces, première étape du projet. Ce sont des avantages non négligeables par rapport à un simple échange d’idées.

Vous pouvez ainsi établir un « cahier des charges » en une heure. Ce cahier des charges est déjà une étape formalisée du projet, qui précise l’objectif pour les élèves, pour le groupe, pour l’enseignant, pour l’établissement et les personnels concernés, les modalités de travail (groupements variés, distribution de rôles), les activités envisagées, le calendrier indicatif, les productions prévues, les moyens mobilisés (humains, matériels, financiers), les évaluations. (Voir le «Tableau de bord de module interdisciplinaire ») et la conduite de projet.

Développer la démarche projet

Ce cahier, retranscrit au propre par un élève (c’est déjà un rôle), sera la feuille de route du groupe. Il peut être susceptible de modifications en fonction du déroulement non linéaire du projet. Cependant, la démarche de projet est structurellement inscrite comme objectif de programme dans certaines disciplines (la technologie par exemple), elle offre matière à apprentissages. Replacer la dynamique de projet dans l’ordinaire du cours, c’est rendre possible le fait qu’un vrai projet part souvent d’un échange d’idées un peu folles ou mal formulées dans un prime abord entre élèves et avec eux. Ce n’est peut-être pas votre idée, mais il est de votre compétence de guider la démarche si elle peut s’inscrire dans des apprentissages conformes à ce que vous devez faire avec eux.

CONDUIRE UN PROJET… AVEC LES ÉLÈVES

La tentation du contrôle permanent est là mais impossible à tenir, vous risquez rapidement l’épuisement et l’agacement, en étant constamment sollicité pour tous les points. Les élèves sont vos alliés.

Prévoyez des rôles

Dès le début du projet collectif, envisagez la variété des rôles à tenir : techniques, communication, production, recherche, matériels ad libitum.

Il y a des rôles qui seront fixes selon la tâche à accomplir pour le groupe, d’autres seront tournants tels que : faire le compte rendu objectif de la séance de travail, faire le compte rendu subjectif de son travail, afin de réguler l’action et prévenir les décrochages éventuels. Chaque rôle pris est doté d’une capacité d’initiative reconnue, mais également d’une obligation de visibilité en restitution, en régulation, en traces, en bilans d’étapes.

Tous les élèves sont ainsi amenés à exercer de véritables responsabilités pour eux, pour leurs pairs, au service d’un projet.

Prévoyez régulièrement un temps d’information collective pour que tous soient informés de l’état d’avancement, des difficultés rencontrées et des régulations nécessaires.

Comment distribuer les rôles

Vous pouvez attribuer les rôles en fonction de ce que les élèves savent déjà faire : en termes d’objectifs d’apprentissage, vous pouvez proposer aussi ces mêmes rôles à ceux qui ont à s’exercer, à apprendre, ou à se perfectionner ;

 


Extrait du corpus de rôles responsables confiés aux élèves

A confier : pour l’année ??pour un trimestre ??pour un mois ??pour une semaine ??pour une séquence ?

Clavier des rôles dans la classe oui non
Délégués de classes et suppléants ? ?
Secrétaires de classe, distributeurs de textes ? ?
Ramasseurs de copies, responsables informatiques ? ?
Dessinateurs pour la classe, journaliste pour la classe ? ?
Animateurs d’un groupe de quatre, de six ou plus ? ?
Opérateurs de projection ou d’enregistrement ? ?
Détecteurs de talents ou assistances de camarades ? ?
Gardiens du temps et des horaires, régisseur ? ?
Informateurs de leurs camarades en dehors de l’école ? ?
Synthétiseurs ou délégués à la mémoire profonde du cours ? ?
Humoristes, poètes, chansonniers ? ?
Clavier de rôles inter-classes
Facilitateurs ou tuteurs volontaires pour élèves d’une classe
– au dessous de leur propre classe ? ?
– au dessous de deux classes ? ?
– au dessous de quatre classes (6ème pour 3ème par exemple) ? ?
Médiateurs dans les couloirs et dans la cour, pour amortir les conflits entre jeunes
– pour l’établissement ? ?
– pour une classe ? ?
– pour un niveau ? ?
Gardiens veillant au respect des consignes et des règlements
– en laboratoires ? ?
– en ateliers ? ?
– sur les lieux sportifs ? ?
– à l’entrée et à la sortie de l’établissement ? ?
Registre des rôles inter-établissements oui non
Délégués d’établissement (par rapport aux réunions et rencontres)
– d’école à école ? ?
– d’école à collège ? ?
– de collège à collège ? ?
– de collège à lycée ? ?
– de lycée à lycée ? ?
– correspondant auprès de CIO, de municipalités, d’associations pédagogiques ? ?
– correspondant auprès d’établissements à l’étranger ? ?

Rappelons qu’un objectif est, en premier lieu, une intention de changement. On peut caractériser deux tendances : libérale ou autoritaire. Ni l’une ni l’autre ne sont mauvaises en soi, c’est une question de pratique et de congruence (adéquation avec votre propre style d’enseignement).

_ Libérale : vous proposez une liste de rôles, les élèves s’inscrivent selon leur envie et/ou leurs compétences déjà acquises, vous entérinez, en pariant sur le facteur motivation intrinsèque de l’activité du rôle.

_ Autoritaire directif : vous distribuez les rôles en jouant sur le hasard d’un jeu de cartes : tous les rôles se valent par leur intérêt.

_ Autoritaire guidé : vous attribuez les rôles en fonction du projet d’apprentissage plus spécifique que vous assignez à tel élève.

_ Libéral avancé : la répartition des rôles se fait progressivement par description de leurs contenus propres, en guidant le choix des uns et des autres selon les profils d’élèves (besoins scolaires, relationnels, autres). Vous exercez la posture de conseiller.

LE TEMPS DU PROJET, C’EST LE TEMPS DES APPRENTISSAGES

La dynamique du projet comporte un facteur temps. La progression indicative, même avec les quelques aménagements de type bilan, devient tyrannique. Il faut « boucler » l’édition, performer pour le spectacle. Insensiblement, la logique de réussite devient beaucoup plus forte que la logique préalable de formation qui ne faisait du projet qu’une occasion «différente » d’apprendre. Le projet n’est pas une fin en soi, mais un moyen de mobiliser plus efficacement l’attention, les savoirs en situation de découverte et de production. Le « je n’ai pas le temps » à cette aune ne tient pas la route. C’est au contraire bien le temps.

En organisation du travail différencié selon les tâches et les objectifs de chacun (individu ou sous-groupe), si vous avez perçu des difficultés récurrentes chez quelques élèves, prenez-les à part pendant une séquence pour analyser avec eux le niveau et le degré de difficulté.

Renvoyez ensuite soit à une phase de cours, soit vers un collègue capable de prendre en charge une difficulté analysée, soit à un élève-ressource, et suivez la « prescription » auprès des élèves concernés. L’attention que vous leur portez et les attentes positives que vous manifestez à leur égard seront aussi efficaces que le remède prescrit.

ACCUEILLIR L’IMPRÉVU DANS UN PROJET

Il arrive souvent que dans le traitement d’une phase du projet, dans la partie recherche, développement, production, un ou plusieurs groupes tombent sur un « os », comme on dit en archéologie. Il faut donc envisager ce qui était imprévisible et qui s’annonce lourd en traitement, en contenus, en conséquence sur la suite des événements. Vous avez alors le choix entre trois solutions, dont deux radicalement opposées.

_ À la manière de la société d’autoroute : on cache vite les ossements dans une gravière et on reprend le tracé, rien ne s’est passé. Le calendrier sera tenu.

_ À la manière du médecin légiste diplômé en anthropologie du mésopaléolithique : on stoppe tout. La découverte va au minimum renseigner sur le projet, au mieux, faire évoluer considérablement le projet. Vous convoquez alors d’autres analyses disciplinaires pour traiter la question qui vous dépasse aussi ; la démarche de projet emporte tout le monde.

_ À la manière de l’archéologue de sauvetage : vous estimez rapidement le rapport contenus/temps/apprentissages possibles sur le niveau d’enseignement concerné. Si, effectivement, la fusion nucléaire par exemple n’est pas au programme, vous pouvez cependant en retirer quelques éléments de savoirs qui vont outiller la réflexion du groupe. Vous aménagez un « temps » informatif pour faire le point et voir comment le groupe concerné peut s’approprier l’information, puis vous retournez aux procédures fixées.

SE DONNER LES MOYENS DE RATTRAPER TOUT LE MONDE

Si vous n’y prenez pas garde, il peut arriver que le fond de classe reste… le fond de classe, projet ou pas. Cette situation vous interpelle sur les buts que vous vous assignez. Pour rester sur l’exemple du collègue qui mène le projet de monter une pièce de théâtre avec ses élèves, vous pouvez réagir dans trois directions.

« Soit vous avancez coûte que coûte en acceptant la marginalisation de certains, puisque the show must go on. La situation ne sera pas très différente de celles de certains cours, ces élèves sont déjà trop loin. Mounir sera après tout rassuré de ne jouer que le rôle de hallebardier. Tout le monde est content; le projet est finalement un statu quo habillé sous un autre nom. Soit vous cherchez avec Mounir, mais aussi avec le grand groupe, quelques aménagements acceptables qui permettent une participation active et un apprentissage pour lui.

Soit vous revisitez la liste des rôles possibles en optant pour un autre registre que celui du hallebardier : production, régisseur, technicien, souffleur, accessoiriste, publiciste. La liste n’est jamais fermée.

Selon la règle des tiers – on constate souvent une inflexion du projet à chaque tiers de temps –, le projet est déjà bien sur les rails, mais vous êtes confronté à une répartition du groupe en deux clans : ceux qui accrochent et habitent leur rôle, ceux qui après quelques essais formels ont commencé à décrocher dans une attitude mi-passive, mi-ironique, pas encore d’hostilité franche. En tout état de cause, une décision est à prendre.

Un des aspects majeurs du projet est son « enrôlement » et sa dynamique de groupe, c’est pour vous un objectif professionnel non négociable. On se met en configuration « grand conseil » et on joue cartes sur table. Situez le niveau de difficulté et la nature de l’obstacle (oralité, publicité, individualité, loyauté culturelle dans ce cas peuvent être évoqués). Sont-ils rédhibitoires? Des sujets à aborder et à discuter avec les élèves pour poursuivre le projet dans de bonnes conditions.

QUE VEUT DIRE « RÉUSSIR UN PROJET » ?

L’expression « réussir » est polysémique : réussir pour qui ? Qui réussit ? À quoi le voit-on? Elle renvoie aussi aux origines du projet et à ses objectifs fixés.

L’obligation de réussite

L’action est très avancée; vous surinvestissez le projet et le portez à bout de bras. À travers lui, se jouent des objectifs professionnels qui peuvent dépasser vos élèves : votre reconnaissance dans l’établissement, votre autorité vis-à-vis des parents, votre charisme vis-à-vis des élèves, finalement des intérêts personnels s’agglomèrent à un projet professionnel altruiste.

Pour éviter d’arriver à cette situation embarrassante, la pratique du retour très périodique au « cahier des charges » avec explicitation des objectifs-élèves est salvatrice. Rappelez en commun les objectifs. Ceux sur lesquels va porter l’évaluation finale permettent aux élèves de retisser le lien avec le « scolaire », et pour vous, de vous décentrer d’une implication trop personnelle.

BIEN BOUCLER LE PROJET

Au même stade d’avancement, vous évaluez encore trop bien la distance, en termes d’apprentissages, que vos élèves doivent encore parcourir. Ils ne maîtriseront pas la PAO (publication assistée par ordinateur) en trois jours. C’est une expérience partagée par tout enseignant à un moment donné. La logique de réussite est trop forte pour échouer si près du but.

Fixer un calendrier. Pour éviter de vous retrouver dans cette situation, prévoyez avec soin les différentes phases de réalisation et de production du projet, notamment en matière de conditions de réalisation, de calendrier et de compétences à mettre en face. S’il s’agit de produire un journal en PAO, il faut programmer une initiation PAO au moins pour le groupe éditorial concerné; c’est justement une occasion d’apprendre.

Accepter la souplesse. La « charrette » des dernières semaines est commune à tout projet. Autant le savoir et anticiper avec les élèves en programmant des séances supplémentaires, appuis ponctuels sur d’autres ressources, en changeant ponctuellement un morceau d’emploi du temps. La gestion par projet crée toujours du désordre. Il faut l’accepter et le présenter comme tel, aux élèves comme à « l’administration ».

Dresser un bilan

Quand vous vous remémorez la liste des problèmes rencontrés lors de la conduite du projet, vous vous posez des questions sur sa reconduction. Tenez un carnet de bord du projet, même simple : objectifs, séquences, faits, problèmes rencontrés, ressources sollicitées. La formalisation écrite vous permettra de mieux sérier les types de problèmes : structurel, conjoncturel, relationnel, matériel, partenarial, scolaire, psychologique, professionnel. Enfin, faites le point sur les savoirs et savoir-faire mobilisés par les élèves.


15 conseils pour gérer un projet

Jocelyne Hullen, lors d’un séminaire sur la pédagogie de projet a proposé une check-list pour conduire un projet.

L’enseignant novateur accepte en entreprenant une démarche de projet, de:

  1. gérer la complexité et l’incertitude;
  2. tenir compte des besoins et des intérêts des élèves;
  3. créer les conditions permettant l’exercice d’une pensée créatrice : le

travail de groupe;

  1. renoncer à la situation magistrale;
  2. agir comme médiateur et non comme dispensateur de savoir;
  3. veiller à ce que le caractère dynamique du projet ne s’efface pas derrière un caractère systématique technologisant ou psychologisant;
  1. négocier avec les élèves les objectifs et les moyens;
  2. susciter pensée divergente et pensée convergente;
  3. reconnaître les différences et les valoriser;
  4. évaluer le processus, les démarches autant que le produit;
  5. ouvrir l’école vers l’extérieur;
  6. apprendre aux élèves à anticiper, choisir;
  7. passer de la situation d’enseignement à la situation d’apprentissage;
  8. introduire une attitude expérimentale par rapport aux pratiques et aux situations éducatives;
  1. accepter un écart entre le travail prescrit et le travail réel.

Source : http://tecfa.unige.ch/perso/lombardf/ped_projet/consequences_ped_projet.html

 


 

  1. Ca s’évalue comment, ce truc ?

Tout ça pour ça ? Les fins de spectacles peuvent avoir un petit arrière-goût d’amertume. Comme si la qualité intrinsèque de la prestation terminale disait tout du projet. Non. Les dispositifs d’évaluation de projet pèchent par défaut, et souvent du flou des objectifs d’apprentissage.

En guise d’aide méthodologique pour des équipes interdisciplinaires, le tableau présenté page suivante peut être utile à parcourir dans sa durée, attestant que l’évaluation se conçoit comme processus durable mais aussi se conjugue à plusieurs niveaux d’observation; elle est en outre le fait de plusieurs acteurs. Le professeur est loin d’être seul dans l’opération ! Tout cela plaide donc pour des dispositifs d’évaluation construits ad hoc, collectifs, régulés, pragmatiques, élargis, durables et… intéressants pour tout le monde.

L’évaluation d’un projet est globale et systémique; elle nous permet d’apprendre autant sur les acquis des élèves que sur la régulation d’une équipe et sur la politique de l’établissement. Si tout cela devait se terminer en une vaste compilation de chiffres sans commentaires, et sans communication, mieux vaudrait passer à autre chose : évaluer, c’est « d’abord communiquer ».

Prévoyez dès le début du projet une phase d’évaluation du travail produit avec le groupe, un temps nécessaire pour faire un bilan de savoirs de façon à préparer la « sortie du projet », à faire les liens avec l’après et le retour à l’ordinaire de la classe.

 

Une mise en système : projet, équipe, compétences. Etablissement, une organisation nécessaire

Type d’approche par Objet ou dispositif Finalités Personnels Institution Société civile
Domaines de l’évaluation  

Conduite de projet

compétences des élèves

 

Travail en équipe

Projet de l’établissement Impacts sur les partenaires
AVANT

 

Identifier les conditions de la réussite

Degré d’opérationnalisation (objectifs, échéances)

Conditions locales et importance du contexte (histoire, expériences, volontaires)

Moyens mobilisés (compétences, formations programmées, concertation prévue, ressources disponibles)

Analyse des compétences des élèves (points forts/faibles, réussites antérieures, diagnostic en début d’année)

Prise d’indices sur les centres d’intérêt (élèves, familles)

Connaissance des styles d’apprentissage (individus/collectif, centration/…)

Adéquation avec son projet sa pratique prof.

Mobilisation de compétences (expériences réussies, formation)

Avantages escomptés (meilleur contact, effectif réduit, moins de correction, plus efficace)

Expériences antérieures (projets innovants)

Ressources disponibles

Avantages et changements escomptés (image, activités, résultats)

Analyse des caractéristiques de la pop.scolaire

Ambition scolaire des familles

Association des parents

PENDANT

 

Réguler son action et la conduite du projet

Communication et organisation (binôme, inter-binôme, équipe)

Ajustements nécessaires (dans les conseils de classe, changement de groupes, variation des lieux)

Changements souhaitables (révision d’un projet, réduction d’un contenu)

Indice de participation (absentéisme)

Degré de satisfaction pers. et implication dans les activités

Observation des démarches d’apprentissages plus efficaces

Degré de satisfaction et de motivation

Participation à l’équipe

Régulation des pratiques et adaptation des projets aux élèves

Fonctionnement des équipes (communication, évolution)

Marge d’initiative et de souplesse

Régulation des problèmes (emploi du temps, entre individus, moyens)

Implication des parents

Rôle des associations locales

Position des autorités locales (freins, accompagnement)

APRES

 

Mesurer les changements et proposer des évolutions

Impacts du projet (mobilisation des pers , emploi du temps)

Amélioration ou reconduction de l’organisation (emploi du temps, nombre de pers.impliquées, organisation des groupes)

Indice de satisfaction et enquête

Mesure des acquis scolaires (dans les ID et dans les cours)

Réussites constatées à T+1

Enquête sur les bénéfices du projet

Proposition de modification individuelle et collective

Décision de reconduction

Bénéfices institutionnels (image)

Changements méthodologiques (organisation, évaluation)

Impact sur les équipes

Manifestation d’encouragement

Changement de l’image des enseignants

Désir des parents de s’impliquer

D’après un document édité par la Mafpen de Nancy-Metz, 1999

Formalisez votre évaluation et communiquez à vos collègues et au chef d’établissement les résultats de l’évaluation, pour qu’ils prennent en compte ce que les élèves ont effectivement appris; sinon, tout se passera comme si rien ne s’était passé. Les élèves ne comprendront pas cette contradiction du système. Donc, évaluez pour valoriser !

 

AUTOTEST : POSEZ-VOUS LES BONNES QUESTIONS DU CHEF DE PROJET

Vous menez actuellement un projet avec vos élèves. Quelles réponses donnez-vous à ces questions classiques en matière de conduite de projet[12]?

  • Qui prend l’initiative?
  • Qui exerce le leadership?
  • Qui fait quoi?
  • Que faire lorsqu’on rencontre un obstacle cognitif?
  • Que faire lorsque la confrontation à un obstacle exige des concepts ou des connaissances difficiles?
  • Que faire lorsque l’évolution du projet marginalise certains élèves?
  • Que faire en cas de conflit sur les options à prendre?
  • Que faire si la dynamique s’essouffle, si une partie de la classe dé croche?
  • Que faire si l’évolution du projet éloigne des objectifs d’apprentissage initiaux?
  • Que fait l’enseignant?
  • Que se passe-t-il si le produit final n’est pas à la hauteur des attentes présumées des destinataires?
  • Comment vit-on les problèmes rencontrés?
  • Quel type de bilan fait-on à la fin?

10. L’interdisciplinarité, ce sont des pratiques issues de l’expérience

Les équipes accompagnées et consultées sur les différents terrains témoignent toute d’expériences passées et plus récentes en matière de travail partagé et de croisement disciplinaires. Rien de nouveau sous le soleil  certes ; la différence tient souvent aux leçons tirées de l’expérience et au partage des ressources entre équipes elles-mêmes.

Lors d’une formation de zone de l’ensemble des établissements AEFE, nous avions organisé une séance d’analyse collective autour de cinq domaines repérés : la présentation du dispositif interdisciplinaire, les modalités de choix des élèves, le séquencement d’un module de type EPI, la fiche d’évaluation d’un élève, et l’évaluation du dispositif. Dans chaque domaine, l’analyse aboutit alors à cinq propositions concrètes d’amélioration. Seront-elles les vôtres ?

Diapositive1

Un des enjeux du collège 2016 est l’engagement effectif de toutes les disciplines dans leur capacité à s’articuler, à se croiser, à se combiner pour « déformaliser » le collège. Les EPI en sont une expression. Les possibilités sont multiples. L’enquête auprès de 50 collèges en Guadeloupe recueille les facteurs favorisant le travail en équipe interdisciplinaire :


Ce qui marche dans la rencontre et le croisement des disciplines

 

Des méthodologies proches de la conduite de projet

 

Déjà fait A tester demain
·         S’appuyer sur un dispositif institutionnel : L’étude commune des thématiques à partir d’un projet en HDA ; les classes à projet professionnel, mise en place et suivi des stages. HDA : équipe, organisation, oraux (oral blanc début mai puis examen final fin mai) ; IDD : français, arts, histoire, Francophonie : français/histoire… + musique ; Les études d’œuvres associées aux sorties pédagogiques créent de l’intérêt et de l’engagement chez les élèves. o    o   
·         Identification de thèmes communs à des disciplines ; o    o   
·         Aménagement de l’emploi du temps pour dégager du temps commun ou placer des cours en même temps ou encore l’un directement à la suite de l’autre. Etayer la collaboration par un calendrier qui scande les moments forts de l’année culturelle, artistique, scientifique,… Matérialisation d’un temps dédié au projet et à leur suivi :   programmation de sorties, participation d’intervenants extérieurs, travail en amont de préparation et les recherches inhérentes au projet, Participation effective aux manifestations en lien avec le projet. o    o   
·         Partager le projet d’une réalisation commune : réalisation d’un rallye impliquant plusieurs disciplines: math et EPS ; d’une pièce musicale sur la 1ere guerre mondiale impliquant plusieurs disciplines: histoire et musique (1er prix académique) ; Le projet CARMEN avec le collège Abymes Bourg. Projet Arts plastiques-EPS avec la présentation finale à la salle Robert Loyson. o    o   
·         Elargir le cercle des compétences par un partenariat : la collaboration avec d’autres partenaires : L’écriture d’un court roman avec, leur professeur de lettres, la documentaliste et un écrivain journaliste et éditeur à la fois, F. Pichon. Le public était constitué par des élèves de 6ème repérés en grande difficulté en français. Le projet s’est étalé sur 5/6 mois o    o   
·         Choix du projet par les élèves (choix du recrutement des élèves) :. Ces élèves ont cherché le thème de l’histoire à raconter. C’est parti de la passion d’un élève pour la chasse et la pêche. L’ouvrage a été édité et mis en vente en librairie. – Création de chansons avec un professionnel .Identifier et avoir une personne ressource compétente disponible et à demeure o    o   
·         Exploiter les ressources ou les occasions de l’environnement proche : Projet de sortie au parc des mamelles. Le voyage en Espagne. Projet environnement Maths-Lettres-Histoire : Fort Fleur d’Epée. Journal du collège. Ecriture d’une série d’énigmes avec comme support initial le film : Pirates des Caraïbes. jardin créole (obtention du label éco-collège) ; voyage des élèves à Cuba…. La collaboration avec les professeurs des écoles permet de mieux pratiquer les décloisonnements disciplinaires. o    o   
·         Valoriser des réussites : soirée des talents en interdisciplinarité. Favoriser les rencontres, les échanges profs, les parents, autour d’un projet sportif ; la nouvelle relation avec les parents (réconciliation, implication). o    o   
·         La bienveillance du chef d’établissement qui encourage, facilite et accompagne les équipes, Le chef d’établissement qui impulse. La reconduction de projet qui permet d’asseoir une confiance et une connaissance de chacun qui facilitent le travail d’équipe ; La stabilité des équipes ; Le climat relationnel propice aux réunions informelles permettant l’assise de projets.   Un temps de concertations sur un temps dédié et prévu ; Avoir une ambiance favorable. Affinité entre les collègues pour faciliter le travail ; Cohésion -stabilité des équipes o    o   
·         Avoir un outil numérique performant.

 

o    o   

Identifier les effets sur les apprentissages des élèves

Enseignants et direction s’engagent dans le travail partagé et interdisciplinaire d’autant qu’ils perçoivent et identifient les effets de ces pratiques sur les élèves, par exemple par :

·         Le réinvestissement et la mise en pratique de ce qui a été appris.  La préparation aux oraux de l’HDA a été évaluée dès janvier et par les élèves. Cela créé une émulation entre élèves et collègues. o    o   
·         Amélioration du relationnel : entraide entre pairs ; amélioration des climats d’apprentissage. Moins d’absentéisme ; attitude et implication des élèves et initiative ; confiance entre élèves et équipe pédagogique (regard des élèves …) ; relation moins conflictuelle entre élèves/prof ; le profil de la classe change ; Le taux de présence des élèves lors des restitutions. Implication et participation des élèves plus importantes. o    o   
·         L’aboutissement du projet : réalisation de voyage pédagogique. o    o   
·         La valorisation du travail de tous les élèves et de toutes les disciplines. Les résultats du DNB, Réussite au DNB et DCG des élèves les plus fragiles (ex SEGPA) ; les équipes mobilisées et les parents pour la remise des Prix.; o    o   
·         Revalorisation de l’image de l’établissement : série video sur les projets produits

 

o    o   

Vecteur de développement professionnel

S’engager dans un travail interdisciplinaire peut être un vecteur de développement professionnel pour vous ; on y retrouve les ingrédients suivants :

 

·         Le regard sur les enseignants change ; motivation, bienveillance vis à vis des élèves. Permet de voir l’élève au travers de toutes les disciplines, on voit l’élève dans sa globalité : change le regard sur l’élève. Les élèves voient davantage de sens dans leurs apprentissages et peuvent réinvestir ce qui a été vu dans une des disciplines o    o   
·         Un temps de concertation dédiée : Des plages horaires libres identiques permettent aux équipes de mettre en place les projets. Pas d’institutionnalisation ; optimisation des conseils d’enseignement, régulations. o    o   
·         Le travail collaboratif non imposé mais partagé par tous ; une dynamique de partage propice à l’émulation.   Échanger sur les pratiques. éviter les redondances entre disciplines, décloisonnement des enseignements, sortir/éviter de la routine scolaire, donne de la cohérence aux enseignements, favorise le travail et l’investissement. la capacité à s’ouvrir aux contenus disciplinaires des autres, un emploi du temps adapté. liberté du choix des thèmes pour construire des projets Echange de pratiques sur des thèmes tous les mardis Ecole/collège. Les conditions de conception des évaluations et les résultats sont construits en équipe pluri disciplinaire ; o    o   
·         Enrichissement personnel ; La notion de plaisir est prégnante chez les porteurs de projets. L’initiateur est prêt à s’investir uniquement si le projet le fait rêver. nouveau regard sur sa pratique d’enseignant. Etre reconnu et apprécié par les élèves Compétences : monter un budget, mobiliser d’autres acteurs, sens de l’organisation, gestion de projet o    o   
·         Aide de la direction de l’établissement o    o   

Après avoir identifié les facteurs favorisant le croisement des disciplines et le travail d’équipe, l’expérience de 50 équipes livre quelques conseils en négatif :

Ce qu’il faudrait plutôt éviter si on veut travailler entre disciplines

Les retours d’expériences très nombreuses nous font profiter de l’expertise des équipes dont les conseils suivants, selon le mode : ce qu’il faut éviter à tout prix :

 Au niveau de l’organisation du travail

  • Pas de cadre défini: Temps informel de concertation. L’élaboration de l’emploi du temps qui ne permet pas des temps d’échange y compris sur le temps du bénévolat. Ne pas consolider les postes des personnes ressources. Favoriser l’interdisciplinarité sur un temps de bénévolat. Ne pas rajouter de contraintes (sorties par exemple) hors temps de travail
  • Trop de planification. Se retrouver à gérer une usine à gaz ; croiser trop de disciplines. L’investissement devient trop chronophage. La partie administrative est inévitable lorsqu’un projet est mis en place. Elle semble souvent bien trop lourde à gérer et l’accompagnement quelques fois défaillant n’incite pas les enseignants à s’investir. Constitution d’équipes imposée. Saucissonner le projet
  • Les blocages administratifs : le manque de moyens, la difficulté à obtenir du matériel; aspect financier problématique. Absence de reconnaissance, d’accompagnement, de concertation, de moyens (matériels et horaires), et d’échanges avec associations locales et mairie. Imposer l’interdisciplinarité à des enseignants qui n’y adhère pas, au risque de tuer l’initiative.

Au niveau de la représentation de sa discipline

  • Focaliser sur sa discipline; des ponts trop formels ou trop abstraits entre les disciplines. La dilution d’une discipline dans l’autre (ou les autres) pourrait entraîner la perte des repères pour l’élève en termes de goût d’une discipline, de savoir-faire et de mode de raisonnement liés aux disciplines. Simplifier toutes les disciplines; sentiment de frustration voire d’angoisse; difficulté à connaitre ce que font les autres profs dans leurs programmes: temps d’apprentissage des programmes. Ne pas favoriser l’outil internet et informatique. Nécessité de pouvoir avoir une visibilité globale de l’ensemble des enseignements ;
  • Projet trop ambitieux. La durée des projets interdisciplinaires peut également être un frein si l’objectif peut être atteint en peu de séances et que le dispositif est programmé sur le long terme. Physique-Chimie: le travail sous forme de projet demande beaucoup de temps, d’investissement en classe et en dehors pour une rentabilité immédiate et apparente d’acquisition de compétences moindre.
  • Incohérence dans les programmes : exemple l’étude de séisme en 4ème pour SVT, en 6ème pour l’histoire. Les programmes respectifs des disciplines gênent l’interdisciplinarité.

Au niveau de la dévolution aux élèves

  • Certains élèves perdent leurs repères car habitués au cadre discipline. Un manque de réinvestissement entre ce qui est le fruit d’un travail pluridisciplinaire et le travail sur une seule discipline ; Importance de l’adhésion des élèves pour apprendre plus.
  • Divergences dans l’évaluation « comment évaluer les élèves ? » ; difficulté à harmoniser le barème et les exigences ; le décalage entre l’évaluation normative et l’évaluation lors des projets : l’élève gagne en motivation cependant ce qui fait foi reste le bulletin de notes, le DNB, les évaluations normatives.

 

Au terme de ce parcours en 10 étapes, nous espérons que cela vous aura été utile ou aura retenu votre intérêt en vue de vos travaux …interdisciplinaires.


[1] François Muller travaille au sein du département recherche développement en innovation et en expérimentation au ministère de l’Éducation. Son activité est centrée sur l’accompagnement du changement et le développement professionnel. Concepteur de RESPIRE, réseau social de l’éducation, il est également l’auteur de plusieurs sites en ligne qui font référence (« Diversifier ») et de plusieurs ouvrages dont le « Manuel de survie à l’usage de l’enseignant même débutant », 5ème éd., éd. L’Etudiant 2015, Prix de l’académie française, ou encore L’innovation, histoire contemporaine du changement en éducation, éd. SCEREN, 2012, et récemment, avec Romuald Normand, Ecole : la grande transformation ? Les clés de la réussite, éd. ESF, 2013

[2] Cahiers pédagogiques, n°309, déc. 2013, ce qui fait changer un établissement, 10 principes pour le changement, en ligne sur http://lewebpedagogique.com/diversifier/2013/12/20/110-le-changement-cest-pas-pour-nous/

[3] Liste de propositions recueillies lors de la formation Itinéraires, zone AEFE –Amérique centrale, 2002, en ligne sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/q-sortinterdisciplinarite.htm

[4] D’après la pratique de l’interdisciplinarité dans l’enseignement : pour construire des savoirs transversaux et intégrés dans le cadre d’une approche par compétences. Lenoir Yves 2003 http://www.crie.ca/Communications/Documents_disponibles/interdisciplinarite.PDF

[5] Voir textes et vidéos sur http://lewebpedagogique.com/diversifier/tag/timperley/

[6] En ligne : http://francois.muller.free.fr/diversifier/individualiser_le_parcours.htm

[7] https://laurentfillion.wordpress.com/2015/09/13/les-enseignements-pratiques-interdisciplinaires-epi-quand-le-terrain-tord-le-cou-aux-caricatures/

[8] http://francois.muller.free.fr/diversifier/emploidu.htm

[9] In Rapport pour l’INRP de 1978 de Louis Legrand

[10] François Muller, L’innovation, une histoire contemporaine du changement en éducation, coll. Changements en éducation, éd. CNDP, 2012

[11] Voir la fiche détaillée http://eduscol.education.fr/experitheque/consultFicheIndex.php?idFiche=8782 et le site de l’établissement http://lyceelouisaragon.fr/cite_scolaire/

[12] D’après P. Perrenoud, Réussir ou comprendre? Les dilemmes classiques d’une démarche de projet, 1998, sur le site life : www.unige.ch/fapse.Voir aussi : J.-P. Boutinet, Anthropologie du projet, Paris, PUF, 1990; « Faites des projets », Cahiers pédagogiques, n° 220.

Kit de (se)cours pour préparer son cours, et juste après, un Manuel de (sur)vie pour l’enseignant

A vous, professeur, jeune ou moins jeune dans le métier

En vue de la rénovation de nos enseignements, voici un  carnet pratique de préparation de vos prochains cours.  Il vous est proposé pour inventer à partir de l’inventaire des possibles.

A chaque page est présenté un thème pour un choix indispensable afin de  conduire votre activité formatrice au plus près de vos élèves, suivant des points à vérifier avant de partir à l’aventure des savoirs.

Des questions rapides de vérification, d’auto-contrôle, de feuilletage et de cochage sont exposées rapidement pour varier votre pratique et conjurer toute monotonie et ennui.

Votre carnet est organisé en deux parties et chacune d’elles propose plusieurs manières d’envisager la variété des   pratiques, sous forme de QCM, check-list, questionnaires et exercices créatifs ou techniques d’écriture ou de formation.

La première partie présente trois gammes de possibilités appropriées à des fins de :

  • Organisation et accueil de la classe
  • Rôles et responsabilités à confier aux élèves
  • Pratiques rehaussantes  pour soutenir les apprentissages et aider les élèves

La deuxième partie vise votre formation et développement professionnel

Chaque partie est référencée à un des ouvrages qui vous permettra d’approfondir le sujet traité, avec certains liens en ligne.

Les auteurs: François Muller et André de Peretti, 2013, revu juillet 2015

en annonce de notre prochaine publication chez l’Etudiant, en fin aout 2015 (pour la rentrée)

Diapositive1

Sommaire

Trente  outils pour réussir sa classe, et faire ses gammes.

31: participez à l’inventaire collectif des pratiques

30: réseauter, c’est du développement professionnel

29: les réponses au test “éduquer ou former”

28: êtes vous plutôt “éduquer” et/ou “former” ?

27: des questions créatives pour penser l’alternative de vos pratiques

26: préparer un stage ou une formation

25: parlez-vous avec vos collègues de développement professionnel
24: qu’attendez-vous de votre (prochaine) formation ?

23: enquêtez sur vos pratiques (suite)22: enquêtez sur vos pratiques

21: Vous êtes-vous fait évaluer par vos élèves ?

20: élargissez l’horizon de vos élèves

19: organisez vos élèves en “cordées”

18: “les problèmes sont nos amis” (d’aprés Carl Rogers)

17: exercez-vous à différencier les approches basic/advanced

16: varier et enrichir les parcours des élèves

15: Différencier les parcours de vos élèves

14: où vous situez-vous, entre enseigner et former ?

 13: faites-vous analyste des besoins des élèves

 12 : le petit vélo ou exercice sur les points d’appui

11: les bonnes questions du chef de projet

10: techniques variées pour partir des représentations

 9: registre d’association de plusieurs classes ou de grands groupes 

8: consultez vos élèves 

7: variations sur les groupements possibles, en classe, sur plusieurs classes 

6: écrivez à vos élèves

5: gamme des rôles à confier aux élèves

4: maîtres et modèles pour votre enseignement

3: registre des rencontres entre collègues, entre établissements

2: variété des dispositions des matériels et des mobiliers en classe

Un Kit de (se)cours pour l’enseignant, même débutant

Mettre en réseau des équipes, ça marche (vidéo)

Dans la série « Ecole, la Grande transformation », trois vidéos déjà en ligne dont

[youtube]http://youtu.be/mddM1aR60Rw[/youtube]

Le réseau, la (nouvelle) manière de conduire le changement dans l’Ecole

 

Le réseau, c’est plus qu’un mot ?

Le réseau évoque un système dynamique comme le réseau ferré qui contracte l’espace et le temps, ou presque organique, comme les synapses du cerveau. De manière plus immatérielle, une personne ou une organisation dispose d’un réseau social, véritable capital de relations et d’interactions avec d’autres. Les réseaux numériques amplifient et transforment à présent les organisations du travail et les relations sociales.

Un réseau émerge quand plusieurs personnes volontaires partageant intérêts et motivations décident d’établir une relation collaborative et informelle hors de leur école ou établissement, Ce réseau s’alimente ensuite d’échanges réguliers sur des  savoirs et des pratiques professionnelles en recherche de solutions communes.

 

Le réseau d’établissements comme instrument de coordination transversale (qu’est-ce qu’un réseau ?)

En reliant plusieurs unités éducatives,  le réseau devient outil stratégique : dans un équilibre recherché entre autonomie locale et pilotage centralisé, la mise en réseau d’écoles constitue un mode de gouvernance adapté pour améliorer la réussite des élèves. En impliquant chefs d’établissement et inspecteurs autant que les enseignants autour d’objectifs communs, il se fait  complémentaire d’un pilotage hiérarchique en ce qu’il facilite grandement la coordination des actions, grâce à des atouts-maitres :

Les réseaux sont plus flexibles ;

La réciprocité des contributions est de mise, permise par….

La confiance : le consensus se substitue alors aux règles et aux procédures formelles, grâce à…

L’informalité portant sur des connaissances nombreuses mais difficiles à codifier, des routines implicites

La rapidité, particulièrement efficace pour les personnels directement concernés

 

Cette approche systémique redistribue rôles et responsabilités entre l’encadrement et les enseignants. dans des dispositifs variés et complémentaires : ateliers, conférences, listes de diffusion, blogs, pages face-book, site interne, création de plates-formes collaboratives, en fonction des questions abordées en réseau, par exemple : la discipline d’enseignement, les pratiques pédagogiques, le projet d’établissement, l’innovation ou l’expérimentation, l’auto-évaluation, etc.

Ce travail dynamique et participatif offre aux enseignants des occasions de rencontre avec les collègues et des possibilités de sortir des routines cognitives de leur établissement. Ils peuvent échanger sur les difficultés rencontrées et réfléchir à leurs pratiques professionnelles; ce sont des opportunités pour valoriser leurs expériences et leur expertise ;  le réseau participe alors du développement professionnel des enseignants.

 

Partition des rôles et collégialité  du réseau (comment marche un réseau ?)

Les chefs d’établissements ou directeurs d’école pour impliquer au mieux leurs équipes pédagogiques organisent en interne le partage des rôles et des responsabilités, avec l’aide de l’inspecteur pour le primaire, Ils veillent à l’accompagnement des équipes, à la mise à disposition de ressources et au développement de l’évaluation. Eux-mêmes mobilisent de bonnes compétences sociales : être suffisamment flexibles, faire preuve de capacités de négociation et de persuasion.

Les responsables se rassemblent dans un groupe de pilotage qui par une collégialité moins formelle et une confiance mutuelle peut aboutir à de vrais échanges liés aux enjeux pédagogiques et éducatifs sur un même territoire. Cela structure les relations et capitalise les connaissances du réseau en réduisant sa dépendance à d’éventuels changements. Un coordonnateur du réseau s’avère nécessaire pour gérer les différents dispositifs : le planning des réunions, la synthèse des comptes rendu, la programmation des visites entre équipes, la maintenance du site internet, le suivi des financements et des différents projets.

Les réseaux pour grandir s’appuient sur les compétences d’autres professionnels.

– des inspecteurs peuvent assurer coordination et de coopération entre unités éducatives, par des rencontres entre enseignants pour faire émerger des idées nouvelles et construire l’accord sur la stratégie. Visites d’établissements ou d’écoles, observation de situations de classe, régulation de leurs actions. Ils mettent en relation les dispositifs, les idées et les pratiques en facilitant parfois la résolution des conflits lorsque des divergences apparaissent.

des « amis critiques » trouvent des rôles de  tuteur, de chercheur, d’évaluateur, de conseiller, de médiateur ou « facilitateur »  afin d’accompagner les transformations de leurs pratiques professionnelles, en les impliquant notamment dans des recherche-action.

A partir de la capitalisation d’expériences réussies s’opère alors un transfert de ressources et d’expertise utile au pilotage national.

 

Le réseau systémique comme processus d’amélioration

Le réseau se fait systémique quand les directeurs et chefs d’établissement participent à des groupes de travail, à la formation de leurs collègues ou le tutorat des novices,  à l’expertise auprès des autorités académiques. Selon des thématiques variées : par exemple, la mise en œuvre des programmes scolaires et du socle commun, le partage des innovations pédagogiques, le travail collaboratif sur l’orientation et l’insertion des élèves, la création de dispositifs transversaux pour aider les élèves en difficulté.  En veillant aux articulations,  de l’échelle de la classe, à l’établissement, et  à celle du réseau. Le réseau devient le lieu d’une réflexion globale sur les transformations de l’organisation et l’évolution des pratiques pédagogiques.

De manière plus nouvelle,  une unité éducative devient partenaire d’une autre unité éducative alors plus en difficulté. Le chef d’établissement ou le directeur d’école peut étudier avec son collègue des transpositions possibles de pratiques efficaces : lors de conférences, de visites ou d’échanges, les établissements en difficulté apprennent de la réussite de leurs voisins et identifier les sources de leurs problèmes. Des accompagnateurs, chefs d’établissements ou enseignants expérimentés, sont mis à disposition pour une assistance à l’analyse des données, pour un répertoire d’actions, validé par les autorités officielles et par la recherche. Un financement modeste peut être mis à disposition pour améliorer l’organisation et les pratiques; un réseau numérique est un bon appoint (RESPIRE) pour échanger.  Les professionnels apprécient la traduction des données chiffrées en savoirs pratiques les aidant à améliorer la réussite des élèves.

 

Conclusion

La transversalité, l’engagement et la créativité sont des caractéristiques des réseaux ; ce ne sont pas des objectifs. Son efficacité relève avant tout de la construction d’une intelligence collective appuyée par un développement professionnel continu des équipes pédagogiques et une évaluation régulière des actions menées.

Le réseau est le complémentaire d’autres vecteurs de la transformation silencieuse de l’école, telle que l’évaluation pour les apprentissages des élèves, l’auto-évaluation de l’établissement, le développement professionnel, le leadership partagé et l’engagement dans l’innovation.

http://francoismuller.net

10/10- Le changement, c’est un voyage.

10- le changement, c’est un voyage

il n’existe pas de solutions clés en main pour sortir une unité éducative de ses difficultés.  Michael Fullan dans son livre Change Forces. The Sequel, London, Taylor & Francis Group (1999), dans son travail d’accompagnement du changement dans plusieurs systèmes éducatifs nous adresse à distance quelques courts messages :

1.On ne peut jamais préconiser à l’avance le changement (plus la réalité est complexe, moins on a de prises sur elle)

2. Le changement est un voyage et non une planification (il est rempli d’incertitudes et il peut même avoir des effets pervers, càd contraires à ceux recherchés

3.Les problèmes et les difficultés sont nos amis (ils sont inévitables et il n’est pas possible d’apprendre sans eux)

4.La vision d’ensemble du changement et la planification stratégique viennent après coup (une vision et une planification prématurée rendent aveugles aux réalités)

5.L’individuel et le collectif doivent s’équilibrer (éviter l’isolement des individus mais aussi trop de réflexion collective)

6.Les solutions imposées d’en haut, par la hiérarchie, ou les solutions adoptés d’en bas, par l’établissement, ne marchent pas à elles seules   (il faut concilier les deux approches dans le dialogue et la concertation)

7.Les liens de l’établissement avec son environnement local sont essentiels pour son succès (on apprend mieux de ses partenaires qu’en se focalisant sur ses problèmes internes)

8.Chaque individu peut être un acteur du changement (il y a un expert en chacun de nous, une connaissance ou une compétence à partager)

Naviguer dans les pages

Découvrez ici le sommaire pour poursuivre ce voyage dans cette « transformation silencieuse ». un PREZI en ligne pour découvrir en images ,  clic sur l’image dessous:

PREZI

Ecole, la grande transformation ? éd. ESF, 2013 (PREZI)

9/10- Le changement, c’est du développement.

9-     Le changement, c’est du développement

Les équipes d’enseignants connaissent des situations de classe qu’ils n’ont pas vécues eux-mêmes et il leur faut inventer collectivement par la coopération des manières d’enseigner autrement. Le relevé de plus de 2000 actions permet d’identifier les vecteurs de transformation des pratiques professionnelles ; Diapositive21 radar des domaines de l’innovation, sur la base de 2000 actions recensées en 2012 ; l’échelle logarithmique permet la comparaison entre les différences surfaces.(source : MEN-DGESCO-DRDIE)

Comme on peut le voir sur le radar des « domaines de l’innovation », à des degrés variant suivant les niveaux d’enseignement, on retrouve des organisations du travail nécessairement plus collectives centrées autour de l’individualisation des parcours, des temps et des rythmes scolaires ou encore de l’interdisciplinarité ; émerge aussi une thématique relative au changement de leadership, plus spécifiquement au collège. A l’échelle micro, celle d’une unité éducative, se perçoivent de la même manière des niveaux de développement selon des domaines d’activité ; chaque équipe en innovation a par exemple la possibilité de répondre à un questionnaire en ligne pour positionner son action dans cinq domaines identifiés comme participant à l’amélioration des résultats par la recherche internationale.  Un enseignant dans sa classe peut expérimenter twitter ou des cartes mentales (radar 1), une pratique efficace mais aux effets limités ;  en partageant la pratique avec des collègues, en la mettant en résonance avec des pratiques en évaluation, et des organisations modifiant la vie scolaire, le niveau de développement est plus conséquent (radar 2) : Diapositive17   Le changement se traduit ainsi en de véritables dispositifs de « développement professionnels » continu, dont on peut tracer les petits pas, dans votre établissement :

  •  Organiser des débats sur les enjeux et fondements des plans d’études, sur les conceptions de la formation
  •   Co-construire projets ambitieux avec les établissements scolaires
  • Reconnaître le temps de concertation comme temps de travail et de formation
  • Soutenir une dynamique de projets innovants, mettre à disposition un système à ressources
  • Encourager la description et analyse des pratiques, favoriser l’écriture sur le travail de développement
  •  Procéder systématiquement à des évaluations internes des pratiques, des dispositifs et de leurs effets
  • Fournir aux équipes les moyens d’analyser les blocages inhibiteurs et les routines défensives et les moyens de s’améliorer (autoévaluation collective avec accompagnement externe / ami critique)
  •  Favoriser l’autonomie et la reddition de compte par une démarche débouchant sur la définition de priorités de la formation

Parler de développement professionnel permet de porter l’attention sur des compétences plus particulièrement amplifiées, telles que :  – l’associativité – le questionnement – l’observation – l’expérimentation – le réseautage.

7/10 – Le changement, c’est dialogique.

Dans un format qui correspond mieux à la lecture comme aux publics des Cahiers, je pourrais proposer dix phrases et dix outils pour accompagner le changement -(avec les images et les graphiques en plus °)
  1.    le changement,  « c’est pas pour nous »
  2.  le changement, c’est la perception du changement
  3. le changement, c’est long et difficile
  4. le changement, çà commence bien par quelque chose
  5.  le changement, ce sont des actes
  6. le changement, c’est systémique
  7. le changement, c’est dialogique
  8.  le changement, ça s’accompagne
  9.   le changement, c’est du développement
  10.   le changement, c’est un voyage

7- le changement, c’est dialogique

Le concept de dialogique porté par Edgar Morin entend restituer cette situation contemporaine où coexistent dans une même réalité des contraires apparents ; le changement tiraille autant les individus que les organisations locales.  Plus que jamais, l’Ecole et l’ensemble de ses personnels, du bas et du haut, sont pris dans la dialogique entre conservation, transmission, institution d’une part, et évolution, innovation, voire « refondation » d’autre part.  J’avais pris il y a peu d’années l’image métaphorique et dynamique de la Grande Vague d’Ho Ku Sai pour exprimer ce que le changement peut être dans l’Education, du point de vue des acteurs.

Diapositive11

Juger <- -> comprendre

fatalisme sociologique <- -> acte pédagogique

Évaluer <- ->  accompagner

Indicateur <- ->  indication

Contrôler <- ->  vérifier, réguler

Confidentialité <- ->  déprivation des pratiques

Militantisme <- ->  professionnalisme

Transversal <- ->  didactique

Formation <- -> développement professionnel

Changement <- ->  identités professionnelles

Application de réforme <- ->  résolution de problème

Statuts <- ->  compétences

Hiérarchie bureaucratique <- ->  leadership

tâche <- ->  Activité

Performance immédiate <- ->  temps du projet

Je sais <- ->  je ne sais pas (faire) (tout seul)

Expertise externe <- -> négociation convenable

Approche scientifique <- -> prégnance des « idées sur les choses »

Absolutisme <- ->  pragmatisme

Le changement touche directement personnels et organisations instituées dans leurs routines, légitimes un temps, puis bousculées de manière à présent accélérée de sorte à provoquer une désarticulation de systèmes logiques par ailleurs.  Il est aidant pour tous de reconnaître ces dilemmes auxquels chacun se trouve confronté et tenter de les résoudre de manière partagée ; car on n’a pas raison tout seul.
Maurice Blanchot avançait : « la réponse, c’est le malheur de la question. ». Sans doute, faut-il aider les collègues à affronter ces dilemmes, à l’occasion d’un changement ici et maintenant. Une école en milieu populaire a construit sa dynamique grâce à un groupe de « partage des doutes et des difficultés », coordonnée par sa directrice, formée, elle, pour conduire dans le temps ces débats qui renforcent la professionnalité de son équipe.

On trouvera des éléments structurants et des analyses :

  •   dans Monica Gather Thurler & Olivier Maulini (dir.) L’organisation du travail scolaire. Enjeu caché des réformes ? Québec : Presses de l’Université du Québec, 2007 par exemple ; plusieurs sont en ligne sur le site LIFE de l’université de Genève. Ou encore dans les apports de la recherche internationale, par exemple Hargreaves A., & Harris A., (2011). Schools performing beyond expectations, New York, Routledge,
  • Dans la méta-analyse des actions d’équipes suivies en innovation ; elles sont accessibles sur la base nationale Expérithèque ; un livre récent, fondé sur 300 cas, a pu en extraire les dix tendances du changement ; l’innovation, une histoire contemporaine du changement en éducation, coll. Changements en éducation, éd. CNDP, 2012

6/10- Le changement, c’est systémique

Dans un format qui correspond mieux à la lecture comme aux publics des Cahiers, je pourrais proposer dix phrases et dix outils pour accompagner le changement -(avec les images et les graphiques en plus °)

 

 

6-   le changement, c’est systémique

Saisir le changement dans un établissement induit une certaine complexité de la pensée et de l’action, irréductible à certains truismes en vogue portant sur le projet, le programme et les techniques données pour efficaces.  Les résistances ou les inerties sont d’une grande banalité et l’accord de tous sera moins important que l’instauration de rapports plus professionnels, faits de confiance et de confrontation mêlées, sans doute plus constructifs que l’idéal fusionnel. A l’épreuve des faits, comme dans les études documentées, nous pouvons constater l’alignement de quatre caractéristiques faisant système :

–  Les équipes font le pari de l’éducabilité pour tous « Tout le monde est d’accord avec le fait que jusqu’à ce que chaque élève ait réussi son examen final, on ne se repose pas ». Concrètement, cette position veut dire que les établissements font attention aux résultats de tous et s’équipent de moyens ou supports d’évaluation pour soutenir les apprentissages, plus que pour les sanctionner.

– une différenciation  des approches. Dans un collège du Poitou tous les enseignants ont suivi une formation à la pédagogie différenciée et forment des groupes de compétences. Pour une école élémentaire de Paris, ce qui compte, c’est « la différenciation, pas la remédiation » ;

– ne pas hésiter à bouleverser l’organisation. Dans un lycée de Vendée, l’emploi du temps suit une organisation par sujet d’étude. Dans une école à Toulon, on a bloqué la matinée pour la lecture et l’écriture. Mais cela intéresse également la répartition des enseignants. Dans une école du Centre, le principe de base est que « tous les niveaux d’élèves doivent avoir accès aux enseignants les plus expérimentés ».

– l’importance de la communication entre enseignants. « On va dans la classe d’un collègue très régulièrement ». Les directions impulsent des groupes d’observation et d’analyse où on partage les expériences parce que « atteindre ses objectifs est vu comme une activité collective et coopérative ».

Diapositive12

Une carte du changement, en 3D

L’enquête sur les pratiques du changement auprès des équipes a abouti à l’élaboration d’une carte heuristique ; plus de 50 actes professionnels sont distingués et mis en relation systémique ;  peu importe le point où vous vous situez, il vous suffit d’avoir une carte et une boussole ; la carte est en ligne (et disponible sur demande), la boussole,  c’est votre objectif propre. Relevez trois points déjà acquis, et choisissez les trois prochaines étapes.

disponible sur demande au DRDIE, sinon en ligne sur http://eduscol.education.fr/cid58387/territoires-d-ecole.html

La découvrir sur

5/10 – Le changement, ce sont des actes.

5-    le changement, ce sont des actes

La conduite du changement n’irrigue pas (encore) la professionnalité enseignante, tout du moins pas dans ces termes. L’analyse des écrits et des discours recueillis auprès de centaines d’acteurs a permis d’identifier des actes professionnels pour donner corps à un concept jugé éthéré pour beaucoup. Dix mots reviennent quand des enseignants, des directeurs ou encore des chefs d’établissement se mettent à faire « autrement », quand ils ou elles recherchent à améliorer significativement leur pratiques et/ou leur organisation du travail, ils ou elles parviennent à combiner, à approfondir, à développer :

  • accompagner : les enseignants se décalent peu ou prou d’une logique d’enseignement pour trouver des gestes et des modes d’organisation qui soutiennent les élèves dans leurs apprentissages ; les pratiques d’évaluation sont revisitées, les temps sont moins saccadés.
  •  faire équipe : les enseignants, aidés par la direction, élargissent leur champ d’action pour rechercher un impact plus significatif sur les élèves ou encore pour accroître la cohérence d’un dispositif.
  • Enrôler : en  structurant son travail, en s’ouvrant parfois à des partenariats, l’équipe élabore un nouveau partage de rôles et de responsabilités, tant au niveau du groupe-classe qu’avec les collègues.
  • coopérer : la pratique pédagogique se « déprivatise » par co-animation, partage de service, les ressources se mutualisent en direct ou encore par les réseaux sociaux.
  •  organiser : en dépassant le niveau de la classe, les enseignants s’attachent à améliorer l’organisation pédagogique en variant les groupements, les horaires ; la différenciation devient une stratégie de l’établissement.
  • analyser : l’attention du collectif se centre plus explicitement sur les effets produits auprès des élèves en termes d’apprentissages et de développement de compétences ; les enseignants deviennent « enquêteurs » sur leurs propres pratiques.
  • réguler : le changement reste une aventure faite de petits pas ; mesurer les petits progrès et adopter résolument une stratégie de résolution des problèmes, s’inscrit dans le temps.
  • traduire : partir des besoins des élèves à la mise en place d’une stratégie pédagogique plus collective, inscrite dans les disciplines ou encore étayer son action par quelques acquis de la recherche nécessitent des opérations de traduction et de transposition auprès des différents interlocuteurs.
  • expérimenter : les enseignants s’essayent à la démarche expérimentale, en apprenant des pratiques plus partagées, en faisant l’analyse de ce qui marche et de ce qui marche moins bien. L’ajustement des dispositifs et la régulation des pratiques en découlent.
  • évaluer : en faisant le bilan des expériences, en croisant les regards (équipe, direction, élèves, partenaires, formation, inspection, CARDIE), l’équipe d’établissement mesure pas à pas ce à quoi ils entendent donner de la « valeur », et non plus à valoriser ce qu’ils mesurent.

Le changement ne relève pas d’un nouveau absolu, mais la combinatoire de plusieurs compétences professionnelles en résonance entre elles sur un temps suffisant pour obtenir une amélioration durable, c’est un véritable développement professionnel. (à suivre)

Et le 11ème mot…   Miniature

On peut s’essayer à cartographie ces mots et les actes qui en découlent; nous l’avions déjà fait en carte géographique, la voici en carte heuristique, éditée à la manière d’une carte routière.

 

 

 

La découvrir sur

 

Et, si vous avez un peu de temps en vidéo:

Dix mots pour décoder le changement

une série de dix courtes vidéos avec dix acteurs de l’innovation en France, sous l’éclairage d’André de Peretti : http://www.youtube.com/playlist?list=PL98D64821BE92DE36

L’innovation, toute une histoire

dix séquences en trois séries, pour incarner le processus de changement et l’aventure humaine en éducation : http://www.youtube.com/playlist?list=PLD9948A006F119106&feature=mh_lolz

Le vademecum « innover pour l’école des réussites « 

DGESCO, 2011,  un guide méthodologique pour conduire le changement , http://eduscol.education.fr/cid58593/innover-pour-une-ecole-des-reussites-vade-mecum.html

6/10 – Le changement, c’est systémique (suite de la série demain aussi). Bonnes fêtes à tous nos lecteurs d’aujourd’hui et d’ailleurs. http://lewebpedagogique.com/diversifier/2013/12/25/610-le-changement-cest-systemique/

4/10- Le changement, cela commence bien par quelque chose

 

 

4-   le changement, çà commence bien par quelque chose

La sociologie des organisations identifie plusieurs stratégies, sources du changement :

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http://herveserieyx.nexenservices.com/article.php3?id_article=28

D’origine interne, ou externe, les « émetteurs » du changement sont aussi multiples, autant que leurs objectifs. Il n’est pas rare d’observer quelques tiraillements dans certains établissements, non par la résistance ou l’inertie supposée de tel ou tel, mais du fait de conflits d’objectifs ou encore de représentations de ce que devrait (pourrait) être le changement.

Il y a quelques années, nous avions réalisé avec mon compère Frédéric Teillard une carte de l’enseignant moderne[1], en détournant métaphoriquement la Carte du Tendre en une affiche qui a remporté un franc succès : le fleuve de l’expérimentation, débouchant sur la mer de la professionnalisation prenait ses eaux à trois sources  identifiées par analyse empirique de centaines d’initiatives pédagogiques :

–          le Pic  du problème, dans une proportion d’environ 70 %

–          la Dent du devoir, pour 20 % des actions,

–          le Mont du projet, pour 10 % restants

Le principal déclencheur demeure une vraie difficulté rencontrée, non résolue immédiatement, qui requestionne le système lui-même et les professionnalités. Cela fonctionne d’autant plus que la difficulté est regardée comme un problème à résoudre, et non plus comme marginale ou entropique, propre au système lui-même. Par exemple, 30% de redoublement en fin de seconde, ou encore 30 élèves, éjectés de cours, à toutes les heures de la journée, qui parcourent les couloirs du collège. Jusqu’à quand cet état de fait est-il tenable, sans que rien ne change ?

Tout mouvement, dans sa tendance à l’extrême, s’auto-réduit, s’auto-contrôle, alors que de petits éléments simples ont des conséquences profondément incalculables. Des petits éléments technologiques ont eu des impacts sur des civilisations, et non des conceptualisations radicales. La germination intelligente d’un certain nombre d’outils, de manières de faire permet qu’ils se propagent sans provoquer des réactions de résistance.C’est bien le cas dans notre Institution de l’Education nationale où toute réforme annoncée provoque des blocages.

L’établissement représente un éco-système relativement réglé et sensible ; son organisation passe parfois pour s’apparenter au taylorisme des vieilles années. Pourtant, les équipes qui « bougent » ont commencé petitement en introduisant une petite dérivation, que Lucrèce appelait « clinanem » (1).

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Pour saisir cette subtilité toute pédagogique, il convient de s’intéresser par exemple aux mots mêmes que se donnent les équipes; ils proposent une « vision » du changement ou encore leur « entrée » dans le changement. Une étude des actions dites innovantes permet de dresser une typologie  d’une certaine poésie  : Par exemple : Odyssée spatiale, De fil en film, La clé de la réussite, 17 + 2, CarboSchools, Sixième Viaduc, Donner des saveurs aux savoirs, Unité soins études, OVALE, Repas dans la romanité, Les experts, Les petits médiateurs, Les apprentis géologues, ENVOL, I-voix, Trip’tic… Des appellations plus objectivées existent aussi : Évaluer les acquis, Gestion maîtrisée de l’hétérogénéité, Vaincre l’échec scolaire, J’apprends à mon rythme, S’ouvrir au monde et à l’environnement…

D’une autre façon, ce sont les objets d’innovation qui sont évoqués : La tablette numérique, ADEL (aide aux devoirs en ligne), Les outils web 2.0, Gastronomie moléculaire, Cours en ligne, Danse contemporaine, Découverte de Salins-les-Bains… Ou bien des dispositifs technico-pédagogiques : DEFIS, sections européennes, Pôle d’excellence scientifique, École multilingue, Fête des langues, Entreprise junior, Dispositif d’apprentissage autodirigé, Atelier de pratique scientifique, DISSCO (dispositif de scolarisation), Mini-brigade en maths, DP2T (dispositif Palier relais réussite), Modules FLER (français langue renforcée), Atelier d’expérimentation culinaire, AIES (atelier interdisciplinaire d’étude des sociétés), Atelier d’audio-description.

L’innovation se révèle aussi variée dans ses appellations que les contextes des écoles et des établissements scolaires dans lesquels elle est mise en oeuvre. Cette recherche créative est à prendre au sérieux, car elle touche bien l’identité des actions et derrière, la légitimité des personnels en quête d’ajustement et d’amélioration dans une organisation relativement formatée par ailleurs (programmes, disciplines, contenus, horaires, structures, etc.). Elle témoigne tout autant des styles de direction et plus largement de la vision proposée à une communauté d’acteurs pour penser le changement.

Et vous, si vous introduisiez une petite chose dans votre environnement de travail ou dans votre pratique d’enseignant, quel serait votre clinamen ?

Quelques propositions….

  1. Commencer par des images (photolangage)
  2. Débuter par un Q-sort (sur l’évaluation, sur l’interdisciplinarité, sur l’innovation, sur l’éducation, sur etc…)
  3. Faire expliciter les demandes (demandes, attentes, besoins)
  4. Travailler sur les représentations (12 techniques)
  5. Débuter par une valorisation de pratiques ou une étude de cas ou de dispositif (extrait d’une fiche sur Expérithèque)
  6. En savoir plus (bibliographie, ressources)
  7. Cartographier le groupe (sociogramme d’une équipe, d’un groupe, d’un réseau)
  8. Faire le tour d’actualité de fiches pédagogiques sur Internet (rubrique de Watrelot +°)
  9.  tirer une carte d’un jeu du « Changement » en ligne ou encore de type « stratégies obliques » de Brian Eno
  10.  commencer par un « quoi de neuf ? »
  11.  envisager dès le début les travaux de l’après-réunion, en répartissant des rôles (les ressources, les réussites, les questions, réacteur subjectif)

2/10- le changement, c’est la perception du changement

 Dans un format qui correspond mieux à la lecture comme aux publics des Cahiers, je pourrais proposer dix phrases et dix outils pour accompagner le changement -(avec les images et les graphiques en plus °)

Dans un format qui correspond mieux à la lecture comme aux publics des Cahiers, je pourrais proposer dix phrases et dix outils pour accompagner le changement -(avec les images et les graphiques en plus °)

 

 

2-      le changement, c’est la perception du changement

Aborder le changement en établissement, c’est accorder de l’importance à la représentation que chacun, et plus collectivement, une équipe se fait de sa propre situation.  Les idées sur les choses ont un effet sur les choses elles-mêmes ; les études sont documentées à présent pour dire que l’optimisme, l’espoir et l’engagement des enseignants projetés sur leur établissement ont un impact sur la plus grande réussite de leurs élèves.  Plusieurs sentiments sont partagés et peuvent varier en dynamique selon les contextes, entre confiance, insécurité, ou satisfaction.  Ils sont étroitement en rapport avec l’analyse plus objective de la compétence professionnelle. On pourrait en proposer la modélisation suivante :

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Une situation pédagogique ou collective où le sentiment insécure peut apparaître témoigne d’une conscience plus explicite d’un dépassement des compétences à l’œuvre ; c’est le début du changement. Tout professionnel, qui plus est, en équipe, va tenter alors de retrouver un équilibre dynamique, de sur-vie, pour retrouver une sécurité et une confiance.  C’est une dimension cruciale dans cette question du changement : pour quoi changer, si ce n’est pour des enjeux de cette nature ? La réussite des élèves et votre propre développement professionnel. Tout le reste est superflu.

Un enseignant, plus sûrement un groupe organisé, se mettra en situation de changer peu ou prou s’il perçoit le niveau de changement ; on distingue classiquement deux natures de changement différentes entre elles selon les implications pour les personnels comme pour l’organisation, elles-mêmes réparties en deux variantes :  changer pour améliorer le système d’abord, ce peut être un simple ajustement ou réglage (1), voire plus une réforme (2), dont l’Education est coutumière depuis trente ans.

Mais le changement peut s’inscrire d’autre part dans une logique de rupture : une restructuration (3) de filière, et en phase ultime, une « refondation (4) ». Les conséquences sont importantes, à chaque niveau, dans les relations et dans l’accompagnement sur un temps suffisant. Selon le degré de changement et de sa perception sur le terrain, la mobilisation des personnels sera différente.

Ainsi, il serait intéressant de procéder à une enquête sur la perception des personnels de leur propre établissement, de la même façon que celle des élèves sur leurs enseignants et leurs conditions d’apprentissage.

Consultez vos élèves  !

Votre action pédagogique, votre conduite de projet, innovant ou non, sera d’autant plus légitime que vous fonderez ses principes sur une base élargie de consultation ; sollicitez donc l’avis de vos élèves, premiers acteurs et intéressez –les  à la conception même du cours ; cette opération participe d’une toute bonne analyse de besoins.

Et cette procédure présente trois atouts majeurs : les résultats peuvent être communiqués et partagés dans une équipe ; la consultation engendre une attente de la part des élèves ; elle instaure aussi une relation qui pourra être renouvelée sous d’autres formes afin de réguler au mieux votre activité.

Quatre questions génériques peuvent tout d’abord être posées à une classe, à plusieurs classes sur un niveau, ou encore à tout un établissement. On peut le conseiller pour une cohorte de sortants (les élèves de 3ème par exemple, après 4 ans au moins dans l’établissement). La passation sera encore améliorée si elle donne l’occasion au préalable d’expliciter les raisons de l’opération et d’envisager les formes possibles de réponse plus développée. Les réponses seront d’autant plus intéressantes si les responsables de la passation ne sont pas forcément identifiés comme les  enseignants directs du groupe (pour éviter les effets de réponses de « bons élèves » et de projection). Et ces questions peuvent être :

  1. Qu’avez-vous appris au collège ? (trois réponses)
  2. Qu’est-ce qui vous a permis de mieux apprendre cette année ? (trois réponses)
  3. Qu’est-ce qui vous a empêché d’apprendre ? (trois réponses)
  4. Quelles sont les trois améliorations que vous souhaiteriez au collège pour mieux apprendre ?

Nous avons fait récemment l’expérience de ce dispositif au Collège Séailles de Vic-Fezensac, avec l’appui de son principal, Benjamin Paul; tout le monde a … appris.

Au Japon 3/5 – Raccrocher les décrocheurs, le lycée Shuoh à Osaka

  1. Introduction au Japon et quelques ressources sur l’éducation
  2. L’école numérique, ‘l’école du futur » de Nishiyuka à Saga
  3. Raccrocher les décrocheurs, le lycée Shuoh à Osaka
  4. Le développement professionnel des enseignant, « l’étude de leçon»
  5. L’évaluation des établissements

Raccrocher les décrocheurs au Japon, c’est l’affaire de toute une équipe solidaire qui peut aller loin dans la réorganisation du temps et dans les pratiques d’évaluation.

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http://prezi.com/_tdtlcpbbnwm/le-lycee-shu-oh-osaka-raccrocher-les-decrocheurs-scolaire/

Le Japon maîtres d’excellents taux de réussite scolaire et dans un contexte de dénatalité et de crise économique, découvre ses propres élèves « décrocheurs ». Réussir à l’école, c’est d’abord pouvoir intégrer un « bon lycée » à l’issue d’un examen sélectif à 15 ans.  La scolarité est toujours payante, publique ou privée.

800 lycées offrent la possibilité de faire une  scolarité « par crédits », modulaires, sur une durée plus longue que trois ans.. Et 250 d’entre eux permettent de suivre une  scolarité « à distance ».
L’agglomération d’Osaka compte 8 millions d’habitants. La partie sud est en pleine restructuration, touchée par la crise.

Le lycée SHU-OH est unique au Japon, en réunissant cinq caractéristiques:
– une scolarité à crédits, jusqu’à 9 années
– une scolarité à distance
– une taille « familiale » (550 élèves)
– une équipe cooptée (du fait de son statut privé)
– et des réussites remarquées (un seul abandon cette année)

LE TEMPS MOBILE
Le temps est une variable assumée par l’équipe; il se décline en plusieurs phases:
– un temps long, semestriel
– une alternance de temps scolaire et d’activité péri ou extra-scolaires
– des temps différenciés selon les groupes ou promotions, mais aussi selon les élèves
– des temps rythmés par des groupements de 4 jours sur l’année.  20 jours obligatoires seulement.
– des temps forts de 4 jours  où l’emploi du temps  redevient « scolaire » (séquence de 50 mn)
– des semaines choisies pour permettre à tous de suivre en fonction de ses obligations professionnelles (semaine A ou B)

INFORMALITE DU TEMPS
Du point de vue de l’élève, le temps prend trois formes combinées et fortement individualisées:
– un temps obligatoire de 20 jours dans l’année
– un travail « à distance », suivi par un référent (suivi par téléphone, aucun dispositif numérique, volontairement).
– une fréquentation informelle, individuelle ou par petits groupes, au gré à gré, du fait de la disponibilité des enseignants (même le dimanche).

Prime à la relation pédagogique

La relation pédagogique mixte une situation scolaire traditionnelle dans la forme et des traits de modernité assumée.
Malgré le petit effectif, on ne change pas l’habillage scolaire: une salle de classe, des chaise et des tables bien rangées, un tableau noir et des horaires classiques (pour la période dite « obligatoire »).
Aucune trace du numérique dans les salles. Les seuls ordinateurs sont dans la salle des profs.
La co-animation est quasi-systématique, voire ici la co-formation entre enseignants.

Un enseignement « scolaire » et Modernité des approches – L’enseignement en présentiel se focalise sur les « fondamentaux », basiques pour permettre aux élèves de réaliser leur « dossier ».
On n’exige pas des élèves des attitudes formelles de type scolaire (outre mesure); téléphone autorisé, sorties possibles.
Les approches proposées s’appuient sur la mobilité des connaissances; plusieurs disciplines sont évoquées pour faciliter les passerelles et les applications. En s’appuyant sur la tradition régionale du conte (région du Kansai), l’enseignant part d’une histoire ou invente une situation-problème. Les intervenants n’hésitent pas à prendre des rôles, ou à se mettre en scène (perruque pour… le principal adjoint lui-même °) Le cours n’a rien de « nouveau » ou d’innovant en lui-même; il reste un des moyens, parmi d’autres, d’approfondir connaissances et compétences, il n’est pas une fin.
No more schooling, more learning

 

L’objectif du lycée est de faire « graduer » tous ses élèves.
La scolarité est donc composée de 74 « crédits » ou unités capitalisables, sur une période pouvant aller jusqu’à 9 ans.

Chaque domaine ou matière équivaut à X crédits, et correspond à X heures présentielles obligatoires dans l’année et à X rapports remis.
Ainsi, en début d’année, au cours de l’entretien avec le professeur, un dossier est remis à l’élève: il comprend les « rapports » d’une matière à valider en fin d’année. Ici, le Cahier de maths 1er niveau avec les 9 rapports attendus.
A charge pour l’élève de les rendre, en s’appuyant sur le travail à distance, sur les cours en présentiel ou sur les moments d’accompagnement individualisé

La validation est déterminée par le « schooling » (présence certifée de 20 jours sur l’année) et par la remise des rapports.

Collégialité

Gestion des temps, suivi individualisé des élèves, co-animation sont rendus possibles par une réelle collégialité de l’équipe des 13 enseignants.
Salle des enseignants, ouverte aux élèves
Périodiquement, élèves et enseignants produisent journaux et publications pour rendre compte de leurs actions.

Comme tout lycée privé, la direction relève d’une entreprise; et la direction pédagogique est attribuée à un directeur adjoint, véritable mémoire de la structure.  La cooptation est cependant de mise pour tout enseignant; la formation est participative comme la co-animation et l’évaluation partagée.

 

 

L’innovation au service de tous les élèves, focus sur le raccrochage scolaire en France

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A cette occasion je m’appuierai sur le premier PREZI que j’ai fait en japonais

L’innovation au service de tous les élèves, focus sur le raccroage scolaire (VO)

Au colloque de Saga,(Japon) sur innovation et raccrochage, en complément aussi des choses bien (quand même) en France, et en vidéo (merci Annie Ardelet-Hugon) http://www.youtube.com/watch?v=G09eSSA6k38&list=PLF28A04677166E49B&index=56

Accrochage scolaire. Persévérons.

Au Japon 2/5 – L’école numérique, ‘l’école du futur » de Nishiyoka à Saga

  1. Introduction au Japon et quelques ressources sur l’éducation
  2. L’école numérique, ‘l’école du futur » de Nishiyuka à Saga
  3. Raccrocher les décrocheurs, le lycée Shuoh à Osaka
  4. Le développement professionnel des enseignant, « l’étude de leçon»
  5. L’évaluation des établissements

L’école à l’ère du numérique ? Une « école du futur », l’école Nishiyoka, Saga, Japon

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http://prezi.com/cjlpyp-wxtcj/une-ecole-du-futur-lecole-nishiyoka-saga-japon/

L’école du futur au Japon est numérique, et les résultats de l’école sont étroitement dépendants non seulement des dotations mais surtout des pratiques coopératives, de son organisation responsabilisante et de la collégialité des enseignants.

Quand çà marche  dans une « école numérique »,  ce n’est pas toujours pour  ce que l’on croit…
Pour certains, l’école du futur serait un vaste terrain de jeu des technologies. http://www.01net.com/editorial/608662/lecole-du-futur-aura-des-robots-dans-les-classes/

On préférera plutôt cette synthèse en 10 tendances de l’innovation pédagogique, 2013
Marquées résolument numériques, elles comportent des dimensions plus pédagogiques et centrées sur les apprentissages.
http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/20830/innovation-pedagogique-10-points/

Le Japon s’est engagé dans un programme « école du futur » depuis trois ans; et entend en 2020 avoir équipé tous les élèves de tablettes.
L’école primaire Nishiyoka dans l’Ile de Kyushu accueille des élèves issus de familles de pécheurs d’algues et d’agriculteurs. Anciens bâtiments mais vastes installations.

Equiper les élèves et la classe, oui évidemment
Le dispositif repose d’abord sur la dotation de PC-tablettes à tous les élèves de l’école; le matériel est géré par classe, les élèves disposent d’un dossier personnel en réseau; et les contenus affichés peuvent se projeter sur le TBI de la classe.
L’enseignant(e) dispose dans sa salle d’un TBI, volontairement couplé au tableau noir; usages, ressources et objectifs peuvent varier, se compléter. Les temps sont différents. (ici un petit groupe de renforcement en maths pour élèves dys.)

L’équipement n’est rien sans la pédagogie qui va avec
un taux d’encadrement important – L’école a mis en place un dispositif de type « plus de maitres que de classes »; ainsi pour les modules de maths et de japonais, un professeur prend la classe et le maitre-référent se met en situation d’accompagnateur.

Des temps suffisants pour apprendre–  La pédagogie est très explicite et bienveillante à la fois; des temps importants sont réservés des entraînements d’application, de déduction, moins de recherche ou de création.
L’évaluation ne devient plus notation-sanction, mais suivi personnalisé des petits progrès, à rythme variés selon les élèves.

une évaluation POUR les apprentissages – pédagogie et responsabilisation des élèves dans tous les moments de la vie scolaire. Toutes les classes sont ouvertes, portes et fenêtres. Elles permettent une fois par mois aux parents de venir assister aux cours par exemple.

Déprivatisation des pratiques – Le directeur (l’homme au fond) peut aller et venir dans les groupes et a toujours un geste pour chaque élève.

Il existe pas moins de 10 comités d’organisation et de gestion de l’école; ils prennent en charge l’animation, la vie collective et sa sécurité.

Dévolution de rôles et de responsabilités aux élèves – Dans chaque classe, les élèves à tour de rôle assurent le service du déjeuner pris dans la classe avec le maître.

Au niveau de l’école, le service de propreté est également du fait des élèves (si,si).

La coopération sociale comme vecteur des apprentissages – « mission du mois: se faire des amis » Chaque mois, chaque classe se donne une mission citoyenne (dirait-on en France). Ici, le coeur de l’Ecole bat au rythme de la vie collective et de la coopération. Sans doute une des conditions pour que le numérique prenne à l’Ecole.

Dans la vie quotidienne, des rôles tournants (communication, production, service, valorisation etc…), en partie connus dans nos écoles, beaucoup moins au collège

Un nouveau partage des rôles et des responsabilités
Dans l’école, le directeur est à la fois un chef d’établissement à plein titre: s’il ne recrute pas les enseignants, il les évalue; il est l’ambassadeur de son école et maître tous les élèves. Et il assume une direction plus collégiale et participative: les maîtres disposent d’un véritable open space pour travailler, partager, et chacun assure un ou des rôles en plus de la classe proprement dite. Le projet fait l’objet d’un consensus.
Les enseignants référents des classes suivent attentivement les élèves, par une évaluation accompagnante, mais aussi par une visite trimestrielle chez les familles elles-mêmes, pour s’assurer des conditions de travail de l’enfant.

 

Ecole, la grande transformation ? Le salut d’André de Peretti

André de Peretti nous a accompagné dans notre démarche d’écriture commune, Ecole, la grande transformation ?, et nous dédie une préface que je reprends ici:

C’est un ouvrage considérable qui est proposé dans les pages qui suivent aux principaux acteurs du système éducatif français, à la mesure des changements importants, novateurs, qui s’imposent de nos jours, pour remédier aux difficultés croissantes rencontrés pour faire réussir nos élèves.

Dans notre époque marquée par une mondialisation accélérée des rapports entre les hommes, leurs cultures, leurs technosciences et leurs interactions, l’horizon de chaque établissement scolaire ne peut plus être réduit et fermé, clos et enclos, séparatif et hypersélectif aux dépens de nos jeunes. Les responsabilités d’enseignement et d’éducation ne peuvent plus rester disjointes et isolées les unes des autres.

Pour préparer « l’Ecole de demain », il est temps de mettre à la disposition des divers responsables ou acteurs d’enseignement et de professionnalisation les données, émergentes et convergentes mondialement, en matière de savoirs, de savoir-faire, d’outillage ingéniérique en développement. Elles sont devenues indispensables pour assurer l’insertion, non de quelques favorisés, mais bien de tous les individus.

L’ouvrage est synchronique, mettant en regard les politiques d’éducation récentes ou actuelles dans une optique comparative, dans la géographie mondialisée des pratiques de l’innovation en éducation ; il tente de mettre en résonance les dispositifs et pratiques du changement documentés dans les différents pays observés avec les innovations recensées et suivies, émergentes et validées en France.  En cela, il est le prolongement très complémentaire d’ouvrages diachroniques, comme ceux d’Antoine Prost, consacrés à l’histoire de l’enseignement et de l’éducation en France[1], ou encore de ceux que nous avons nous-mêmes consacré aux milles et une propositions pédagogiques réunies en une compilation ingénieuse en variété requise des pratiques réussies[2] il y a peu d’années.

A cet égard, la présente contribution offre une mise en système  du  changement de l’Ecole, par ses acteurs et pour les élèves, les auteurs évoquent même la « Grande Transformation »,, en partant de concepts éclairants et éclairés reliés entre eux : évaluation leadership, développement professionnel et innovation ; c’est une mine d’idées, de formes d’organisation et de méthodologie, de possibilités ingéniériques, que dans leur ampleur les quatre chapitres de ce livre offrent aux multiples responsables et aux enseignants comme aux formateurs ou aux personnes en préparation professionnelle.

Le chapitre premier est tout entier dédié à la variété des évaluations, d’abord celles des élèves, comme vecteur puissant et efficace de valorisation des acquis des jeunes et l’amélioration de l’école, à condition de la connecter étroitement avec l’auto-évaluation des pratiques enseignantes, en se fondant sur la pertinence d’exemples locaux, ou relevés aux quatre coins du globe, ou dans l’arborescence de sept annexes de ressources ingéniériques notamment écossaises.

Au second chapitre s’expose les conditions d’une enquête réfléchie et efficace sur les pratiques qui engage à la refondation de la formation continue des enseignants: elle devient  « développement professionnel », dépassant la mise à jour théorique ou culturelle, pour mieux articuler expériences, analyses, apports et évaluation collective et solidaire au sein des équipes. De « nouveaux modèles », mise en œuvre à travers le monde y sont fructueusement esquissés, donnant des possibilités neuves de définir des objectifs cohérents et appropriés, ordonnés aux lendemains attendus.

Mais, et ce sera un troisième chapitre, la volonté d’évaluations personnalisées et stimulantes autant que de formations innovantes et responsabilisantes, requiert naturellement la construction d’un cadre nouveau de l’organisation scolaire et d’un partage avisé des rôles et des responsabilités selon une approche systémique. Celle-ci doit permettre et favoriser des interactions opportunes entre divers établissements aussi qu’entre tous les personnels en fonction. Ces rencontres, ces interactions, peuvent s’opérer et se renouveler selon des styles variés, illustrés par des exemples suggestifs et déjà l’oeuvre.

En un quatrième et dernier chapitre, l’innovation tient le cœur de la diffusion des connaissances et des pratiques. Et les expérimentations méritent d’être positivement régulés, dans et aussi entre les établissements, appelés à s’organiser en réseaux professionnels d’échange de savoirs. Il s’agit de faire que chaque professionnel devienne « contributeur » , en promouvant corrélativement une contagion des idées et des solutions nouvelles. En ces buts, un inventaire expert et collectif des pratiques pour mieux innover, de notoires analyses et recommandations aussi que des exercices de créativité et de transposition d’exemples relatée sont présentés en ce chapitre final ou en ses riches annexes.

Une conclusion générale peut faire le point sur les perspectives d’un changement notoire de l’Ecole de demain. C’est un cadre ou réseau ou encore toile de rapprochements et d’appuis inventifs qui est dessiné. On peut alors espérer que, suivant la présente et riche « encyclopédie » des formes émergentes de systèmes de formation et d’enseignement, une Ecole de Demain pourrait donc être mise en chantier : accroissant les relations interactives entre les individus de tous les âges et de tous les lieux ou de tous les groupes, en harmonisation à la mondialisation en sa complexe croissance. Un travail de réflexion et d’invention ou d’application sera bienvenu, appliqué, en puisant dans la richesse instrumentée des pays qui vous attendent.

 

Gratitude soit aux contributeurs d’une vibrante Ecole de Demain, déjà en recherche ou en devenir !

André de Peretti, mai 2013


[1] Par exemple, Prost A. (1997), Education, société et politiques, Une histoire de l’enseignement en France de 1945 à nos jours, coll. Points Seuil Histoire

[2] Muller F. & de Peretti A., (2008), Mille et une propositions pédagogiques, pour animer son cours et innover en classe, Paris, ESF.