André de Peretti et François Muller – juin  2010

A côté d’une liste de références et  d’ouvrages  indiqués aux débutants , et qui sont de nature à les aider, nous souhaiterions proposer quelques éléments de réflexion cette fois  à l’attention de celles et ceux qui se destinent ou sont désignés comme tuteur ou encore accompagnateur, formateur mais aussi directeur pour ces enseignants débutants.

Certains d’entre vous hésitent à accepter ce rôle de tuteur d’enseignants débutants ; nous pensons  cependant que votre action peut être positive, voire indispensable. Et nous voudrions attirer votre attention sur un certain nombre d’objectifs, tout aussi importants pour les débutants que pour vous.

Préparer la prise de fonction

Il importe évidemment d’offrir  les meilleures chances d’efficacité aux prises de fonction des nouveaux enseignants, malgré les difficultés pratiques pour assurer un bon départ  à leur développement professionnel  dans le cadre de l’organisation apprenante de notre système scolaire.

Ce développement professionnel de tous les enseignants,  comme l’appellent nos cousins québécois, nous, Français avons tendance à  en réduire la problématique  à la seule  « la formation professionnelle »;   il s’agit de se placer non sur la seule répétition de pratiques habituelles ou anciennes, minimisant la responsabilité professionnelle de chacun des tuteurs  et leur créativité dans l’accompagnement des jeunes ou moins jeunes.

Il s’agit en effet  non seulement de proposer un inventaire des pratiques mais aussi d’affermir  les réflexion d’approfondissement  sur le  métier au cours  d’ échanges avec  les accompagnateurs ; il ne saurait s’agir de proposer  aucunement une simple formation à bon marché concédés aux  jeunes débutants.

Sans doute, il importera à longue échéance d’organiser des initiatives et des recherches qui permettront de réorganiser de manière plus souple et plus vivante, moins « jacobine » et moins « identitaire » , les différents parcours d’enseignement et de formation offerts ou imposés aux élèves.

Mais en attendant,  pour le présent,  il est indispensable d’ organiser la sortie immédiate du master 2 de jeunes collègues qui n’ont bénéficié d’ aucune formation professionnelle ni d’éléments concrets de la formation pratique,  pour  prendre en responsabilité la conduite d’une ou plusieurs classes, dans des conditions qui vont poser des problèmes non seulement aux élèves eux-mêmes, mais aussi à l’école et à l’établissement.

Dans le  difficile changement de scénario  actuellement en cours (suppression des IUFM, disparition de stages d’observation, de modules de formation professionnelle,), la formation est replacée directement sur  le terrain concret de la classe.  Nous sommes donc obligés  à penser à de  nouveaux scénarios où la découverte de processus et de procédures d’enseignement par le débutant  demandera  le soutien d’échanges avec un tuteur au moins,  en vue de lui permettre des adaptations. Une telle démarche d’expérimentation ,  dans la classe, dans l’établissement,  implique que le débutant puisse  communiquer ce qu’il constate, ce qui  l’intrigue, ce qui l’affecte ; qu’il puisse réfléchir avec un collègue plus ancien sur un certain nombre de dispositions à prendre ou d’outils  à utiliser.  Ces échanges lui  permettront  de saisir que son enseignement  n’est pas automatique, qu’il rencontre des phénomènes complexes, qu’il est bon de transformer  ces moments d’expériences en une expérimentation analysée avec l’accompagnement d’un collègue.

Il  doit pouvoir ressentir qu’il  n’est pas  laissé seul dans l’indifférence,  par les  autres membres du corps enseignant.  Cette confrontation analysée et croisée avec l’un d’entre eux, avec plusieurs d’entre eux, sera essentielle dans le processus de sa  formation professionnelle.

Car un  enseignant débutant peut  parfois commencer à enseigner dans un  milieu déjà  complexe, compte tenu des catégories d’élèves. Il peut en résulter des difficultés de relations et un risque de dégradation de l’ambiance de travail.  Il est important d’inverser ces difficultés par un soutien apporté à ce que va être amené à entreprendre un nouvel enseignant.

Notre propos par cette lettre est d’analyser les dispositifs  qui peuvent prévenir les risques de situations difficiles ;   nous souvenant de ce que Piaget proposait, donner à chaque personne  des chances de réussir pour comprendre,  et non seulement  de comprendre pour réussir.

Des ressources, des outils pour une véritable ingénierie pédagogique

La responsabilité du tuteur ou accompagnateur est  évidemment de faire connaitre au jeune collègue une gamme d’outillages pratiques et d’instruments didactiques qui  peuvent faciliter son travail auprès de ses élèves  , mais aussi  assurer l’organisation des relations dans la classe, en vue  de permettre les  progrès des élèves dans une ambiance studieuse pour leur ensemble. Il appartiendra par la suite de faire expérimenter des instruments diagnostiques ou réflexifs .

En premier lieu, il peut être utile de rappeler aux débutants  l’opportunité de disposer sous leur main de mementos ou de check-lists leur  permettant de choisir des possibilités variées d’enseignement  ainsi que  de prévoir des  adaptations en fonction des questions que pourraient  poser les élèves[i].

Il est peut être également intéressant d’aider tout jeune enseignant à se situer personnellement par rapport  à  la variété des pratiques d’enseignement[ii] , au moins en hypothèse de choix pédagogiques à vérifier et à modifier dans leur usage.

Les tuteurs  pourraient également renseigner les débutants sur l’utilisation de moyens audio-visuel et numérique (« Gérer sa classe », « prépaclasse » ; Cap Canal, CNED) et portfolio numérique pour les élèves,  à des fins d’auto-formation, en les aidant à  tenter des expérimentations, pour éviter une monotonie dans la classe. Quitte à s’en dégager plus tard, voire à se tester à la création d’autres moyens, pour assurer une variété originale dans leurs interventions et éviter la monotonie dans leurs  classes.

Il importe , qu’au moins pour assurer ses trois première semaines, le débutant ait suffisamment préparé  ses premières  interventions, avec des possibilités de variété, en  sorte de ne pas être pris au dépourvu ; et à cet effet, il lui sera utile  d’avoir essayé de se construire un petit dossier d’enseignement avec des propositions concrètes qu’il aurait rédigé, des références à utiliser, des exercices proposables  jour après jour, ainsi que des recommandations de lecture pour ses élèves.

Il serait également sage que chaque tuteur indique aux débutants d’autres personnes susceptibles de les aider, notamment des jeunes retraités, des associations[iii] en dehors de leur établissement (comme par exemple les ressources du Café pédagogique,  le  réseau TED, Aidoprofs, le dispositif d’ Accompagnement personnalisé à Paris, les AROEVEN,  les vidéo et sites des associations pédagogiques et disciplinaires et autres).

Les  invitations à la réflexion et à l’organisation

Les tuteurs solliciteraient utilement au cours du temps la réflexion des jeunes débutants sur ce qu’ils constatent par rapport à leur classe et par rapport à eux-mêmes. Il peut être utile à l’enseignant de ne pas rester à une situation d’isolement de lui-même face à des élèves  et de chaque élève face à lui.

Il s’agira d’une réflexion sur les gestes utiles[iv] mais aussi sur la nécessaire organisation du travail dans la classe : car enseigner, c’est organiser les rapports des élèves entre eux, vis-à-vis de l’enseignant, mais également à l’égard de la discipline.

Il est efficace de suggérer de prendre appui sur les élèves, de les associer de façon responsable  à leur  travail d’acquisition des savoirs  de les mettre en situation de coopération entre eux, soit dans des binômes, soit dans des trios, soit dans des groupements plus importants autour de leaders, pour  l’atteinte des objectifs que vous leur proposez. Le travail d’organisation de l a classe doit être envisagé : sera-t-il possible,  pour vous, éventuellement, de mettre des élèves en coopération  entre eux dans des binômes, dans des trios, dans des groupements plus importants,

Il importe que l’enseignant  évite que les élèves ne s’en remettent toujours à son intervention, mais qu’ils puissent contribuer à la mise au point avec lui d’informations ou d’idées ;  car il lui convient, avec votre conseil, d’éviter de se laisser isoler dans son rôle de détenteur absolu des  savoirs et dans la création de dépendance, contradictoire avec l’apprentissage responsable dans les disciplines.

Dans cette perspective, on peut suggérer qu’après un court exposé, l’enseignant débutant demande aux élèves de réfléchir par deux, ou par trois, pendant un temps donné, pour ensuite que de chaque binôme ou trio question ou réponse soit faite, et  que ce ne soit pas simplement le produit de la spontanéité de certains élèves.

Une organisation, comme un organisme, doit résulter d’une cohésion par les relations, selon leurs  différences entre les éléments, mais non de leur émiettement. Une place et un rôle responsable pour chaque élément, pour chaque élève, peut être progressivement mis en place, établissant une solidarité dans la classe.

A cet effet, rappelons qu’il y a une réelle pluralité de rôles possibles auxquels l’enseignant peut avoir recours  pour que l’organisation de classe soit réellement apprenante,[v], : il n’y a pas que des délégués élèves qui soient utiles pour la classe ! Certains élèves peuvent aider à la distribution des documents, à la gestion du tableau et des affichages, à des recherches en CDI , à dessiner au tableau, à aider un camarade ou une petite équipe etc…  Une classe marche si des élèves apprennent des autres, avec les autres, pour les autres, comme par soi et pour soi, et sûrement pas contre les autres.

Nous avons pu souvent utiliser la métaphore du colibri[vi] ;  cet oiseau au long bec pointu peut retirer des fleurs un nectar sans les abîmer, tout simplement par une approche sans pression excessive et sans retrait non moins excessif :  alternant présence et distance, comme il se doit pour l’enseignant vis-à-vis de sa classe et de chaque élève.

Des moments importants de l’activité du débutant ? l’exemple de l’accueil

Le domaine de l’accompagnement du tuteur ne se limite pas uniquement à des réflexions générales, mais peut porter sur des moments importants de la vie scolaire, notamment l’accueil des élèves ou l’entrée de l’enseignant dans sa classe.

Est-il utile qu’il entre après ses élèves, ou avant, ou en même temps ? Avant qu’il entre,  faut-il organiser les tables, selon quel modèle ? Il y a lieu d’échanger avec leur tuteur sur les manières de « préparer sa classe », et ici sa salle : dans la disposition des tables, l’habillage des murs, les affichages obligatoires[1] ou inattendus.

Sur le plan de l’accueil, convient-il, au plan de l’établissement, que le débutant entre seul dans la classe, ou peut-il être introduit par un tuteur ou pour un chef d’établissement ? Ou non ? La phase de testing, si ce n’est de bizutage, par les élèves, et par les parents aussi, est réelle. Il peut être utile d’évoquer de façon favorable,  la façon dont l’enseignant va être mis en position de testing par les élèves des classes où il interviendra, en évitant toute surprise ou appréhension, toute ironie ou impatience.

Dans la présentation de l’enseignant, le fait qu’il soit débutant n’est pas nécessairement  à mentionner : il peut suffire qu’il soit présenté comme « nouveau ». Il est souhaitable bien sûr que chef d’établissement et collègues fassent attention à  ne pas placer le « nouveau » dans une classe à la réputation déjà sulfureuse.

Que ferez-vous en ces perspectives et objectifs, tuteurs,  au moment de la rentrée scolaire ? Comment   pourriez –vous participer à la phase d’accueil des élèves ? Eventuellement, peut-on concevoir qu’il y ait pour le débutant et vous un temps d’accueil des classes qui pourrait durer trois jours ? Pour opérer l’intégration du débutant à l’équipe enseignante, à son travail, la participation au devoir collectif de réussir l’accueil et l’installation symbolique des élèves est efficace.

Un dispositif solidaire et professionnel de travail

Ce qui est en  jeu  dans la relation entre tuteur et accompagné, comme au sein des groupes d’enseignants, c’est bien la solidarité professionnelle;  il sera donc utile que puissent être partagés des projets communs, des réflexions sur les problématiques de travail, sur le suivi des élèves, mais aussi sur des aspects plus cachés du métier : dans certaines écoles, l’équipe enseignante se donne des temps de « partage des doutes et des difficultés », pour trouver des solutions, des médiations, des apaisements, quand il le faut. Cela peut être important avec des débutants.

Dans le cadre de cette solidarité professionnelle, il faut inclure la présentation aux débutants des ressources du CDI ou de la BCD à l’école : une réunion entre débutant et tuteur permettrait de faire repérer au jeune débutant des ouvrages pratiques pour son enseignement, ainsi que d’analyser avec lui les ressources existantes pour telle ou telle conduite, en vue d’assurer une participation en partage aux projets et aux soucis de l’équipe.

Il serait souhaitable que les débutants soient invités par vos soins de tuteur à rencontrer  d’autres enseignants,  à découvrir d’autres disciplines, d’autres niveaux,  de sorte à pouvoir apercevoir d’autres styles d’enseignement, d’autres ambiances de classes, et ainsi enregistrer des observations concrètes. Ce travail de connaissance de la mise en application de savoirs scientifiques par d’autres collègues peut être, pour eux,  à la source de pratiques ou d’innovations adaptées et ajustées.

La solidarité entre enseignants est d’autant plus nécessaire  qu’il s’agit d’évoluer, dans notre pays,  vers un modèle de formation par  l’expérience,  sans préparation, soutenue seulement  par une observation externe perlée.

Plus que jamais, il devient nécessaire, en ces circonstances,  compte tenu de la rapidité des évolutions des connaissances, d’ inviter les jeunes débutants à s’intéresser de prés à l’organisation de l’enseignement et de ses établissements, ainsi qu’à ses alternatives : à propos des durées de temps, ou sur les espaces,  sur les partenariats entre collègues comme sur les partenariats avec d’autres instances culturelles, artistiques ou scientifiques à l’extérieur, sur les convergences, sur les groupements.

Pourquoi  ne pas créer dès le début des phases de regroupement entre deux classes, pas forcément de même niveau, et mises en sous-groupes, comme cela a été organisé avec succès de nombreuses fois jusqu’ici dans notre système scolaire ?

Il faut aussi penser à intégrer les débutants dans des groupes de travail, voire dans des groupes d’analyse de pratiques,  centrés sur une problématique non seulement entre pairs, mais aussi avec des anciens (sinon ex-pairs), dans une formation continuée, dans une co-formation au long cours à promouvoir.

Car il devient urgent de construire, sans méconnaitre les expériences antérieures,  de nouvelles  modalités professionnelles, concernant l’organisation de la classe, les rôles impartis aux élèves et les solidarités entre tous.

Donner de la valeur

Les derniers conseils énoncés viseraient la prudence à pratiquer en évaluation, cela très tôt dans le travail engagé avec les élèves : éviter d’utiliser le mot de faute, ne pas mettre des « notations » à chaque instant de la classe, mais réserver dans l’emploi du temps des moments spécifiques consacrés à l’évaluation, dans un échange plus apaisé avec les élèves. Il faut aussi  que le débutant prenne attention aux conditions de travail des élèves hors de la classe, ainsi qu’aux facilités ou non que certains peuvent avoir, non pour séparer ces élèves, mais pour essayer de les faire s’entraider.

Evaluer c’est bien étymologiquement, éthiquement, faire sortir les valeurs, c’est aussi éclaire, alerter, encourager, motiver les élèves. En aucun cas, évaluer ne se réduirait à sanctionner des erreurs, immoralement taxées de « fautes » : c’est-à-dire se laisser aller bousculer, à crisper des élèves, à marquer de la nervosité, à déprimer certains au profit de quelques-uns.

Evaluer, c’est encore mieux que note : coter des progressions ou des acquisitions faites ou possibles. C’est offrir des chances adaptées, variées, renouvelées, de réussite aux efforts et améliorations demandées de façon ajustée à chacun ; afin que soit préservée, améliorée son image de lui-même.

Chers tuteurs, la responsabilité qui vous est confiée est à la fois pleine d’intérêt, mais aussi  lourde de difficultés ; elle est indispensable pour le jeune débutant. Elle suppose en contrepartie une reconnaissance de la part de vos collègues, mais aussi de la part des responsables de l’Institution scolaire ; il va de soi que la complexité de la mission qui vous est impartie suppose que vous soyez vous-mêmes aidés au cours de séminaires qui pourraient être organisés entre vous, et sans doute avec d’autres collègues universitaires,  en vue de mise au point et de soutien réciproque. Il serait également utile qu’un certain nombre d’ouvrages pédagogiques et de la littérature professionnelle soit mis à votre disposition.

Nous vous renvoyons aux ouvrages que nous avons produits dans le souci d’une ingénierie de l’enseignement, comme par exemple Mille et une proposition pour conduire sa classe, Contes et fables pour l’enseignant moderne, l’Encyclopédie de l’évaluation,  ou encore le « Manuel de survie à l’usage de l’enseignant, même débutant », Prix Louis Cros. Notez également en ligne les milliers de pages disponibles à partir du site « diversifier », http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm

Pour terminer, donnons-nous rendez-vous dans un an dans un colloque entre tuteurs et jeunes débutants pour faire le point sur ce dispositif.  Comme le proposait déjà André, dans Organiser des formations, p. 187.

[ii] Voir  organiser des formations, p. 116, notamment si le tuteur dispose d’une cartographie possible des pratiques,  comme par exemple la « grenade des pédagogies » http://francois.muller.free.fr/diversifier/les_8_paradigmes.htm

[iv] Voir Dominique BUCHETON, Le développement des gestes professionnels dans l’enseignement du français – Un défi pour la recherche et la formation, éd. De Boeck, 2008 et Christian ALIN, La Geste Formation, Paris, 2008

[v] Voir la matrice des fonctions susceptibles d’être déléguées aux membre d’un groupe, in Encyclopédie de l’évaluation, p. 64 sq, et aussi, Liste des rôles consultable, in Mille et une propositions, ESF, p. 95 sq. ou http://francois.muller.free.fr/encyclopedie/roles.htm

[vi] La métaphore du colibri, Contes et fables pour l’enseignant moderne

Cèderons-nous à l’actualité footballistique ou encore à un effet de mode si nous nous entretenons ce jour de… football ? Ou encore, de tenter quelques analyses sur la transposition possible entre ce sport si « mondialement » populaire et notre Ecole aujourd’hui interrogée dans sa valeur et ses « performances » ?

La  vie en société demande une certaine organisation des relations et des positions qui soit claire pour tout le monde, indiquant,  de façon différente pour certains et pour d’autres, ce qu’on peut faire et ce qu’on ne doit pas faire, les orientations qu’on doit suivre et les risques qu’on doit éviter.

A force de vivre des structures sociales et des réglementations,  en particulier à l’école, on peut oublier de comprendre à quoi cela sert.[1] Et donc, on peut arriver à ne plus vivre de façon sensée. Dès qu’elles sont comprises et imagées, les obligations sont plus supportables, mais il faut envisager aussi ce qu’il advient quand les réglementations ne sont plus observées. Alors, prenons nos places, entre collègues ou avec des jeunes, devant un match et regardons.

Distinctions

Dans un match de football[2], les individus ne s’y rencontrent pas n’importe comment. Ils ne s’y heurtent pas ou ne s’y défient pas au hasard, de façon brouillée. Ils sont les uns face aux autres distingués et reconnus dans leurs distinctions.

Car des séparations sont construites sur l’ensemble des personnes réunies : d’abord entre le sous-ensemble des joueurs et celui des spectateurs, ensuite, à l’intérieur du sous-ensemble des joueurs, entre les deux équipes d’une part, et l’arbitre d’autre part ; enfin, parmi les spectateurs, entre les gens du pays et les « visiteurs » venus en « supporters » de leur équipe.

Les habillements, les maillots marquent ces séparations de façon repérable ; selon celles-ci, les joueurs disposent du « terrain » dont ils ont la « propriété » momentanée pour accomplir leurs tâches, cependant que les spectateurs utilisent les tribunes où ils possèdent chacun leur place (pour laquelle ils ont payé, dépensant une partie de leurs « moyens d’action »). Et sur le terrain, chaque équipe se voit attribuer la « propriété » distinctive d’un « but » en même temps que celle, confuse et disputée, d’un ballon.
Des identifications sont complémentairement établies : chaque équipe se reconnaît comme représentant son club, sa ville (des « couleurs ») ; et les « supporters » respectifs s’identifient également à leur image d’équipe formant un « nous » dans lequel chacun (se restreignant) se rapproche et ressent une conformité qui le délivre d’examiner les différences réelles qui le séparent des voisins qui l’entourent.
Tous les présents équilibrent leurs images respectives sur la figure de l’arbitre, assisté des « arbitres de touche », qui signifie l’institution « football » à laquelle on consent à se référer limitativement (par rapport à d’autres formes possibles, instables, de rencontre).
Suivant le jeu des séparations et des identifications, chaque équipe se construit comme un « pouvoir » antagoniste de l’autre. Chaque joueur met, en effet, sa puissance physique à la disposition de ses co-équipiers, suivant une définition des rôles à soutenir (en tant qu’avant, qu’arrière ou que goal etc…) et les rôles s’équilibrent d’autre part sur la figure centrale du « capitaine », lequel établit, par son activité, l’ « autorité » qui sécurise et stabilise l’équipe en une forme unitaire.

Enfin, l’arbitre maintient les séparations et les identifications par sa « responsabilité », c’est-à-dire par le « pouvoir » qui lui est reconnu d’arrêter les joueurs et de les obliger à certaines actions pour maintenir mesuré l’antagonisme de leurs pouvoirs respectifs. Mais aussi, par l’autorité qui se concentre sur lui en tant qu’il est visible, pour les spectateurs comme pour les joueurs, il assure la conformité aux règles en lesquels chacun, indistinctement, se reconnaît et s’identifie plus ou moins consciemment.

Economie des énergies déployées

Ainsi chacun des joueurs jouera en sorte de garder des forces en réserve afin de tenir tout au long du temps défini dans un modèle de la partie ; à cet effet, il se retiendra d’aller anarchiquement à la poursuite du ballon, mais il se mettra à une place relativement convenue par son rôle :  il contrôlera ses coups dans le ballon en sorte d’envoyer celui-ci non pas nécessairement le plus loin possible, mais là où il pourra être utilement attendu par un joueur de son équipe selon son rôle propre ; il s’opposera conventionnellement aux joueurs adverses (même si ce sont des amis), mais sans les frapper ; il maintiendra une partie de son énergie motrice en tension pour se maîtriser et se conformer aux règles du jeu et aux indications de son capitaine ; bousculé, il se crispera pour ne pas réagir, afin de s’en remettre aux sanctions édictées par l’arbitre selon un barème défini d’avance ; en raison de celui-ci, il se précipitera pour éviter que le ballon ne « sorte » ; il dépensera de l’énergie pour que ses mains ne touchent pas le ballon, s’il n’est pas gardien de but ; il freinera son élan pour éviter de se mettre « hors-jeu ».

Ces divers comportements seront régularisés par la consommation d’information (d’énergie informationnelle) faite par chaque joueur pour repérer régulièrement, grâce aux maillots différents, les membres de son équipe et les adversaires, et par sa mise en œuvre d’ « influence » pour adresser et recevoir des appels, en particulier du côté du capitaine ou de l’arbitre (bras levés, coups de sifflet).
De même, une importante énergie de caractérisation sera appliquée, continûment par chaque joueur pour interpréter la situation, eu égard à la place du ballon par rapport aux lignes caractéristiques et conventionnelles du terrain en sorte de porter son effort vers le « but » adverse ou de se replier vers le sien. Il agit aussi sur lui-même de façon à tenir son rôle et sa position, selon la méthode mise au point à l’entraînement, quitte même à sacrifier son amour-propre au bénéfice des « valeurs » de solidarité ; il prend garde également aux risques de sanctions.

La clarté et la santé des spectacles

Le spectacle d’un match est terriblement changeant ; il conserve cependant une forme suffisamment claire pour être suivi par de grandes foules. Le train mené par les équipes en s’adaptant l’une à l’autre marque généralement un régime assez permanent des énergies et informations actualisées avec un certain « jeu », autant que les équipes sont de force comparable ; ce que les normes demandent.

Remarquons bien que la forme ainsi construite absorbe le surplus des énergies des joueurs. Qu’un accident survienne, et les normes, rôles, objectifs, sanctions et autres pôles seront oubliés, les énergies qu’ils requéraient seront disponibles pour des efforts de solidarité ou de querelle, requis par la situation de crise.

De même la forme du match, en spectacle, absorbe les énergies du public : on sait, depuis Athènes ou Rome, combien les sports sont des activités régulatrices, évitant les débordements d’agressivité et détournant les foules d’excès antisociaux (panem et circenses[3]!) ; on sait aussi que les forces ainsi exercées peuvent être utilisées ensuite pour les guerres ! On sait trop bien aussi ce qui arrive quand des hooligans perturbent le déroulement du match et parfois le détruisent.[4]

Ecole et Match
Compte tenu de la culture footballistique actuelle[5], très impressionnante chez les jeunes, un mythe du match de football peut être très percutant.  Non seulement pour les jeunes mais aussi pour les enseignants : quel jeu ? Quels partenaires ? Quelles stratégies ? Quelles règles ? Quels sont les supporters ? Que sont les arbitres ? Enseignants, élèves, chefs d’établissements ?
On peut en premier lieu se mettre d’accord dans chaque classe pour reconnaître qu’apprendre, c’est jouer en équipe.

On pourrait commencer comme cela : depuis que nous sommes à l’école, on nous parle et nous parlons de règlement, de règles, des places, de même que de programmes, de leçons, de devoirs, et autres obligations. Entre nous, à quoi cela sert, ces sortes de contraintes et d’obligations qui sont imposées aux uns et aux autres ? Essayons d’y réfléchir en ouvrant nos yeux et nos réflexions sur la réalité d’un match de football et sur les raisons qui font qu’il nous parle, qu’il nous intéresse.

Le match se présente comme un jeu réglementé de façon à être pouvoir nettement lisible, visible, compréhensible dans son déroulement compliqué et pourtant simple : avec lui,  on ouvre un espace-temps délimité, dans lequel on va pouvoir sentir, comprendre et réagir ensemble à ce qui se passe.

A y regarder de près, c’est ce qu il faut aussi comprendre dans l’Ecole : avec ses réglementations, son emploi du temps, ses programmes, ses échanges de travaux et devoirs, ses recherches et ses « passes » de savoirs à bien contrôler et placer. C’est une suite de matchs !

De même que les « règles du jeu » imposées  aux différents acteurs (arbitres, joueurs, spectateurs) permettent, quand elles sont respectées, qu’il y ait un spectacle, des émotions et une certaine libération cathartique de l’énergie collective, de même, l’Institution scolaire, par les règles qu’elle impose, civilise les relations entre les personnes, adultes et jeunes. Elle rend possible à la fois une coexistence d’intérêts opposés et de passions antagonistes[6]. Les parents, la société, l’environnement sont bien des spectateurs, souvent supporters frémissants. Les enseignants sont bien, de leur côté, des entraîneurs soucieux ; cependant que les directeurs, inspecteurs, jurys, sont arbitres de touche, arbitres ou présidents ! Et le ballon qui bouge peut bien symboliser le savoir en jeu.

Mais la conséquence du match peut être un sentiment d’avoir vécu un moment intense (ah, les rencontres d’anciens élèves !) et de s’être soi-même libéré d’un supplément d’énergie et de force qui se trouvait inemployée. Si l’énergie disponible ne se consomme pas en « passes » réglementées, elle passe par la personne elle-même qu’elle échauffe malencontreusement comme le courant de Foucauld dans un conducteur. Quelle que soit la position, d’observateur même, la mise en scène du match sollicite l’énergie de chacun. Et on connaît la vivacité des querelles récurrentes sur l’école, notamment en France. La centration sur le jeu et les demandes d’énergies à produire détournent cependant de la violence sociale potentielle.

La transposition est aussi valable dans le cadre de la classe : les élèves ont tendance à se situer dans quelques oppositions assez simples ; s’ils appliquent les marges prévues par le règlement, les échanges d’énergie entre eux restent supportables. Les élèves peuvent se tolérer les uns les autres sous l’arbitrage du corps enseignant dans l’établissement et dans la classe. Une tolérance réciproque dans la mise en œuvre des activités. Quelque chose se passe à quoi on est attentif, et qui évite de s’en prendre aux voisins.

Buts, ballons, objectifs et équipes

Mais on peut utiliser d’autre symbolismes : que signifient la notion de  ballon, la notion de but, et même la notion de match ? La notion d’équipe et d’arbitrage en vue de réguler l’application des règlements dans l’institution scolaire.

Le ballon, c’est ce qu’on cherche à contrôler et à conserver envers et contre les entreprises d’adversaires reconnus, en vue d’un aboutissement dans un lieu défini, un but qui est celui que garde l’adversaire. Par rapport à des difficultés provenant du terrain ou des antagonismes, une certaine maîtrise est requise par rapport à la réalité signifiée par le ballon : celui-ci requiert une compétence qu’il s’agit d’exercer pour l’acquérir et la signifier dans des apprentissages variés. Elle s’exerce en entraînement et en matchs, suivant une compétence  individuelle et une coopération  collective entre lesquelles le ballon circule. Elle suppose à la fois, une très grande vitesse des perception et l’inattendue surprise de chaque instant. La vigilance est constante, la supervision du terrain nécessaire pour envisager la meilleure stratégie possible. L’imprévu permet de hausser le niveau de tension intérieure de chacun et même temps, l’élan de conspiration avec d’autres. Car on apprend par soi et par les autres, pour soi et pour les autres.

Les arbitres sont ceux qui rappellent les contraintes, les limites, les obligations, ainsi qu’ils évaluent, qualifient et sanctionnent les faux pas ou les « hors jeu », les sorties hors du cadre de signification et de mesure. Sur le terrain scolaire, cela pourrait être  le rôle de l’administration et les enseignants mais aussi cela peut être celui des élèves modérateurs, facilitant les relations entre les camarades et eux-mêmes, comme par exemple les élèves-médiateurs, dans la relation ou dans la représentation, celle aussi, dans les activités de  l’EPS, des « jeunes arbitres[7] » explicitement parlant. C’est la richesse des rôles de responsabilité, de régulation, qui peuvent être confiés à des élèves de façon plus ou moins permanente, et sans l’intervention desquels les enseignants risqueraient de voir se dissiper leur propre autorité. L’autorité n’est assurée que quand elle est déléguée, non confisquée.

Une autre compréhension du match est celle qui nous invite à réfléchir à la notion d’équipe à l’intérieur de la réalité scolaire. Existe-t-il une solidarité entraînée et visible entre les enseignants, toutes disciplines reconnues et honorées. ? L’existence des enseignants en tant que corps peut-elle être suffisante pour éviter la mise en défaut de certains enseignants face à des groupes d’élèves. coalisés pour des raisons multiples et souvent extra-scolaires ?

Peut-on conjurer le risque de la caricature d’une entrée sur le terrain scolaire d’une équipe soudée d’élèves, cependant que l’équipe enseignante se manifesterait en désordre, jamais complète, en relative ignorance des uns des autres. Tous sont utiles à leur place et utiles aux autres dans des coopérations hautement souhaitables pour emporter le match, entre des avants, des arrières, des libéraux.

Enfin, les buts définissent des valeurs auxquelles on tient et que l’on souhaite défendre, et, en réciprocité, les buts des adversaires sont considérés comme des obstacles à l’accomplissement de ses propres valeurs et comme signifiant des objectifs à atteindre. L’apprentissage suppose l’affrontement des résistances mais également la canalisation vers des objectifs simples dans le terrain du travail.

La notion de but supporte aussi celle de projet individuel, collectif, comme de projets personnels encadrés.

La limite de la métaphore serait de penser équipe contre équipe, enseignants contre élèves, élèves contre élèves,ou de supposer que l’adversité provienne d’autrui. Ce qu’il faut plutôt retenir, c’est qu’il ne peut y avoir de vie collective sans le respect de règles conventionnelles qui permet le respect des personnes et qui rend possibles les progressions des uns et des autres dans les trajectoires de leur existence.
Il pourrait être intéressant de montrer comment des cours d’éducation à la citoyenneté puissent illustrer leur leçon, leur explication des règlements et des droits, par la référence ou l’utilisation de la métaphore du match[8], qui peut être intériorisée.

(ce présent article a été publié dans « Contes et fables à l’usage de l’enseignant moderne », André de Peretti et François Muller, éd. Hachette Education, 2006 )

[1] Il est « frappant » de constater l’ancienneté, voire l’antiquité du jeu de balles dans notre Europe celtique, pré-latine, puis latine et médiévale : « seault » ou « soule », ,puis « foeth ball » sur le terrain anglais.  Interdit de manière récurrente, et donc très inefficacement, ce type de jeu permet la régulation des relations entre clans, entre villages, avant d’être finalement « institutionnalisé », quoique fort tardivement en 1863. C’est par là aussi une étape du « process de civilisation », où l’Etat, l’institution canalise dans bien des domaines des attitudes personnelles et collectives  et des traditions collectives Quelques détails historiques sur la page http://perso.wanadoo.fr/archeofoot/Projet/ArcheoOrigines.html . Le classique du genre : JEAN-JULES JUSSERAND, Le sport et les jeux d’exercice dans l’ancienne France, Plon, 1901, dont quelques extraits  http://agora.qc.ca/reftext.nsf/Documents/Football–Le_sport_et_les_jeux_dexercice_dans_lancienne_France__La_soule_par_Jean-Jules_Jusserand

[2] Une définition laconique : Sport dans lequel 22 joueurs divisés en deux camps s’efforcent d’envoyer un ballon rond dans le but du camp adverse, sans l’intervention des mains, au cours d’une partie divisée en deux demi – temps de quarante-cinq minutes chacune.

[3] Du pain et les jeux du cirque (JUVÉNAL, satire X, vers 81). Voilà tout ce que demandaient les Romains de la décadence, du pain et les jeux du cirque, c’est-à-dire du blé au forum et les spectacles gratuits. Quant à la liberté, on n’y pensait plus.

[4] André de Peretti, Risques et chances de la vie collective, Paris, éd. EPI, 1972, p. 61 sq

[5] A l’occasion du Mondial 1998, un article sur TF1 en retenait ces termes : « Football et société sont tellement imbriqués qu’il existe une politisation du football et une « footballisation » de la société. Les enceintes des stades sont ainsi devenues des terrains de conflits ou de rapprochement au gré des relations internationales. »

[6] Elias (N.), La civilisation des moeurs, Paris, Calmann-Lévy, 1973,

[7] Dans le domaine scolaire, voir l’effort important des enseignants d’EPS pour la formation de « jeunes officiels » en qualité d’arbitre, par exemple, dans l’académie de Créteil http://www.ac-creteil.fr/eps/UNSS/ACAD/circulaires/sportco/jeunesofficielssportco.htm; et un ouvrage utile pour intégrer pratique sportive et citoyenneté, même dans les TPE, Education physique et sportive. Tome 2 Classes de seconde, première et terminale, Klein Gilles, Bergé Francis, Collectif, CNDP, 2003

[8] Voir aussi « ethnologie d’une passion : le match de football, un court article en ligne http://www.cnrs.fr/Cnrspresse/n13a5.html .

Cette courte évocation de la création à la Picasso[1] nous invite à penser dans notre domaine propre de la chose éducative et formative que toute innovation créatrice de notre temps ne peut que gagner de bien connaitre son “genre” et son “style”, qu’il y a un intérêt élevé, voire à présent stratégique, à étudier avec patience, les pratiques, dispositifs et organisations, anciennes ou récentes.

C’est une voie professionnelle qui pourrait nous aider à élaborer par exemple ce que pourrait être le nouveau genre de la formation des enseignants.

réf. Autoportraits [1] Pablo Picasso [2] Francis Bacon

Connaître son « genre » par les maîtres

On ne peut innover sans faire l’inventaire expert et collectif de l’existant, Picasso  s’est frotté quotidiennement à l’étude de ses maîtres, qu’il s’est donné : copies, détails, visites, pastiches ; ce travail ressassé l’a profondément formé et fait apparaître son propre style.

Alors, en matière de formation d’enseignants, quels seraient nos références partagées ?  Ce domaine plus professionnel et moins public ne fait pas l’unanimité ; la recherche est plus hasardeuse, mais quelques pépites peuvent être dénichées ; personnellement, j’ai puisé auprès de trois sources convergentes.

Elles ont pour points communs de prendre leur légitimité,  non tant dans le statut prestigieux de tel enseigne, mais des expériences de pilotage de dispositifs de formation ;

Un autre point commun, c’est qu’elles ne sont pas « françaises » ; il m’a toujours semblé intéressant de rechercher de l’expertise là où elle pouvait se trouver ; or, le débat sur la formation des enseignants en France est grevé depuis plus de quinze ans par des questions statutaires et idéologiques, qui masquent en grande partie les processus efficaces en formation.  Nous avons perdus dix ans, non qu’il ne s’est rien passé, mais que les énergies se sont épuisées en querelles stériles. Plus que jamais, nous avons besoin d’innovation en formation.

Enfin, dernier point commun : ces expériences s’inscrivent dans l’histoire récente de pays, de systèmes éducatifs qui sont, comme nous, en recherche de performances. Nous pouvons apprendre de leur expérience ; à nous d’opérer les transpositions nécessaires, en une analyse plus objectivée.

Quelques éléments sur la formation des enseignants….

Nos amis anglo-saxons, états-uniens certes, mais aussi écossais, néo-zélandais, ont profondément revu leur système d’éducation et l’accompagnement du changement des établissements ; ils ont pu conceptualiser, par l’analyse de la pratique et la régulation des évaluations, dans une approche très pragmatique qui peut les caractériser (à la grande différence de notre France éternelle), une série de recommandations en forme de liste, dont je pourrais retenir celle-ci.[2]

La formation des enseignants sera plus efficace si  elle peut :

• }  Proposer des objectifs et des consignes clairs
• }  Tenir compte de l’intérêt des élèves
• }  Proposer une activité à l’image des activités accomplies dans leur métier
• }  Représenter un défi à relever
• }  Utiliser des stratégies de résolution de problèmes
• }  Utiliser des connaissances acquises dans différents domaines
• }  Donner l’occasion de faire des choix
• }  Travailler sur une période de temps suffisante
• }  Conduire à un produit fini

Former les « acteurs », entre paradoxe et contraintes

La deuxième évocation nous vient de l’équipe suisse de Genève qui sur plus de dix ans s’est efforcée d’accompagner la « réforme » de l’école, incluant l’approche par compétences pour les élèves et la formation des enseignants. Les principes de l’accompagnement en formation des équipes sont directement issus des expériences riches des terrains. Ici, Olvier Maulini[3] nous transmet les leçons qu’il tire pour former au mieux des acteurs du changement, ce dont précisément nous avons besoin à présent en France :

• Renoncer à la pensée simplifiante
• Expliciter les intentions, les projets et les exigences de l’institution
• Exiger l’exigible
• Attendre (d’abord) le meilleur
• Susciter le questionnement
• Travailler dans un espace proximal
• Multiplier et différencier les approches
• Privilégier des formations interactives et l’analyse des pratiques
• Construire la compétence collective
• Déléguer une part de son pouvoir
• Evaluer et valider les acquis

Dix défis pour les formateurs d’enseignant,

Enfin, à la suite de Maulini, Philippe Perrenoud, dans un article puissant[4], à revisiter pour chacun de nous, nous livre quelques prescriptions pour tout responsable de formation, tout formateur, à prendre comme autant de défis.

1. Travailler sur le sens et les finalités de l’école sans faire œuvre de mission.
2. Travailler sur l’identité sans incarner un modèle d’excellence.
3. Travailler sur les dimensions non réfléchies de l’action et sur les routines, sans les disqualifier.
4. Travailler sur la personne et sa relation à autrui sans devenir thérapeute.
5. Travailler sur les non dits et les contradictions du métier et de l’école sans désenchanter le monde.
6. Partir des pratiques et de l’expérience, sans s’y enfermer, comparer, expliquer, théoriser.
7. Aider à construire des compétences, exercer la mobilisation des savoirs.
8. Combattre les résistances au changement et à la formation sans les mépriser.
9. Travailler sur les dynamiques collectives et les institutions, sans oublier les personnes.
10. Articuler approches transversales et didactiques, garder un regard systémique.

Construire son « style » de formateur

Ce sont de sérieux appuis, trois au moins pour bouger, pour penser et expérimenter dans sa propre pratique de formateur, de responsable de formateur, de formateur de formateurs.

Dix principes actifs

En relisant dix années consacrées à l’accompagnement des équipes, en formation stricto sensu, mais aussi dans le cadre de l’innovation pédagogique et de l’expérimentation de dispositifs en établissement, je tente un exercice similaire en déterminant  dix principes actifs dans les actions engagées :

1. Penser global, agir local :  le « développement professionnel » ou le développement durable en formation
2. Favoriser la transposition ou le « non finito » en formation
3. Filer la métaphore ou la pensée analogique
4. intégrer  la dimension subjective
5. Organiser le nécessaire enrôlement des acteurs
6. S’attacher plus au processus plus qu’au programme
7. Adopter résolument l’approche « compétence »
8. Construire des boucles d’apprentissage et non rêver à la linéarité idéelle
9. Combiner réflexivité et expérimentation
10. Se soucier de la traçabilité de la formation

1. Penser global, agir local :  le « développement professionnel » ou le développement durable en formation

Nous arrivons sans doute à la fin d’une certaine histoire de la formation d’enseignant : le concept et les représentations héritées touchent les limites de nos propres organisations institutionnelles et structurelles. A l’instar de l’approche globale et systémique du développement durable, certes nouvelle pour quelques-uns d’entre nous (en France), il est désormais stratégique de promouvoir le concept de « développement professionnel », largement usité dans nombre de systèmes éducatifs amis et étrangers.

La réflexion est infiniment plus large, qui prend appui sur les analyses cliniques du travail (cf. Cnam par exemple en France), en identifiant les processus d’apprentissage professionnel dans le cadre des « organisations apprenantes [5]».

A cette aune, la formation n’est qu’une partie d’un ensemble plus varié, plus complexe, qui permet à une organisation et à ses personnels de remplir plus efficacement ses missions. Le « développement professionnel [6]» apparaît comme un faisceau combinant formation collective et individuelle, mais aussi, co-formation, auto-formation, participation à des réseaux, expérimentations et analyse régulatrice, accompagnement par un ou des « amis critiques », déprivatisation des pratiques, régulation des situations par groupes etc…

Une école qui apprend, ce sont des élèves qui réussissent. Focaliser dans une école, dans un établissement sur la question de la formation des personnels, mais aussi travailler sur les sentiments de bien-être et d’appartenance des enseignants, c’est contribuer à la réussite des élèves. Dans quelle mesure nos organisations et dispositifs de formation en France se soucie d’une telle dimension, en couplant ces différentes modalités ? Les réponses ne pourront pas s’organiser rue de Grenelle, mais bien à l’échelle de l’établissement et de son pilotage, forcément participatif. L’efficacité sera au prix de cette complexité accueillie, favorisée et assumée.

1. Favoriser la transposition ou le « non finito » en formation

Les travaux parfaits des banques d’items en évaluation, les documents d’accompagnement des programmes, les publications des éditeurs scolaires proposent des pratiques si ce n’est  « parfaites », modélisantes, malgré leurs auteurs ; ce peut être souvent le cas dans nos pratiques de formateur où on observe une tendance à sur-préparer, rendant difficilement applicables la chose dans la « vraie vie ». Ceci peut produire des effets fâcheux chez nos collègues enseignants :  en accroissant l’écart entre des « bonnes pratiques » idéelles et la granularité de l’action pédagogique, ils peuvent concourir à un certain malaise, avec la meilleure volonté du monde.

Pouvons-nous alors procéder à la manière du « non finito » : expression italienne qui désigne l’état d’inachèvement d’une œuvre d’art. Ce côté négatif de l’œuvre ne mérite l’attention que dans la mesure où il est fortuit ou volontaire, regretté ou apprécié par l’artiste ou par son public. Les sculptures de Michel-Ange et de Rodin illustrent parfaitement cette notion : Michel-Ange parce qu’un grand nombre de ses sculptures sont précisément inachevées, Rodin parce que le non finito est chez lui un moyen conscient d’expression. Cet inachèvement a été la source d’inspiration ultérieure et de création que Picasso a revendiqué, encore lui.

Dans quelle mesure la formation pourait-elle procéder de la sorte, en une série d’études, en laboratoires de pratiques, où des documents ou dispositifs d’école, d’établissement feraient l’objet d’études attentives, comparées, critiques, afin de n’en retenir qu’une partie, et d’engager les participants à une opération de transposition[7] et de contextualisation ? C’est bien solliciter leur créativité, leur ingéniosité, leur connaissance du genre professionnel afin qu’ils peaufinent leur propre « style ». Les médecins ne procèdent pas autrement… en formation.

1. Filer la métaphore ou  utiliser la pensée analogique

Le changement que connaît l’Ecole contemporaine, son « européanisation », l’élargissement du cadre de référence, l’approche et l’évaluation par compétences, le renforcement de l’échelon local (« autonomie » et contractualisation de l’EPLE), l’assignation aux performances scolaires, l’introduction dans le référentiel métier de dimensions telles que l’accompagnement personnalisé et l’innovation (ouf !), autant de prescriptions qui n’ont rien d’une évidence ; il ne suffira pas d’une prescription, même intelligente, pour une application « à la rentrée ».  Dans ce domaine, l’Institution nie ses propres besoins : il s’agit non plus d’administrer de la pédagogie, comme nous l’avons fait depuis trente ans, mais désormais rendre possible une « intelligence de la prescription »

Cette complexité « travaille » presque sismologiquement les organisations et les métiers, les pratiques comme les valeurs des personnels ; la formation, au sens générique du terme, peu importe son inscription statutaire ou institutionnelle, reçoit pour mission fonctionnelle d’accompagner ce changement d’envergure, en faisant d’abord travailler les représentations professionnelles.

Il nous semble que l’approche métaphorique[8], ou la pensée analogique, sont des moyens puissants pour permettre une appropriation conceptuelle par les personnels, assurément non formés, dans leur formation initiale, à ces dimensions de l’organisation. Quand nos astrophysiciens expliquent l’infinitude de l’univers et l’incertitude des phénomènes célestes, ils ne procèdent pas autrement. « e muove ».

1. Intégrer la dimension subjective

Même si l’on peut évoquer par ailleurs la « technologie » éducative ou encore l’ingénierie pédagogique, en formation, cela peut avoir du sens, nous participons à une organisation profondément humaine, dont le matériau premier, si l’on peut dire (les élèves) et les acteurs partagent le besoin de « se » construire du sens ; toute volonté d’intervenir reste un problème ; la dimension de l’acteur est indépassable, et cette élaboration se construit en groupe, en situation et en formation.

Les formations « descendantes », sous ce vocable, de type animation, sensibilisation, mise en œuvre des programmes etc… passent pour être « de la formation » alors qu’elles ne sont que le premier degré d’une appropriation qui a peine à se construire par la suite.  Ce travail du sens semble difficile aux organismes de formation, initiale comme continue, dans nos académies, car il sollicite trois conditions dépendantes les unes des autres : du temps et de la continuité, de l’interaction et de la confrontation, de la sécurité et de la confidentialité pour s’autoriser à changer. Regardez vos catalogues et dispositifs de formation avec cette grille d’analyse ; nous pourrons en reparler.

Intégrer la subjectivité, c’est miser sur l’explicitation des pratiques, travailler les implicites du métier, faire émerger des savoirs non-dits des équipes,  dans leurs expressions formelles ou informelles, forcément subjectives, pour les accompagner à se construire du sens et se saisir de l’opportunité du changement. Cela devient non seulement alors obligatoire, mais nécessaire et souvent même… intéressant, pour peu qu’on y prenne du temps. L’expérience clinique de l’accompagnement montre que des changements durables de pratiques collectives s’étalent sur deux à trois ans.

1. Organiser le nécessaire enrôlement des acteurs

Ecouter toute sorte d’acteurs de notre système, c’est recevoir une impression forte pour nous et questionnante pour notre système, un profond sentiment d’isolement, de manque de reconnaissance et d’usure professionnelle ; cela peut passer sous le terme générique de « malaise », qui masque cependant plusieurs processus en jeu.

Cette anomie dissout les liens individuels, comme l’organisation scolaire elle-même peut émietter le travail (observez un emploi du temps) et parcelliser les tâches, au moment où les textes invoquent en dieu tutélaire le travail d’équipe et le conseil pédagogique. Temps, espaces mais aussi énergies des personnels sont parfois saturés. J’ai connu plusieurs établissements ou écoles, où il était matériellement, physiquement, impossible que des personnels se croisent. Quand et comment pourraient-ils se vivre, se voir et s’incarner en une équipe plus solidaire et protectrice ?

C’est pourquoi dans les temps et espaces de formation le concept comme les pratiques de solidarité professionnelle et de travail coopératif s’imposent en autant d’objectifs de formation générique, co-existant avec ceux plus spécifiques de tel ou tel domaine, de tel ou tel discipline ; il s’agit bien d’un besoin professionnel auquel nous répondons souvent par une pratique de « cours ». Le décalage est immense.

Eprouver dans un groupe vivant, « intelligent », l’implication de soi dans un rôle assumé, analyser comment cette attribution « externe » et responsabilisante[9] parvient à solliciter ses propres ressources internes, estimer la valeur de son travail au salut des autres ; ce sont de réels moments d’apprentissage qui participe à la trans-formation (le jeu de mots est tentant). Tout le monde aura appris, par les autres, pour les autres et avec les autres. Quel message à l’adresse de nos élèves !

1. S’attacher plus au processus plus qu’au programme

Depuis plusieurs années, des équipes du primaire, ou leur directrice ou encore leur conseiller pédagogique, nous sollicitent, qui pour combler un trou du programme d’un « stage-école », qui pour l’assister dans l’élaboration du programme de formation, où déjà quelques cases sont comblées par un ou plusieurs intervenants IUFM, en fonction de leur propre « trou » (comme ils disent, comprendre, liberté dans leur emploi du temps quasiment dédié à la formation initiale).

Avant tout programme, forcément prévisionnel et non prescriptif, la formation s’ancre d’une part dans un objectif de changement (de quoi ? la question n’est jamais bien posée), d’autre part dans un processus : en ce sens, elle est une « aventure » qui peut se tenter, pour peu qu’il y ait un cap, une carte et une boussole. Elle s’appuie sur des forces puissantes telles que  des apports externes, des ressources internes, des analyses de cas, des élaborations collectives ; évolutive, si elle est dispose de durée suffisante, et d’une réassurance des personnels pour « oser ».

Ainsi, si la formation convoque des experts, que les personnels soient prêts à les accueillir en ayant au préalable suffisamment fourbi leurs questionnements sur les éléments à changer, dans un accompagnement souple et directif à la fois. Processus, rythme, alternances de temps variés ; nous sommes loin de la « grille de stage ».

1. Adopter résolument l’approche « compétence »

Il y a sans doute un défaut d’origine dans la pensée de la formation, tant des élèves que des enseignants, les deux niveaux sont inextricablement liés, celui de ne pas avoir construire le concept de compétence, suffisamment tôt ou plus largement partagé. Les programmes disciplinaires ont peine encore à s’harmoniser ; ce type d’approche fait débat, dans tous les niveaux de décision ; les positions se sont durcies, des paroles étonnantes et définitives sont prononcées ; la déstabilisation est certaine ; son impact sur l’organisation tout autant.

Il aura donc fallu attendre que le cadre lui-même change, même dans notre Education nationale, comme bien d’autres domaines, c’est bien l’ouverture européenne, les comparaisons internationales, toutes imparfaites soient-elles, qui agissent comme un puissant levier sur une structure rigidifiée et obsolescente (dirait-on dans le monde technologique).

La formation peut ici jouer le rôle assignée dans toute autre organisation, celui d’un accompagnement au changement, de préparation prévisionnelle des personnels à l’approche compétence ; et d’abord en reprenant cette élaboration du concept, en se l’appropriant pour soi comme pour ses élèves.

Ainsi, la formation peut développer des ressources de nature variée (savoirs, savoir-faire, opérationnels, savoirs sur l’environnement, savoirs sociaux, ressources personnelles) pour pouvoir les combiner en situation et en actes professionnels[10]. Il est important de démonter ce processus complexe et puissant avec les enseignants afin qu’ils se saisissent de toutes les implications dans les manières de conduire les apprentissages de leurs élèves, ce n’est pas autre chose que…. La pédagogie.  Nous sommes encore loin d’une formation orientée « contenus » ou programme. Mais seule, la formation ne pourra former à la compétence (voir les points ci-dessus).

1. Construire des boucles d’apprentissage et non rêver à la linéarité idéelle

S’investir dans la formation renvoie à quelques éléments théoriques sur les processus d’apprentissage ; suffit-il de connaître textes et règlements, programmes et ressources pour les appliquer ? Longtemps, notre Ecole a fonctionné sur ce modèle idéel, en faisant semblant d’ignorer la marge d’interprétation et de choix qu’ont chacun des acteurs dans ce système ; elle est réelle, quand on observe le fonctionnement de deux classes de même niveau, de deux écoles de même quartier ; d’autres facteurs ou dimensions plus cachées sont aussi agissants que la prescription.

La formation peut permettre aux personnels de comprendre cet entrelac afin d’en saisir tous les possibles. La difficulté professionnelle s’origine souvent dans une unique manière de faire ; la richesse nait de la variété des choix. Pour ce faire, l’analyse de l’existant est tout aussi primordiale que la connaissance experte des cadres ; c’est ce « bouclage » qui permet d’apprendre et de reconstruire, sans faire table rase. Cependant, ce changement à pas progressifs sollicite une inscription dans le temps.

1. Combiner réflexivité et expérimentation

L’accompagnement de nombreuses équipes, tous niveaux confondus, tous sujets confondus, sur la durée nous renseigne sur la dynamique du changement des pratiques et des organisations scolaires. Ce dispositif s’est construit progressivement par le renforcement des équipes à penser et à conduire leur propre dispositif d’auto-régulation, avec l’aide bienveillante et régulière, mais légère, d’un « ami critique »[11]. Le processus fonctionne dans une articulation fine entre essais et erreurs, analyse partagée et régulation méthodologique, formalisation écrite et communication externe. Est-ce que les dispositifs de formation en l’état s’inscrivent dans ce registre ?

Le passage à l’acte, dans l’expérimentation collective, soutenue, analysée, valorisée, s’avère moins coûteux en énergie mentale, et égal en temps de « formation », mais contractualisé sur deux ou trois ans, quand tous nos autres fonctionnements sont bâtis sur neuf mois.

1. Se soucier de la traçabilité de la formation

A relire patiemment les catalogues de formation, les thèmes des stages-écoles, l’histoire de l’Ecole semble se réécrire par cycles, comme si rien n’avait existé, et qu’il fallait tout reprendre. Les amnésiques n’ont pas de futur.

Tout acte de formation,  parce qu’elle forme  au-delà des individus une profession, s’inscrit dans un maillage existant, et participe d’une histoire vivante ; en s’attachant à l’accompagnement d’un groupe, la formalisation écrite  s’avère encore plus nécessaire, pour les participants d’abord, dans un souci de rendre compte ensuite, à ses collègues, à son chef d’établissement ensuite, au réseau professionnel.

Sans cette communication organisée, cela autorisera tout responsable à dire que finalement il ne s’est rien passé, ou de faire tout comme. De la même façon qu’il faut « boucler », il est tout aussi important de « coupler » les systèmes, sous peine de défaut d’embrayage. C’est bien ce qui se passe à présent.

Et dix invitations créatives en formation

Au terme de ce parcours, nous pourrions nous inspirer de Picasso, oser le copier, oui, par transposition analogique, en proposant dix invitations en innovation:

1. Il n’y a pas de création sans passion et sans travail
2. Être en permanence à la recherche de la différence
3. Développer sa capacité à se remettre rapidement en question
4. Construire la connivence créative
5. Entretenir des réseaux créateurs d’innovateurs
6. Cultiver de multiples sources d’inspiration
7. S’ouvrir à l’intelligence du changement
8. S’inspirer des grands maîtres
9. Être un véritable sismographe de son « environnement »
10.Vivre avec humour et passion dans le monde d’aujourd’hui

[2] D’après Barbara Mac Combs, Mid.Continent Education laboratory Colorado, 1993

[3] MAULINI Olivier « A quelles compétences former les acteurs d’une école rénovée ? » http://www.unige.ch/fapse/SSE:teachers/maulini/compétences.html

[4] Philippe Perrenoud, 1998 www.fsedu.usj.edu.lb/docs/perrenoud2.pdf

[5] Voir par exemple la synthèse de www.acsq.qc.ca/down/46193.ppt et l’intervention d’Alain Bouvier sur http://www.isp-formation.fr/article.php3?id_article=112

[6] Là bas on parle de « perfectionnement professionnel », en Ecosse, de « développement professionnel », et chez nous (France !)… de formation °(( . Le concept peut être revisité; voir le clip http://www.youtube.com/watch?v=05NePu3c13A&feature=related

[7] Voir par exemple la technique du JMT (jeu méthodologique de transposition) initiée par André de Peretti sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/le_jmt.htm ou encore l’instruction au sosie http://probo.free.fr/textes_amis/instruction_au_sosie_f_saujat.pdf

[8] C’est la justification de notre précédent ouvrage co-écrit avec André de Peretti, « Contes et fables pour l’enseignant moderne », éd. Hachette éducation, Paris, 2006. Voir notamment en ligne http://francois.muller.free.fr/contes/index.htm

[9] Voir l’article « faire le pari de l’intelligence, les rôles en formation ».

[10] Voir la définition et la conceptualisation de Guy le Boterf, qui me semble la plus éclairante sur ce point : http://francois.muller.free.fr/diversifier/leboterf.htm

[11] Voir Évaluation interne et évaluation externe : concurrence ou complémentarité?, http://www.uclouvain.be/cps/ucl/doc/girsef/documents/038cahier.pdf

La question n’est pas neuve et reste d’une singulière actualité à la lumière de l’analyse de nos systèmes éducatifs à l’échelle européenne. Elle semble rencontrer une « frontière invisible ». Ce n’est pas qu’une histoire de profs ou d’outils. Elle témoigne d’une équation non aboutie, sur la recherche d’efficacité dans les apprentissages, pour tous. Le « socle commun » installé dans la Loi en 2005 reste à la fois un aboutissement et un nouveau départ : Il faut bien en prendre conscience pour nous-mêmes et particulièrement pour les jeunes qui arrivent dans le métier. Et on n’a pas fini !

Je vous proposerai donc un parcours en trois périodes (A,B, C) et 26 variations, (1 à 26) à l’instar de la Grande Chaconne BWV 1004 de J.S.Bach. D’abord, une tentative d’inventaire des méthodes, techniques ou supports à la disposition de tout enseignant de collège dans sa classe ; cet inventaire nous permettra d’identifier quelques processus à l’œuvre dans cette recherche de diversification ; nous devrons cependant signaler que cette problématique à l’échelle de la classe relève toujours d’une politique assumée plus largement dans un établissement, sous peine d’user les personnels et de perdre encore des élèves en cours de route.

A-    Gammes toutes professionnelles pour la diversification en pédagogie

1-      Adapter formes et contenus de son enseignement

2-      Varier les activités

3-      Choisir sa « guidance »

4-      Alterner les séquences

5-      Rythmer les temps par l’évaluation formatrice

6-      Proposer des situations-problèmes

7-      Penser un « ailleurs » : travail par le détour et habillage de la tâche scolaire

8-      Partir des représentations

9-      Organiser rôles et interactions

10-   Reconnaître à chacun une « consistance positive » : la pédagogie des rôles

11-   Varier les groupements et penser les passerelles

12-   Espace(s) de classe

13-    Dynamique des apprentissages et désordre du temps scolaire

14-   Différencier par niveaux de maîtrise

B-     Processus de formation, plus que techniques

15-   Variété requise

16-    Pour une logique de formation

17-    Analyse de besoin et processus

18-   Une approche globale

19-   Une « approche centrée sur la Personne »

20-   Mini-gestes, maxi-effets

21-   Recherche d’efficacité scolaire

C-     La différenciation, c’est (enfin aussi), une politique et une préoccupation pour tous

22-   Aller voir « ailleurs »

23-    Désarticulation des systèmes logiques

24-   Identifier les conditions gagnantes pour la différenciation pédagogique

25-   Penser en combinatoire

26-   Apprendre de l’expérience

Bibliographie

Rendez-vous donc sur la page http://francois.muller.free.fr/encyclopedie/classeentiere.htm

Des podcasts, issus des séminaires des « mardis de l’Expérimentation », depuis 2007, ou comment apprendre de l’expérience et découvrir les domaines, les approches et les thèmes qui font bouger l’Ecole – en audio à écouter en ligne ou à télécharger sur votre lecteur préféré.

A découvrir sur la page de l’innovation à Paris

Travailler en équipe, collaboration improbable ? (mars 2010)

Ecole PAJOL, présentation et étude de quelques pratiques collective

Ecole active bilingue Jeanine Manuel (EABJM), présentation de l’organisation collective de l’établissement

Peut-on faire sans les parents ? (octobre 2009)

Etude de cas du dispositif « conseil de progrès » des structures expérimentales du LP PONTICELLI.

Bouleverser l’organisation, autour des temps et des rythmes scolaires dans des structures plus classiques

étude du dispositif EXTENSION au Collège FLAVIEN (oct. 2008)

étude du dispositif d’enseignement de l’anglais en classe de Seconde au Lycée MONTAIGNE (oct. 2008)

expérimentation de la CPES au lycée Henri IV, témoignage de Patrice CORRE et de son équipe, (18 mars 2008), 110 mn, format mp3 – voir la page ici

le dispositif des ateliers périscolaires du groupe scolaire « Soleil » (19ème arr.)

Les arts et la culture à l’Ecole, quels enjeux ? (décembre  2009)

à partir de l’étude de cas du pôle Lettres et arts au Collège Mallarmé, par Catherine VIENNOT-FRANCA

à partir de l’étude de cas de l’option Histoire des Arts au Lycée d’ALEMBERT, par Mme VALLERAN

à partir de l’étude des dispositifs d’ateliers du groupe SOLEIL, quatre écoles élémentaires et maternelles, par Danielle Czalczynski   et Pascal VACHERON

Une séance d’initiation à la démarche d’un atelier philo (mars 2009)

Dominique PELLAN, formatrice à l’IUFM de Paris, conduit avec un groupe une séance d’initiation à la démarche philosophique. Voir le n° 5 de (In)novatio, consacrée aux pratiques en cours dans l’académie.

étude du dispositif « atelier philo » en RASED-ZEP

étude du dispositif « atelier philo » au Collège MOZART

Trois émissions de la 4ème A du Collège CHAPPE (juin 2007) avec Radio Clype, enregistré et monté dans le studio de Radio Clype par Adrien Fougeras. Les trois émissions ont été diffusées sur Radio Campus.

Elève idéal, élève marginal, les débuts du 1er trimestre

Les addictions des collégiens, par les collégiens

« Les mots qui tuent »

Qu’entend-on par travail personnel de l’élève ? (novembre 2009)

à partir de l’analyse de différentes dispositifs présentés au Collège Michelet, par Marie-Thérèse MENARD, coordonnatrice DSA

à partir de l’expérimentation CPES du lycée Henri IV, présenté par Olivier COCQUARD, professeur d’histoire

Apprend-on tout seul ? (janvier 2010)

problématique et présentation des équipes

Autour de l’étude du dispositif de l’Ecole VITRUVE, l’exemple de la Quinzaine de la lecture

Autour du dispositif du collège BERGSON

Accompagner les élèves vers le supérieur (mars 2009)

A partir d’extraits vidéo du documentaire réalisé par Stéphane Moskoswicz, « 18 ans, j’entre en fac », témoignage de deux participantes: Marianne, étudiante et Martine Noussenblaum, professeur d’anglais à Paris III.

Toute une équipe du lycée Notre-Dame (13ème) développe leur dispositif ENVOL d’accompagnement des bacheliers SMS vers des études supérieures et une insertion réussie. Voir leur page.

Olivier Cocquard, professeur d’HG et membre de l’équipe CPES développe quelques aspects de la classe expérimentale de préparation aux études supérieures, initiée depuis 2006 au lycée Henri IV. voir la page ici

Raccrocher les décrocheurs d’Ecole (février 2009)

une sélection d’un court extrait de la vidéo; suivi d’une analyse de la réalisatrice, Elisabeth Aubert-Schlumberger, et du témoignage incarné par la directrice Marie ATTARD,  sur ce qu’elle a découvert en travaillant sur ce sujet, les  enseignements qu’elle en a tirés  sur la problématique de l’élève, de la  structure scolaire.
Nous avons pu confronté ces données avec deux autres points de vue (les  deux autres équipes): à savoir

des représentants des structures expérimentales du lycée Ponticelli , à partir du témoignage vidéo d’Hervé, 20 ans à présent; il y analyse les causes d’un décrochage progressif mais durable, en réaction d’un système scolaire trop cadré, mais aussi les facteurs d’un raccrochage, et l’envie de réussir. Il travaille à présent pour … le CNRS.

le témoignage de Saida, ancienne élève (nov.2007), des structures expérimentales du pôle innovant du lycée Jean Lurçat

du collège Michelet (au titre de l’expérimentation DSA): le dispositif a su évoluer avec rigueur et grande souplesse à présent; l’attention se porte sur l’évaluation à la fois des compétences en jeu, la valorisation des acquis pour la suite, et l’évaluation du dispositif lui-même.

‘analyse du DSA du CLG L.Michel: « Peut-on expérimenter dans un cadre traditionnel ? » Voir le DSA du CLG MICHEL

A quoi sert la note ? (avril  2010)

Ecole PALIKAO, 20ème arr.: le CDA (Carnet pour les apprentissages)

Lycée MONTAIGNE, 6ème arr., l’évaluation par compétences dans le cadre du CECRL au lycée

LP NOTRE DAME, 13ème arr., un système d’évaluation et d’accompagnement, le dispositif ENVOL

Evaluer la pédagogie  ?, autour des dispositifs d’évaluation de l’école Vitruve (janvier 2009)

du côté de l’évaluation « externe », conduite par Sylvie Daley, conseillère pédagogique de la circ. 20A: exposé sur la méthodologie développée à l’occasion, en s’appuyant sur les ressources de l’enquête PISA

du côté de l’évaluation « interne », une présentation du travail engagé par l’équipe Vitruve

L’E3D (établissement en démarche de développement durable): quelles ressources pour s’engager ? (janvier 2010)

Ressources et points d’appui, conditions pour s’engager dans une démarche DD

à partir de l’étude du dispositif et des pratiques de l’ECOLE HOUDON, 18ème arr.

à partir de l’étude de la variété des pratiques mises en oeuvre au COLLEGE Georges BRAQUE, 13ème arr.

à partir de l’étude de cas présenté par le LYCEE Hélène BOUCHER, 20ème arr.

à partir de l’étude du dispositif expérimental du LYCEE DE LA SOLIDARITE INTERNATIONALE (LP Ponticellil), 13ème arr.

A l’issue des ces études de cas, nous pouvons identifier plusieurs types de ressources et de points d’appui. Quand on s’engage dans une démarche DD en établissement, on touche forcément à

· ¨À l’ organisation du temps scolaire

· ¨À l’analyse des besoins des élèves et leurs conditions  de vie (bien-être, rythme de vie, ergonomie)

· ¨Au management de l’école: direction  collégiale

· ¨À l’ouverture de l’école sur des ressources externes (partenaires, parents)

· ¨À la conduite de projet pluri-annuel, souple, dynamique, accueil des difficultés et du désordre; projets de VRAI

· ¨À la communication de son action, pour soi et pour les autres (livres, productions, manifestations); nécessité de formaliser (charte, accompagnement, communication à l’extérieur)

· ¨L’organisation des savoirs, penser et organiser les collaborations, au niveau d’une classe, d’un cycle, d’un établissement

· ¨Progressivité du travail sur l’année, mesure des progrès

· ¨Recherche d’un label (cadre référentiel), participations

· ¨Variété des activités, des supports, des postes de travail (diversification de la pédagogie)

· ¨À partir d’études de cas, analyse comparée,  formations (difficulté à mobiliser les professeurs), rassembler les choses « déjà là », (CESC, éduc. Santé; citoyenneté, environnement),  s’inscrire dans le projet d’établissement (voire le « contrat d’objectif)

· ¨Dimension inter-catégorielle, partagée, et multi-dimensionnelle de l’approche E3D (cuisine, adm, direction), très modeste, pragmatique.

· ¨S’appuyer sur l’enrôlement des élèves (éco-citoyen)

Et on peut aller loin, à l’instar du LSI, jusqu’à

¨On remodèle les affichages et les contenus (éducation au développement durable), en unités mixtes scolaires

¨Réflexion sur l’implication des personnels, et la cohérence entre les valeurs et les pratiques

¨(re)cycler  et économiser, ne pas hésiter à créer un circuit « rentable » inscrit dans l’économie (modèle économique durable): cartouches, recyclage d’ordinateurs,

¨Capacité de projeter les élèves dans d’autres lieux, espaces ou temps

¨Proposer une solution globale dans une expérimentation « lycée des futurs »: le DD peut être un levier, un moteur pour l’élève, un objectif pour sa formation et son orientation.

La démarche de développement durable dans un établissement

le cas du lycée-collège Bergson (déc. 2007):

1- Une démarche de projet global et progressive (40 mn)

2- Une analyse comparée entre Paris et Londres, le site http://eco-project.eu

3- autour du site Bergson 21

E3D, entre projet d’établissement et évaluation du dispositif (janvier 2009)

Le cas de l’école maternelle SOUZY, (11eme arr.) – janvier 2009

une démarche expérimentale avec et pour les élèves (présentation séminaire E3D, janvier 2009 à télécharger)

accompagnée de l’audio 1 et audio2 (mp3)

Le cas du lycée des métiers de la chimie VAUQUELIN – janvier 2009

Comment un lycée professionnel devient une usine de fabrication et de stockage d’hydrogène ? et un lieu d’innovation (moteur à eau et trottinette !).

Télécharger la présentation (janvier 2009) accompagné de l’audio (mp3).

le cas du collège Sainte-Jeanne-Elisabeth – janvier 2009

télécharger la présentation (janvier 2009) et écouter l‘audio (mp3)

Le cas du lycée technologique d’arts appliqués RENOIR – janvier 2009

état des travaux engagés autour des nouveaux matériaux et workshop (janvier 2009) en audio (mp3)

Evaluer la démarche E3D  – mai 2009

Pour une évaluation « durable » en éducation, le cas de la démarche « développement durable »

Des changements dans l’évaluation des connaissances et des compétences des élèves

Evolutions et impacts de la démarche E3D dans l’organisation de l’établissement et pour les enseignants

La créativité s’élabore en direct avec Jacques

Lors du très récent FORUM DE L’EXPERIMENTATION tenu à Paris par la Mission « innovation et expérimentation, Jacques Nimier a pris la licence toute formative de jouer avec les mots livrés par l’assistance nombreuse (plus d’une centaine de personnels de l’éducation et de la formation de l’académie de Paris).

Voir l’image créée avec le logiciel WORDLE http://www.wordle.net/show/wrdl/1763921/cr%C3%A9ativit%C3%A9_

Il m’a sollicité alors pour les rassembler sur un tableau et tenter, en direct, de faire des regroupements (in)sensés ; cette élaboration progressive et filmé (VIDEO ici Quelle est l’intérêt d’une approche « créative » en éducation ? ) a donné lieu à une formalisation du concept de créativité en 7 points 

Un concept détouré en sept points

1. Oser la variété des approches
2. Réaffirmer l’objectif de l’Ecole: c’est un acte d’apprentissage
3. Retrouver la finalité de l’Education : la construction identitaire de la Personne, du Citoyen
4. S’inscrire dans le registre symbolique et métaphorique
5. Développer des ressources « non scolaires » (imaginaire, par exemple)
6. Participer à un apprentissage collectif et coopératif
7. Inscrire la créativité dans le travail et dans la durée du travail

L’indispensable site de Jacques NIMIER, dont son dossier d’octobre 2009 sur la créativité à l’école sur http://www.PedagoPsy.eu posait déjà quelques jalons :

- La créativité à l’école: comment l’introduire?
- L’heuristique mathématique: le travail créateur
- Les objets, les espaces et les temps intermédiaires. Au pays du mi-dire et de l’entre-deux en formation et en pédagogie par Marie-Françoise Bonicel
- Des exercices de créativité.

Nous serions tentés de les rapprocher des propos de François TADDEI (rapport à l’UNESCO) en 2009 :

Les personnes créatives le sont, pour une large part, parce qu’elles ont décidé de l’être. Quelles sont les décisions qui sous-tendent la pensée créative  ?
Peut-être pouvons-nous distinguer douze éléments-clés :

• redéfinir les problèmes
• analyser ses propres idées
• faire connaitre ses idées
• considérer la connaissance comme une épée à double tranchant
• surmonter les obstacles
• prendre des risques
• avoir la volonté d’évoluer
• croire en soi-même
• tolérer les ambigüités
• trouver ce qu’on apprécie de faire, et le faire
• s’autoriser à prendre le temps
• s’autoriser à faire des erreurs (pages 33 et 34)

Pour aller plus loin

L’actualité du MONDE de l’Education du 15 sept. 2009 nous interpelle en une urgence à développer une école innovante

“L‘imagination est plus importante que le savoir.” Exposée sans plus de développement, ni de ménagement, la citation fait grincer bien des dents. Replacée dans la bouche d’Albert Einstein, son auteur, elle prend une toute autre dimension, laissant pressentir l’impact de la créativité sur l’utilisation même des connaissances.

Dans l’opinion commune française, la créativité reste traditionnellement prisonnière du domaine artistique. Etre créatif, c’est un peu être artiste. Point final, bien souvent, tant on oublie volontiers que les plus grands créatifs, ceux qui ont su faire les alliances les plus novatrices sont bien souvent les scientifiques !”

Creativity ?

Et d’invoquer plus loin le concept de “creativity” rendu trés imparfaitement en français, car la connotation est tantôt plate, tantôt dévalorisée par quelque esprit trop… philosophe.

“Or la créativité, c’est cette capacité à inventer d’autres chemins. A sortir de nos schémas traditionnels, pour relever des défis nouveaux. C’est un processus mental qui implique la génération de nouvelles idées ou concepts, ou de nouvelles associations entre des idées et des concepts préexistants, mais qui a priori se mariaient mal.

C’est ce qui permet de développer cette pensée complexe que défend le sociologue Edgar Morin. Cette manière libre d’envisager les connaissances en gommant les coupures traditionnelles entre les disciplines académiques, afin de comprendre le monde complexe qui nous entoure. Un monde fait d’enchevêtrements et d’entrelacements, qui ne résiste pas à la séparation disciplinaire.”

Créativité et diversification en pédagogie

Cela m’a ramené quelques années en arrière, quand, aprés que le mot fut entré dans le dictionnaire, enfin en France naissait l’association française de créativité, en 2004 (!), s’appuyant sur un réseau mondial déjà touffu, je partis à la recherche de cette approche, inconnnue dans le monde de l’Education.

Nous nous découvrâmes mutuellement, en identifiant des concepts communs, des approches semblables, des méthodes similaires; mais, tout se nommait différemment; et chez “nous”, point de créativité; au plus proche, nous évoquions l’ingénierie pédagogique, et la diversification pédagogique, mais aussi, jeu de rôle. etc…

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Je vous invite à ce propos à écouter les propos d’André de Peretti échangés récemment sur la créativité (janvier 2010)

• sérendipité de lecture et de l’apprentissage
• créativité dans l’éducation
• Evaluation, toujours
• Organisation et architecture scolaire
• Message d’amitié aux chefs d’établissement

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Nous nous amusâmes de découvrir de concert qu’ à des besoins concrets d’organisation des groupes, d’animation de la réflexion, mais dans des univers culturels et professionnels radicalement séparés manifestement, nous puissions enfin faire une jonction, et nationale, et inter-professionnelle.

Accompagnement du changement

Les choses ont évolué, beaucoup plus vite, à présent; nous acceptons les comparaisons internationales;  nous découvrons, même dans notre propre “monde” scolaire,  le syndrome finlandais avant la grippe mexicaine; et cette invitation à la créativité nous renvoie à ce que Gaston Bachelard nous laissait comme message il y a longtemps déjà, lui scientifique, qui invitait au rêve pour que la réalité advienne.

L’innovation, c’est d’abord une question d’approche, une façon de déformer les images (Bachelard) et des pratiques qui en découlent. Avant tout autre effet de structure et d‘expérimentation article 34, qui n’est pas la cause, mais bien la conséquence. Philippe Perrenoud  raisonnait juste quand il évoquait des changements du 3ème type ?

Ce sont ces convergences qui expliquent notre orientation assumée vers la formation en amont des équipes et de leurs cadres,  vers l’accompagnement du changement, et avant tout des représentations comme des organisations, et partant, des identités professionnelles. C’est peut-être plus long, mais ce sera plus durable.

Voir aussi:

Chat L’école étouffe-t-elle la créativité ?

Zoom Ecole : la Finlande, pays où l’innovation est reine

François MULLER, responsable de la mission académique

sommaire

• Doctus cum libro, un guide
• Mac Mahon  en pédagogie ? contenus ou objectifs ? 40 questions à l’accompagnement
• Diversification pédagogique au lycée (groupements, variété, autonomie)
• Quelles sont les « forces » qui travaillent le métier d’enseignant à l’occasion de ces nouveaux dispositifs de l’accompagnement ?
• Mais aussi, combiner les dispositifs « ACP » et tutorat

Doctus cum libro

Destiné aux collégiens, le guide après la 3^ème de l’ONISEP concerne aussi les profs de lycée ! « Ce guide présente le nouveau lycée où vous entrerez l’année prochaine. Car c’est tout le lycée, dans ses différentes voies, qui se transforme pour être à votre portée, plus simple d’accès et plus accueillant ». Le classique guide « Après la 3^ème » prend un coup de neuf cette année avec la réforme du lycée. Il présente les changements dans l’organisation du lycée mais aussi les nouvelles options proposées aux lycéens.

Ainsi l’accompagnement est défini :  » de l’aide individualisée et/ou du perfectionnement ainsi que de l’apprentissage de méthodes de travail. De l’apprentissage de l’autonomie par le biais de travaux interdisciplinaires de type TPE , les TPE étant par ailleurs maintenus à l’identique en classe de 1re. Des temps consacrés au suivi du parcours de l’élève et à l’aide à l’orientation avec, par exemple, la découverte de milieux professionnels ».

L’accompagnement personnalisé est conduit de manière privilégiée dans le cadre de groupes à effectifs réduits« .

Sa forme est complexe. Il comprend « des activités coordonnées de soutien, d’approfondissement, d’aide méthodologique et d’aide à l’orientation » mais « il prend notamment la forme de travaux interdisciplinaires ».

Le B.O. énumère ce qui peut être fait : travail sur les compétences de base, parcours d’orientation et bien sur travaux interdisciplinaires. « Il peut, par exemple, prendre la forme d’un suivi plus particulier d’un ou de quelques élèves, via l’usage des technologies de l’information et de la communication » nous dit le B.O. ce qui pourrait amorcer une reconnaissance officielle de nouvelles activités pour les enseignants.

Mac Mahon  en pédagogie ?

Quand le maréchal Mac Mahon a été élu président de la République, presque malgré lui et surtout contre Thiers, en 1873, il entra pour la première fois au Palais de l’Elysée ; sa première question, arrivé au bureau, fut « Où est le règlement ? », tout bon militaire qu’il était. Et tout piteux politique qu’il fut par la suite.

Si nous osions filer la métaphore, notre ami enseignant, tout bien (ou pas) formé qu’il soit, peut arriver dans la pré-rentrée, en posant une question qui s’impose à lui, quand il aperçoit, deux heures d’accompagnement personnalisé inscrites dans son emploi du temps : « Quel contenu ? » .

Ainsi, pour éviter le mac-mahonisme en pédagogie, il sera important, pour soi mais aussi avec le groupe des enseignants concernés, possiblement lui-même accompagné (ce serait encore mieux), de

questionner le concept avant que d’organiser le groupe et les dispositifs[1], ce sera toujours utile.

1. Pourquoi parle-t-on de l’accompagnement ?

2. D’où vient ce mot, nouveau, d’accompagnement ?

3. Qui parle d’accompagnement ?

4. Qui accompagne ? L’accompagnement est-il réservé à une catégorie, à un statut, à une fonction plus particulière ?

5. Comment vient-on à l’accompagnement ? Pour l’accompagnateur ? Pour les « accompagnés » ?

6. Qu’est-ce qu’on accompagne ?

7. Où accompagne-t-on ? Peut-on dire que des lieux sont dédiés ou non à l’accompagnement ?

8. Peut-on repérer et spécifier des modalités propres à l’accompagnement ?

9. Existe-t-il des méthodes ou des techniques de l’accompagnement ?

10. Quelle est la dimension du temps dans l’accompagnement ?

11. Y-a-t-il des domaines qu’on accompagne plus que d’autres ?

12. Peut-on distinguer des niveaux ou degrés dans l’accompagnement ?

13. Peut-t-on préciser des « styles » d’accompagnement ou d’accompagnateurs ?

14. Peut-on se former à l’accompagnement ?

15. Est-ce qu’un formateur est-il le mieux placé pour faire un accompagnement ?

16. Peut-on rapprocher l’accompagnement d’autres pratiques sociales ou professionnelles ?

17. L’Education présente-elle des spécificités dans l’accompagnement ?

18. Comment expliquer que le concept comme la pratique de l’accompagnement puissent poser problème dans l’Education nationale ?

19. Quelle est la finalité de l’accompagnement ?

20. Peut-on assimiler accompagnement et formation ?

21. Est-ce que l’accompagnement est une « intervention » ?

22. Quels sont les domaines ou niveaux différents entre accompagnement et formation ?

23. Quelles images ou représentations viennent plus particulièrement quand on parle d’accompagnement ?

24. Si j’avais à représenter les qualités intrinsèques de l’accompagnement par un animal-totem, à la manière des bestiaires médiévaux, ce serait….

25. Qu’est-ce que l’accompagnateur n’est surtout pas ?

26. Quelles figures peut incarner l’accompagnateur ?

27. Peut-on proposer une sorte de check-list des actes, gestes et postures, possibles, de l’accompagnateur ?

28. Quel est l’intérêt de l’accompagnement ? Pour l’accompagné, pour l’accompagnateur, pour l’organisation, pour les élèves ?

29. Quel est le coût de l’accompagnement ?

30. Quelles sont les difficultés principales dans un accompagnement ?

31. Quelles sont les « balises » de l’accompagnateur ?

32. Sur quelles ressources peut compter l’accompagnateur ?

33. L’accompagnateur est-il lui-même accompagné ?

34. Quels sont les effets de l’accompagnement sur les « accompagnés » ? à court ou moyen terme ?

35. Quand peut-on dire que l’accompagnement se termine ?

36. Quelles peuvent être les dérives de l’accompagnement ?

37. Peut-on proposer une sitographie relative à la problématique de l’accompagnement ?

38. Peut-on repérer quelques ressources efficaces et disponibles, pour nourrir sa pratique d’accompagnateur et sa propre réflexion ?

39. Quel est l’avenir de l’accompagnement ?

40. Pourriez-vous au terme de ce cheminement questionnant et réflexif donner en une phrase ce qu’est l’accompagnement pour vous ?

Certaines questions s’imposent, plus que d’autres, selon les équipes, selon les contextes ; mais déjà, proposer un questionnement riche, et s’engager dans une élaboration collective de la réponse, progressive – il faudra du temps ,et un peu de pratiques, de régulation aussi- , c’est déjà …. une démarche d’accompagnement. La réponse appartient aux acteurs !

C’est  » l’équipe pédagogique (qui) élabore le projet d’accompagnement personnalisé » avant de le transmettre au conseil pédagogique et au conseil des délégués pour la vie lycéenne puis au C.A..  » Sous l’autorité du chef d’établissement, l’équipe pédagogique met en œuvre les choix retenus par le conseil d’administration, et le professeur principal en assure la coordination ». Tous les professeurs peuvent y participer.

Diversification pédagogique au lycée

Ce dispositif n’a de raison d’être qu’à l’échelle d’un établissement, car il s’appuie sur un politique d’évaluation et de gestion des groupes d’élèves ; la coordination ou cohérence des offres de formation relève lui aussi du niveau de l’établissement.

L’enjeu au lycée, à l’occasion de l’ACP, des modules d’exploration, comme des TPE plus tôt, c’est bien la diversification pédagogique, non plus par des mesures de structures (filières, classes), mais par des pratiques et des dispositifs souples.

Pédagogie des petits groupes

Il importe que la variété des possibilités[2] soit explicitée en vue de soutenir les choix pertinents et d’éliminer les effets de routine ou le manque d’imagination.

Variété requise des offres de formation

Deux  heures par semaine sont consacrées à l’accompagnement personnalisé, forme d’enseignement qui s’adresse à tous les élèves de 2de générale et technologique.

Il vise plusieurs buts :

• vous aider à surmonter les premières difficultés éventuelles afin de ne pas perdre pied
• vous aider à aller plus loin en vous donnant du temps pour approfondir ou effectuer des recherches individuelles dans certaines matières
• vous faire acquérir des méthodes de travail (prise de notes, organisation personnelle, recherche documentaire, travaux interdisciplinaires…), le sens de l’autonomie, et une culture générale suffisante pour décrypter le monde actuel
• enfin, vous permettre de réfléchir à votre orientation future, y compris en poursuivant votre découverte des formations.

Les temps de l’accompagnement se définissent donc plutôt en termes d’objectifs, de développement de compétences des élèves, qu’en termes de « contenus » programmatiques , riches, variés, puisés dans les programmes des enseignements prodigués par ailleurs.

C’est une réponse à une angoisse exprimée il y a quelques années : « pourvu qu’ils apprennent ?[3] »

Autonomie, coopération et responsabilité des élèves

Cette variété, non tant des contenus, que des objectifs, ajustés aux besoins comme aux vœux des élèves, n’a de sens que si l’équipe engagée dans ce dispositif, prendra d’une manière ou d’une autre, appui sur les élèves :

-          analyse diagnostique (consultation écrite, tests d’évaluation, entretiens etc…) initiale et à mi-parcours pour redistribuer les groupes

-          validation des compétences par co-évaluation

-          possibilité de choix, prise en compte des vœux

-          possibilité de prise de responsabilité et temps d’autonomie dans le travail

Nous retrouvons ici la finalité de toute discipline scolaire et du système éducatif : l’autonomie. Pour parodier un vieil adage : « l’autonomie n’existe que si on s’en sert ».

Quelles sont les « forces » qui travaillent le métier d’enseignant à l’occasion de ces nouveaux dispositifs de l’accompagnement et du tutorat ?

Différencier les pratiques, individualiser les parcours, prendre en compte l’hétérogénéité font travailler fortement l’identité professionnelle.
C’est l’apparition d’une logique plus complexe, plus floue, mais plus pertinente, plus personnalisante du métier.   C’est bien le même métier qui développe ou approfondit, selon les contextes, selon les profils des personnels, selon les niveaux aussi, des compétences, souvent germinatives. Bien des dispositifs apparus dans le cadre des innovations/expérimentations (art.34) depuis des années ont déjà construit ces pratiques.

corrélats: style d’enseignement, guidance, facteurs d’efficacité de l’apprentissage les 6 postures du formateur

Le tableau synoptique ci-dessous[4] tranche en deux colonnes (logique d’enseignement, logique de formation), mais il s’agira bien plus pour chacun d’entre nous de nous interroger sur la place où nous mettons le curseur.

Ces deux approches sont complémentaires ; cependant la validation des compétences, en fonction des indications du socle, nous invite à découvrir bien des aspects d’organisation de la formation, avant que de s’intéresser directement à l’évaluation terminale.

C’est bien une logique organisée en système, au niveau de l’établissement, dont il faut à présent nous saisir et non d’une simple mesure technico-administrative ou un autre application de « réforme ».

Mais aussi, combiner les dispositifs « ACP » et tutorat

Le tutorat est aussi évoqué et peut se différencier de l’ACP par sa relation inter-individuelle, bilatérale, et volontaire. C’est une modalité de travail très complémentaire du travail en petit groupe. Les objectifs et conditions sont cependant parfois différents.

Vous trouverez plusieurs pages-ressources reprenant les éléments essentiels du tutorat, et aussi sur  http://francois.muller.free.fr/diversifier/le_tutorat.htm et

http://francois.muller.free.fr/diversifier/se_former_au_tutorat.htm

EN AUDIO

On pourra utilement (re)écouter les podcasts des entretiens avec André de Peretti:

• autour de l’accompagnement personnalisé

• pas de changement sans formation authentique des enseignants

• accompagner le changement dans sa complexité; un travail d’équipe

• accompagner, « attracteur étrange » à l’Ecole et suite

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/Innovatio/innovatio3/cadres.htm

http://probo.free.fr/accompagnement/accompagnement_et_formation_accompagnante.htm

[2] extrait de fiche 4: ORGANISATION DE L’ENSEIGNEMENT ET GESTION DIFFERENCIEE DES GROUPEMENTS D’ELEVES DANS LES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES d’après André de PERETTI, Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducaton, Guide pratique, Paris, ESF, pp.296 sq. (avec l’aimable autorisation de l’auteur)  EXCLUSIF . Voir sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/GROUPES.htm

[3] http://www.unige.ch/fapse/life/livres/Davissse_Rochex_R1998_A.html

[4] d’après Extrait de Ph. PERRENOUD, Quelle formation à la professionnalisation pour les enseignants d’aujourd’hui, MAFPEN et IUFM de l’académie de Nice, 15 janvier 1998

« Pour commencer il faut simplement commencer. On n’apprend pas à commencer. » JANKELEVITCH.

Afin d’éviter que réunion rime trop vite avec réunionite,  l’entrée dans le travail et l’organisation des relations sont des points non négligeables, ce sont des moments stratégiques où les enjeux, les questions, les décisions peuvent être partagées. La réunion n’a de sens que si le collectif dispose d’une valeur ajoutée à la seule décision prise individuellement.

Dans le cadre d’une formation de directeurs du primaire, nous avons d’abord fait l’état des lieux en trente items

30 manières de commencer une réunion

Conception : formation des directeurs, académie de Paris, oct. 2008, François Muller

1. Un document a été remis avec pour consigne de le lire
2. Un document inconnu est remis aux membres de la réunion, au début
3. On déguste une galette
4. Qui est volontaire pour rédiger le compte-rendu ?
5. Expliciter les points de l’ordre du jour et notamment les points avec prise de décision
6. Chacun s’installe à une place pré-déterminée avec des documents
7. Faire tourner pour émargement un document de présence à la réunion
8. Solliciter une personne qui distribue la parole et qui la mesure
9. Donner la parole à la personne concernée par le 1^er point du conseil
10. Rappeler oralement l’ordre du jour de la réunion et par vidéo-projection
11. Solliciter un secrétaire de séance
12. Rappeler l’heure de fin de réunion
13. On présente une observateur extérieur
14. On tire au sort l’animateur de la réunion
15. On chante tous une petite chanson
16. Annoncer un moment de convivialité à la fin de la réunion
17. Demander si tout le monde au eu le temps de préparer le point fort de la réunion
18. Présenter un nouveau membre de l’équipe
19. Maintenant que tout le monde est là, nous pouvons commencer cette réunion?.
20. Désigner le secrétaire et celui fait le café
21. Je vous remercie d’être tous présents, nous pouvons commencer.
22. Grâce à vos retours du questionnaire transmis, nous pouvons aujourd’hui rédiger une synthèse sur…
23. On annonce en début de réunion de réunion qu’il y a un verre à la fin
24. Demander le silence pour commencer la réunion
25. On fait un tour de table sur le point de l’ordre du jour
26. Laisser un temps d’échange informel avant de démarrer l’ordre du jour proprement dit.
27. Rappeler le point de l’ordre du jour précédent ayant demandé un relevé de décisions qui avait fait débat.
28. ad libitum

Plus que des trucs, quelques principes actifs dans le début du début d’une réunion

Afin d’élargir la base de la décision, et faire que le groupe devient apprenant, il conviendrait de veiller à plusieurs points, non exclusifs entre eux, chacun étant liés: