Chroniques en innovation et en formation

Penser le "clinamen" en éducation, à la manière de Lucrèce: de petites dérives angulaires amènent à de grandes choses

Tintin et la caverne du « développement professionnel », témoignage concret d’une réaction subjective

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Faire le pari de l’intelligence d’un groupe en formation par l’organisation coopérative du travail

Sont-ce seulement et modestement des individus que nous formons, en isolats agrégés, parfois s’entrechoquant de manière aléatoire ? La formation, plus que jamais à présent, où les enjeux relèvent de l’organisation collective, coopérative, apprenante, reçoit pour finalité de développer des compétences de coopération et d’organisation de groupe, essentielles pour le travail en classe, mais aussi pour le travail en établissement. Ce que le socle commun de connaissances et de compétences inscrit comme référentiel pour les élèves, nous nous devons de l’inscrire, comme cela est inscrit dans le référentiel du métier d’enseignant.

Le pari de l’intelligence d’un groupe s’exprime dans l’organisation co-élaborative du travail engagé avec les participants. Certes, cela semblera un peu formel et de peu d’effet s’il s’agit d’une simple animation de 3 heures, ce qui atteste des limites réelles de ce type de formation, mais ce principe deviendra essentiel pour un groupe partageant plusieurs sessions, sur une durée conséquente (un stage d’école de 4 jours, un séminaire de 2 jours déjà, une formation sur l’année, voire sur  trois années).  A ces conditions, elle sera « efficace ».

A la manière de notre fonctionnement cérébral, nos neurones ne seront rien sans le maillage toujours vivant de nos synapses infinies. Cette capacité puissante de faire les liens, de penser en analogie, en convergence et en complexité s’incarne bien dans le réseau social de tout groupe humain, a fortiori de groupe en formation. Qu’en faites-vous ?

Le groupe de formation devient un groupe vivant, en formation, apprenant par lui-même, pour lui-même et avec les autres. Inter-ligere, c’est bien faire le lien, le penser comme l’organiser, l’entretenir aussi.

Ce dispositif de travail est du point de vu du formateur très confortable ; en affirmant tout de go qu’il n’est pas « expert », pouvant ou sachant tout faire, tout seul, mais bien celui qui sait, MAIS pas tout seul, l’enrôlement lui permet de se délester d’une série de tâches et d’observations (qui seraient d’ailleurs passées à la trappe) ; il peut réellement focaliser son attention sur l’activité intellectuelle, réflexive et productive des formés : c’est bien un objectif de formation, non ?

Le formateur dispose d’une  variété requise de rôles pris, confiés et consentis par chacun au service d’un travail collaboratif. Les rôles relèvent de plusieurs domaines : de communication, de service, de technique, de méthode.

Il revient au formateur dès les premières minutes de l’entrée de proposer (ce pourrait être même une indication des modalités figurant dans la proposition de tel ou tel catalogue) une mise en rôle, au gré des évocations et en fonction des objectifs que l’on se donne.

Ainsi, à la manière d’un générique non de fin, mais bien de début de formation, nous pouvons proposer quelques rôles, non exclusifs entre eux, avec une consistance positive pour chacun, de sorte à promouvoir un principe fondateur évoqué par Aristote : « le tout est plus que la somme des parties ».  C’est en permettant la compétence collective que nous pouvons améliorer les performances individuelles. Quelle leçon pour nos pratiques de classe (française ?)

Rôles tournants (à chaque demi-journée ou journée)

Analyseur objectif   Chargé de fait un compte-rendu écrit et oral, strictement objectif, le plus factuel possible, de la session précédente (d’un jour à l’autre, d’une session à l’autre). Court, synthétique, mais pas forcément narratif. « Ce qui a été fait », cela pour éviter quelques propos de comptoir de type « on n’a fait que parler »…. Un rôle décisif pour la mémoire du groupe mais aussi du formateur, qui peut mesurer le décalage, toujours, entre une organisation prévisionnelle et le passage au réel.
Réacteur subjectif   Rôle absolument complémentaire du premier ; autoriser, au nom de la variété des rôles, à ce qu’une personne puisse dire JE, assumer une pleine et entière subjectivité, réagissant ou résonnant aux modalités, aux contenus de la formation. Carte blanche sur le mode de restitution. C’est un espace de créativité qui contribue, à chaque fois, à consolider la dimension de sécurité des participants et l’espace de confidentialité de la formation. La résonance du témoignage auprès des autres participants est étonnante. Le groupe est vraiment prêt à « changer ».

 

Rôles de production pour la durée de la session, avec un compte-rendu écrit à établir en phase d’évaluation de la formation.

 

 Il est à noter que le rôle peut être pris en charge par binôme.

Classificateurs des « gros mots »  Ou chargé du glossaire. Tout au long de la formation, pourront être évoqués, définis ou élaboré des « gros mots », inusités dans le registre habituel, nouveaux ou relevant d’un registre plus scientifique. Ce rôle peut les relever et en proposer des éléments de définition par la suite, avec les liens internet pour aller plus loin.
Analyseurs de la posture des formateurs  Ce rôle s’impose dans le cas de formation de formateurs ; il s’agit de relever les postures, actes, gestes, et implicites du formateur ; non qu’il constitue un modèle, surtout  pas, mais peut être le sujet d’une étude de cas, pour un debriefing ; et analyser ensemble ce qui a été efficace, accompagnant, ou alors ce qui a pu faire obstacle.
Observateurs des modalités de la formation  L’observation fine et durable des dispositifs, techniques, organisations, groupements, supports, et interactions au moment de la formation permettra de recueillir des éléments à reprendre à un moment ou à un autre de la formation, de sorte à réguler ensemble le processus et s’ajuster au mieux aux besoins du groupe.
Producteurs de fiche-outils   A l’occasion de la mise en place d’un dispositif, d’un test d’une technique de formation, une personne pourra prendre en charge son observation et sa formalisation de sorte à en proposer une fiche-outil.
Rédacteurs de fiches d’analyse  En début ou en cours de formation, des livres, articles, revues ou extraits de sites, sont évoqués, présentés pour leur intérêt ou ressources. Une personne est chargée d’en proposer une fiche de lecture, en vue d’une communication en fin de formation. Ainsi, une bibliographie peut être vite décryptée et rendue (enfin) utilisable.
Cartographes de la profession ou du thème  Rôle créatif et inédit : comment mettre en espace, en une carte les principaux éléments, incontournables, risques et chances, choix, options, et variables du thème. En s’inspirant par exemple sur la « Carte du Tendre » détournée en une carte de l’enseignant moderne
Consulteurs des personnalités  Rôle à proposer à tout le groupe ; pour que la formation s’inscrive dans la durée et ne réduise pas au seul « présentiel », l’invitation d’aller « voir ailleurs » , consulter personnalités, experts, responsables, d’autres milieux que la seule Educ’nat, sur la problématique étudiée. Le compte-rendu et l’analyse sera fait à la prochaine séance.
Dessinateurs des graphiques collectifs et/ou de profils individuels  Dans tout groupe, il se trouve des collègues qui dessinent, pour passer le temps, pour illustrer ; croquis, graphiques, caricatures, sur le thème, sur une situation en formation, sur un problème rencontré. Les productions peuvent passer de main en main. Humour, inattendu et richesse toujours. Nos collègues ont du talent !
Rapporteurs des besoins en formation  Il s’agira pour un ou deux personnels de porter un regard analytique sur les travaux et les échanges tout au long de la formation, de sorte à détecter d’éventuels besoins complémentaires ; toute formation s’inscrit dans un processus « tout au long de la vie ».
Enregistreur des références  Références évoquées, liens consultés, noms lancés lors des échanges, ce rôle permettra de les relever, puis de les développer en une courte recherche. Si une connexion est disponible, cela peut se faire immédiatement. Une compilation sera proposée.

Rôles de service

Rappel au réel  Une formation peut mener loin : théorisation, extrapolation, débats etc…. Ce rôle assumé nous ramène au réel du contexte travaillé, de la classe, des moyens utilisés. Pour permettre la transposition, discuter des conditions nécessaires et de la variété possible.
Gardien de l’adaptation locale  Le formateur peut être « expert », mais sans doute pas des environnements scolaires forcément diversifiés, des niveaux enseignés, des publics spécifiques. Il devient absolument nécessaire de questionner les contenus et supports en vue d’adaptation. C’est une des conditions d’une « bonne » formation.

 

Préposés à la convivialité  La logistique de la formation reste un facteur d’efficacité non négligeable de sa réussite ; elle se prépare en amont, mais elle s’aménage pendant le travail ; cette dimension cachée de la vie du groupe peut être assumée, avec plaisir. C’est plus une coordination qu’une responsabilité à tout faire !
Gardien du temps   Rôle classique, qui permet, sous formes diverses, de délester le formateur de la « course à la montre ».

 

Synthétiseur du travail à faire   Les échanges, les phases de reprise permettent de débusquer un ou plusieurs aspects, de révéler des opportunités, de soulever des questionnements qu’on ne peut que différer. Ce rôle permet de fixer quelques points pour la prochaine session.

 

Génériste du groupe Ce rôle enregistre toutes les tâches, fonctions et rôles du groupe, de sorte à nous rappeler collectivement qui fait quoi. Essentiel.
Metteurs en page et groupe éditorial  Les rôles sont solidaires en phase finale, pour compiler les travaux, en permettre la capitalisation en un livret de formation ; d’abord matériaux bruts, ils pourront faire l’objet d’un travail de réécriture en vue d’une communication ultérieure, au niveau hiérarchique, sur le réseau internet, etc….
Ingénieur de la mise en ligne   Ces travaux pourront s’intégrer dans un site, un blog, un espace partagé, qu’un membre mettra à disposition du groupe.

Cette liste n’est pas exhaustive, et des rôles peuvent être pris et même proposés par les participants eux-mêmes, comme par exemple celui de médiateur que j’ai découvert récemment ; celui qui était juste à mes côtés, et qui a pris le rôle de celui qui réagissait, avec humour et distance, aux incompréhensions du groupe. Ce fut très dynamique et enrichissant pour tout le monde.

Ad libitum

 Transposition dans le groupe-classe

André de Peretti a trouvé  5 types possibles de rôles scolaires:

W. Thackerey (mort en 1863, auteur de Vanity Fair et de Barry Lyndon), « qu’il n’est pas nécessaire de vouloir faire de grands changements, mais qu’il importe plutôt de veiller à changer seulement ce qui peut aisément l’être. »

Ainsi, à l’heure de la Refondation de l’Ecole, comment commencer ? Les connaissances dans le domaine, à la fois expérientielle, analytique et plus théorique nous renforcent dans la proposition d’une  « ingénierie de la réforme » : il s’agit d’outiller professionnellement les personnels, tous corps confondus, pour qu’ils puissent trouver le sens du sens (titre du dernier ouvrage d’André de Peretti. Dans un format qui correspond mieux à la lecture comme aux publics des Cahiers, je pourrais proposer dix phrases et dix outils pour accompagner le changement -(avec les images et les graphiques en plus °)

1-      le changement, c’est pas pour nous

Nous sommes animés de sentiments ambivalents et contradictoires quand des injonctions au changement ou encore à l’innovation bruissent de l’extérieur ; les phrases de prévention sont d’ailleurs toutes faites :  « Nous n’avons pas le temps », « Nous n’avons pas été formé pour cela., « Les élèves n’ont pas le niveau »., « Autrefois, c’était mieux. », « Que va dire mon inspecteur, nous ne sommes pas soutenus par l’Institution. », « Les parents ne sont pas d’accord. »

Résistances ou encore inerties ne sont pas à prendre à légère et peuvent témoigner souvent d’un attachement qui à une stabilité de la situation contextuelle  qui à une conception du métier. Elles expriment une adhésion individuelle à des valeurs, et plus souvent participent d’une culture de l’unité éducative implicite. Le travail sur les résistances ne peut être envisagé qu’en intervenant sur le collectif ; il ne peut suffire qu’un petit groupe militant s’use  ou  que la direction conçoive le changement d’en haut, sans que les enseignants  y soient « intéressés ».

Les caractéristiques d’une unité éducative avec de mauvais résultats scolaires

- Une croyance communément partagée que le changement, c’est pour les autres,

- La croyance parmi les équipes pédagogiques que les vieilles méthodes fonctionnent encore,

- Le refus à titre individuel de s’extraire de la culture de groupe existante,

- Le refus de nombreux enseignants d’essayer des choses nouvelles parce qu’ils ont peur de l’échec,

- La recherche de boucs émissaires en dehors de l’établissement ou de l’école pour expliquer les mauvais résultats,

- L’absence de compréhension parmi la majorité des enseignants des possibilités de solutions alternatives,

- La croyance parmi les équipes pédagogiques qu’une aide extérieure n’est pas utile pour gérer l’établissement autrement,

- la présence de nombreux conflits de personnes, de féodalités et de cliques parmi les équipes pédagogiques et de dysfonctionnements dans les relations sociales,

- le manque de volonté ou l’incapacité des enseignants à considérer que les mauvais résultats proviennent d’un mauvais fonctionnement de l’unité éducative.

Source : David Reynolds, « The Study and Remediation of Ineffective Schools: Some Further Reflections” in Stoll L., Myers K., No Quick Fixes. Perspectives on Schools in Difficulty, 1998, London, Routledge.

La première marque du changement, c’est du débat et de la controverse professionnelle, outillée, régulée et accompagnée, car il s’agit bien d’une stratégie pédagogique et d’objectifs élevés à assumer.  On peut suggérer une séance de travail autour de « 30 manières d’enterrer un projet » (voir outils) : chaque item est pris en charge par deux personnes qui ont pour rôle d’inventer deux contre-propositions.

Un exercice en groupe autour de 30 manières d’enterrer un projet

Chaque item pourrait être repris en deux propositions constructives. Testez-le en équipe.

  1. On a déjà essayé.
  2. Ca ne s’est jamais fait.
  3. On s’en est bien passé jusque là.
  4. Ce n’est pas prévu dans le budget.
  5. Nous n’avons pas le personnel nécessaire.
  6. Ce n’est pas notre école qui en bénéficierait.
  7. Qui paiera ?
  8. Les risques intangibles sont trop grands.
  9. Nous ne sommes pas encore prêts pour çà, mais le moment venu…
  10. C’est très bien en théorie, mais mon expérience….
  11. Il faudrait l’accord de…, et je suis sûr de son refus.
  12. C’est une solution à long terme, ce qui nous intéresse, mais ici tout de suite..
  13. C’est la solution à court terme, ce que nous voulons, c’est une solution durable.
  14. Nous faisons déjà mieux que l’école d’à côté.
  15. Ceci est radicalement différent de ce qui se fait notre école.
  16. Les parents n’accepteraient jamais.
  17. C’est trop compliqué, personne ne comprendra.
  18. C’est contraire à notre projet d’école.
  19. Ca marche aux Etats-Unis, mais en France…
  20. Ca fait longtemps que je voulais le faire, mais…
  21. Nous voulons que les enseignants réfléchissent et pas simplement…
  22. Ce n’est pas comme cela qu’ils font chez…
  23. Si c’est si bien que çà, pourquoi personne n’a-t-il encore essayé ?
  24. Il n’y a que vingt-quatre heures dans une journée.
  25. Vous n’y arriverez jamais tant que Untel sera…
  26. Bien sûr, on prouve n’importe quoi avec des chiffres.
  27. Ca, c’est un problème pour l’Inspecteur d’académie.
  28. Soyez raisonnable !
  29. On n’apprend pas à un vieux singe à faire la grimace.
  30. Bonne idée, formons un comité.

D’après André de Peretti, François Muller

 suite demain…

André de Peretti nous a accompagné dans notre démarche d’écriture commune, Ecole, la grande transformation ?, et nous dédie une préface que je reprends ici:

C’est un ouvrage considérable qui est proposé dans les pages qui suivent aux principaux acteurs du système éducatif français, à la mesure des changements importants, novateurs, qui s’imposent de nos jours, pour remédier aux difficultés croissantes rencontrés pour faire réussir nos élèves.

Dans notre époque marquée par une mondialisation accélérée des rapports entre les hommes, leurs cultures, leurs technosciences et leurs interactions, l’horizon de chaque établissement scolaire ne peut plus être réduit et fermé, clos et enclos, séparatif et hypersélectif aux dépens de nos jeunes. Les responsabilités d’enseignement et d’éducation ne peuvent plus rester disjointes et isolées les unes des autres.

Pour préparer « l’Ecole de demain », il est temps de mettre à la disposition des divers responsables ou acteurs d’enseignement et de professionnalisation les données, émergentes et convergentes mondialement, en matière de savoirs, de savoir-faire, d’outillage ingéniérique en développement. Elles sont devenues indispensables pour assurer l’insertion, non de quelques favorisés, mais bien de tous les individus.

L’ouvrage est synchronique, mettant en regard les politiques d’éducation récentes ou actuelles dans une optique comparative, dans la géographie mondialisée des pratiques de l’innovation en éducation ; il tente de mettre en résonance les dispositifs et pratiques du changement documentés dans les différents pays observés avec les innovations recensées et suivies, émergentes et validées en France.  En cela, il est le prolongement très complémentaire d’ouvrages diachroniques, comme ceux d’Antoine Prost, consacrés à l’histoire de l’enseignement et de l’éducation en France[1], ou encore de ceux que nous avons nous-mêmes consacré aux milles et une propositions pédagogiques réunies en une compilation ingénieuse en variété requise des pratiques réussies[2] il y a peu d’années.

A cet égard, la présente contribution offre une mise en système  du  changement de l’Ecole, par ses acteurs et pour les élèves, les auteurs évoquent même la « Grande Transformation »,, en partant de concepts éclairants et éclairés reliés entre eux : évaluation leadership, développement professionnel et innovation ; c’est une mine d’idées, de formes d’organisation et de méthodologie, de possibilités ingéniériques, que dans leur ampleur les quatre chapitres de ce livre offrent aux multiples responsables et aux enseignants comme aux formateurs ou aux personnes en préparation professionnelle.

Le chapitre premier est tout entier dédié à la variété des évaluations, d’abord celles des élèves, comme vecteur puissant et efficace de valorisation des acquis des jeunes et l’amélioration de l’école, à condition de la connecter étroitement avec l’auto-évaluation des pratiques enseignantes, en se fondant sur la pertinence d’exemples locaux, ou relevés aux quatre coins du globe, ou dans l’arborescence de sept annexes de ressources ingéniériques notamment écossaises.

Au second chapitre s’expose les conditions d’une enquête réfléchie et efficace sur les pratiques qui engage à la refondation de la formation continue des enseignants: elle devient  « développement professionnel », dépassant la mise à jour théorique ou culturelle, pour mieux articuler expériences, analyses, apports et évaluation collective et solidaire au sein des équipes. De « nouveaux modèles », mise en œuvre à travers le monde y sont fructueusement esquissés, donnant des possibilités neuves de définir des objectifs cohérents et appropriés, ordonnés aux lendemains attendus.

Mais, et ce sera un troisième chapitre, la volonté d’évaluations personnalisées et stimulantes autant que de formations innovantes et responsabilisantes, requiert naturellement la construction d’un cadre nouveau de l’organisation scolaire et d’un partage avisé des rôles et des responsabilités selon une approche systémique. Celle-ci doit permettre et favoriser des interactions opportunes entre divers établissements aussi qu’entre tous les personnels en fonction. Ces rencontres, ces interactions, peuvent s’opérer et se renouveler selon des styles variés, illustrés par des exemples suggestifs et déjà l’oeuvre.

En un quatrième et dernier chapitre, l’innovation tient le cœur de la diffusion des connaissances et des pratiques. Et les expérimentations méritent d’être positivement régulés, dans et aussi entre les établissements, appelés à s’organiser en réseaux professionnels d’échange de savoirs. Il s’agit de faire que chaque professionnel devienne « contributeur » , en promouvant corrélativement une contagion des idées et des solutions nouvelles. En ces buts, un inventaire expert et collectif des pratiques pour mieux innover, de notoires analyses et recommandations aussi que des exercices de créativité et de transposition d’exemples relatée sont présentés en ce chapitre final ou en ses riches annexes.

Une conclusion générale peut faire le point sur les perspectives d’un changement notoire de l’Ecole de demain. C’est un cadre ou réseau ou encore toile de rapprochements et d’appuis inventifs qui est dessiné. On peut alors espérer que, suivant la présente et riche « encyclopédie » des formes émergentes de systèmes de formation et d’enseignement, une Ecole de Demain pourrait donc être mise en chantier : accroissant les relations interactives entre les individus de tous les âges et de tous les lieux ou de tous les groupes, en harmonisation à la mondialisation en sa complexe croissance. Un travail de réflexion et d’invention ou d’application sera bienvenu, appliqué, en puisant dans la richesse instrumentée des pays qui vous attendent.

 

Gratitude soit aux contributeurs d’une vibrante Ecole de Demain, déjà en recherche ou en devenir !

André de Peretti, mai 2013


[1] Par exemple, Prost A. (1997), Education, société et politiques, Une histoire de l’enseignement en France de 1945 à nos jours, coll. Points Seuil Histoire

[2] Muller F. & de Peretti A., (2008), Mille et une propositions pédagogiques, pour animer son cours et innover en classe, Paris, ESF.

 

 

 

 

Les éditions ESF ont souhaité rééditer l’ouvrage co-écrit avec André de Peretti, Mille et une propositions pour animer son cours et innover en classe, initialement paru en 2008.

Remercions son directeur de collection, Philippe Meirieu, dans cette démarche au long cours de valorisation des actions de tous les enseignants, dans notre recherche durable d’amélioration de la qualité de l’éducation, dans cette fidélité de mémoire vive et toujours vivante  à André de Peretti. Sa préface présente ces quelques mots:

« Par habitude ou par ignorance, nous sommes parfois amenés à reproduire dans les classes toujours les mêmes schémas. Ainsi se pérennise un modèle qui n’est plus interrogé et qui a de plus en plus de mal à mobiliser les élèves. Non que les « méthodes éprouvées » soient mauvaises, mais parce qu’elles sont souvent répétitives et, parfois, peu adaptées. Parce qu’aussi, l’enseignant qui n’améliore pas constamment sa manière de transmettre les savoirs est lui-même menacé de s’ennuyer… et d’être débordé par ses élèves !
Mais, a contrario, l’improvisation permanente, le pragmatisme systématique et la fantaisie débridée ne sont pas des gages de réussite. C’est pourquoi le livre d’André de Peretti et François Muller est si précieux : il présente un ensemble raisonné des ressources auxquelles on peut faire appel pour enrichir sa panoplie méthodologique.
Ce livre ouvre le champ des possibles, tout en respectant les fondamentaux de la pédagogie et de la didactique. Il permet de trouver une extraordinaire quantité d’idées et de propositions pour être, à la fois, plus à l’aise et plus efficace dans sa classe. Il nourrit le travail quotidien, de manière très concrète, et stimule l’imagination.
Conçu comme un véritable inventaire des ressources et des possibles, c’est, en même temps, un outil de travail et de formation. Utilisé seul ou en équipe, il permet de retrouver le goût d’un métier trop souvent encore considéré comme répétitif et taylorien… C’est un formidable livre de bord pour ceux qui veulent faire du métier d’enseigner une aventure éducative au service de la réussite de tous. » – Philippe Meirieu

Mille et une propositions, …. et aprés ?

L’ouvrage est d’une actualité certaine, à l’ère de la Refondation de l’Ecole et de la mise en place du nouveau Conseil national de l’innovation pour la réussite éducative en avril dernier. Il est entièrement dédié au développement professionnel pour chaque enseignant, localement, mais aussi coopérativement, c’est à dire en partageant pratiques, ressources, questionnements et expertises. Nous publierons à cet égard prochainement un ouvrage en collaboration fructueuse avec Romuald Normand, maitre de conférences à l’ENS Lyon (octobre 2013).  Il sera consacré à l’accompagnement de la dynamique de changement, en croisant les expertises internationales et les pratiques locales.

Un Kit pour l’enseignant, en ligne, dès à présent

En supplément de cette réédition,  en  vue de la promotion des jeunes enseignants, en préparation de modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“. Le Kit a été référencé par “la Toile de l’Education” du Monde, le 28 janvier 2013 (rubrique ressources pédagogiques).

Trente  outils pour réussir sa classe, et faire ses gammes.

Un Kit de (se)cours pour l’enseignant, même débutant

 

 

 

C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.

 

 

 

 

 

Une série interactive en ligne actuellement: Etes-vous un bon prof ?

Une dernière voie possible s’offre à votre discernement: celle de participer en interaction à la lecture de la série en cinq épisodes, publiée ici sur le Web pédagogique, « Etes-vous un bon prof ? »

A la manière du prisme qui décompose la lumière blanche en une palette de couleurs, la qualité professionnelle pourrait se formaliser en cinq facettes. Pour chacune de ces facettes, nous vous proposerons un exercice d’autotest, afin de vous permettre d’en saisir les éléments ; il sera suivi de quelques outils ou méthodes pour compléter l’analyse. Si vous le souhaitez, quelques éclairages plus théoriques et références jugées utiles vous permettront d’approfondir le sujet.

1re facette : L’enseignant et ses cadres
2e facette : Des manières de faire, l’enseignant et ses pratiques
3e facette : Les qualités de l’enseignant au risque de l’évaluation de ses élèves
4e facette : Conseils d’(ex)pairs pour devenir un « bon » prof
5e facette : « Deviens ce que tu es » : le développement professionnel continu pour l’enseignant

En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, en 50 épisodes. Ils paraitront sur le présent blog régulièrement jusqu’au printemps.

C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.

En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, en 50 épisodes. Ils paraitront sur le présent blog régulièrement jusqu’au printemps.

C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.

Les 13 premiers outils pour réussir sa classe, et faire ses gammes.

En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, en 50 épisodes. Ils paraitront sur le présent blog régulièrement jusqu’au printemps.

C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.

En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, en 50 épisodes. Ils paraitront sur le présent blog régulièrement jusqu’au printemps.

C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.

Nous avons proposé dix mots, extraits de la méta-analyse de 300 actions dites ou reconnues comme innovantes.  Dix mots que nous avons renvoyés aux acteurs de l’éducation, à 10 personnes : des enseignants, des formateurs, des inspecteurs, des élèves, et en résonance, André de Peretti. Leur confrontation en échos permettent de cerner progressivement ce que finalement peut recouvrer l’innovation; des actes, des variations sur un thème.

Retrouvez les dix vidéos (conception et entretien: François Muller,  montage et réal. Thierry Foulkes)

MAIS, à la fin de chaque entretien, nous avons laissé une « carte blanche » à nos interlocuteurs, un mot qu’ils se donneraient eux-mêmes, s’ils ne l’avaient trouvé dans notre propre jeu de carte. En voici donc la livraison:

 

Dix clips video pour dix mots de l’Ecole quand elle bouge, on dit parfois « innover »; mais attracteur étrange, le mot masque des réalités plus complexes;  nous sommes en train de nous intéresser de trés prés aux processus du changement dans nos équipes;  l’Ecole est en train de changer, ce sont les acteurs, dont les élèves, qui en parlent le mieux.
A partir de l’analyse des actions et dispositifs innovants ou expérimentaux en France (une base de plus de 2000 actions, 300 sont plus particulièrement à l’étude, cela fait l’objet d’une édition prochaine),  en soumettant à plusieurs tamis de lecture les écrits des acteurs, en relevant les gestes, les actes, les organisations de leur travail, dix mots jaillissent pour éclairer  les changements en cours dans l’Ecole aujourd’hui.
La série est encore trés expérimentale et s’amendera dans les prochaines semaines de témoignages nouveaux (dont des chefs d’établissements, des directeurs d’écoles, des IEN, des chercheurs).
concept et interview: François Muller, réalisation Thierry Foulkes
(si les liens sous Netblog ne fonctionnent pas, retrouvez les vidéos sur la playlist YOUTUBE « DIX MOTS POUR L’INNOVATION »
  1. 1 Miniature 5:56  EVALUER
  2. 2 Miniature 6:02 COOPERER
  3. 3 Miniature 6:32 ORGANISER
  4. 4 Miniature 5:43 EXPERIMENTER
  5. 5 Miniature 5:47 TRADUIRE
  6. 6 Miniature 6:16 ANALYSER
  7. 7 Miniature 6:11 FAIRE EQUIPE
  8. 8 Miniature 5:51  ACCOMPAGNER
  9. 9 Miniature 5:42 REGULER
  10. 10 Miniature 6:14 ENRÔLER

Comme promis, aprés une brève introduction métaphorique et spéléologique sur l’intérêt et une méthode pour repérer l’innovation, nous nous engageons, avec prudence, dans l’enquête, en ayant le souci d’aiguiser notre regard. Pour rappel, nous poserons en route régulièrement quelques balises (orange).

Vous pouvez aussi feuilleter la présentation ici

Cette partie est donc consacrée aux mesures de sécurité à connaitre, comme dans tout voyage, au pays de l’innovation.

1- Le repérage, c’est d’abord une méthodologie d’enquête scientifique et sociale, avec quelques principes et les limites du genre.

A- Limites du repérage en éducation et en innovation.

  • 1- la relation toujours à analyser entre l’acteur et l’observateur
  • 2- la qualité du repérage de l’innovation dépend étroitement du tamis utilisé.
  • 3- L’observation interfère sur la réalité.
  • 4- La « bonne distance » de l’observateur à son objet
  • 5- prendre en compte le facteur temps dans le repérage.

B- D’où quelques principes de précaution en matière de repérage de l’innovation

  • 1- un totem: le colibiri
  • 2- Réassurance et reconnaissance des acteurs.
  • 3- Accueillir les réalités telles qu’elles se présentent
  • 4-  S’inspirer de la méthode par approximations successives.
  • 5- Varier les angles de lecture et d’analyse.
  • 6- s’inscrire dans le « genre » de l’enquête sur les pratiques et non dans celui de l’évaluation.

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1- Le repérage, c’est d’abord une méthodologie d’enquête scientifique et sociale, avec quelques principes et les limites du genre

A- Limites du repérage en éducation et en innovation

1- la relation toujours à analyser entre l’acteur et l’observateur

Les principes élémentaires en psychologie sociale nous renseignent d’emblée sur les biais méthodologiques de l’observation, rapportée ici à ce qu’on identifie comme « repérage » de l’innovation et de ses acteurs:.

Les variables jouent sur au moins trois niveaux:

-         La relation entre l’acteur et l’observateur, dans la plus ou moins grande proximité (elle peut s’entendre au sens spatiale du terme, mais aussi au sens professionnel du terme, selon que l’un et/ou l’autre se reconnaissent ou se différencient dans leur statut réciproque, par exemple, enseignant, directeur, inspecteur, formateur, consultant, autre); non qu’il y ait une situation plus favorable qu’une autre, mais ce biais existe toujours. La dimension aussi dans la relation interpersonnelle et dans les gestes professionnelles qui en découlent: entretien ouvert, questionnaire, empathie etc….)

-         La compréhension du comportement de l’acteur et son « évaluation » positive ou négative par l’observateur

-         Les attentes, souvent non explicites, des deux parties

Ces trois variables influent dans le processus d’observation.

Nous pourrions a priori en tirer quelques éléments plus favorables à une observation efficace:

  • 6-Une relation de proximité mettant en œuvre une écoute empathique
  • 7- Une analyse neutre, ou a priori positive, de l’observateur, différant tout mot ou geste d’évaluation
  • 8- Une explicitation des attentes de l’observateur et de l’acteur

2- la qualité du repérage de l’innovation dépend étroitement du tamis utilisé

L’expérience proposée par Mandelbrot en 1967 nous renseigne sur la méthodologie de l’observation et les limites du repérage; en se donnant pour défi de mesurer les côtes de Bretagne, le chercheur dispose de plusieurs mesures possibles; mais en fonction de ses outils et sa position, plus ou moins lointaine, plus ou moins proche, les résultats peuvent varier d’une estimation globale à une mesure approchant l’infini. Mandelbrot se servit de ce cas très pratique pour démontrer la théorie des fractales; à savoir celle d’une invariance d’échelle (on retrouve la même forme emboitée et en complexité croissante, ou encore dite de l’auto-similarité).

Rapportée à notre système d’éducation, et à notre besoin de repérage de l’innovation, la théorie des fractales s’avère prenante:

  • 9- on peut percevoir l’innovation de très loin, comme de très près;
  • 10- il convient de jouer sur les échelles d’observation pour mesurer la réalité complexe de l’innovation.

3- L’observation interfère sur la réalité

L’expérience quantique de la « double fente » (double slit)  ou l’expérience de Wheeler , met en évidence l’impact de l’observateur sur le monde. Chaque fragment du monde étant à la fois « onde » et « particule », la présence de l’observateur d’une expérience (quantique… mais il pourrait bien s’agir de votre vie !) influe sur le résultat de la-dite expérience.

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la combinaison de ces deux états est également un état possible. L’observation provoque en revanche la réduction à un seul état.

L’innovation est-elle donc « quantique », à la fois onde et particule ?

  • 11- faire le deuil de tout voir de la pratique
  • 12- accepter des états en dialogique (Edgar Morin)

C’est tout aussi vérifiable en situation « scolaire ».

L’expérience conduite ici montre qu’un observateur « passif » produit des effets d’amélioration dans les résultats des élèves.

4- La « bonne distance » de l’observateur à son objet

L’enquête ethnologique ou sociologique nous apporte alors un complément nécessaire; puisque l’observateur influe sur la réalité (quantique), quels seraient alors les choix pour repérer au mieux les réalités vivantes de l’innovation en établissement ?

Trois positionnements sont proposés, d’égal intérêt, mais ils dépendent sans doute à la fois des styles plus personnels des acteurs comme des objectifs recherchés:

1- Dilemme de l’objectivité en sciences sociales, puisque l’objet se confond avec le chercheur. D’où le principe de « dépaysement » ou de décalage nécessaire.

2- Technique de « l’observateur participant », Alain Touraine, « la compréhension de l’autre dans le partage d’une condition commune« , en rupture avec des voyages marqués par l’ethnocentrisme.

3- Radicalité:  sociologie de l’intervention:  Karl Marx : « pour connaître la réalité, il faut la transformer » , principe de l’analyse institutionnelle. D’après Serge Genest, Recherche anthropologique:techniques et méthodes, 1979, Québec

  • 13- identifier son propre style d’observation, en congruence

5- prendre en compte le facteur temps dans le repérage

De la même façon que le repérage sert un état des lieux, il intègre aussi une observation de la variation dans le temps.

Les effets des expérimentations ne sont jamais immédiats; les équipes doivent parfois « résister » aux pressions évaluatives et travailler patiemment sur l’amélioration de leur communication, tout au long du processus.

Nos organisations ou unités d’enseignement connaissent des phases cycliques de développement et de transformation qui peuvent se traduire par des crises et des succès; il est donc tout aussi intéressant de repérer et les uns et les autres.

  • 14- mettre en place un repérage en continu et des relais nécessaires dans le temps

B- D’où quelques principes de précaution en matière de repérage de l’innovation

1- un totem: le colibiri

A chaque instant il peut régler sa présence/distance, à la fine pointe des fleurs (ou des choses) pour ne pas les abîmer mais pour bénéficier du nectar, pour être dans une présence qui ne soit pas pression, ni dans une distance qui serait aussi pression par défaut. » André de Peretti  à Carl Rogers

Nous oscillons entre une présence nécessaire, qui peut parfois être ressentie comme une pression pesante (appel à projet, requête, enquête, questionnaire, commande, visites institutionnelles), et une distance nécessaire pour que le travail s’accomplisse.

L’engagement des équipes dans une action dynamique accroit l’intensité du travail; il convient dans cette phase de ne pas alourdir par des commandes trop pressantes portant sur l’évaluation par exemple; mais de proposer une méthodologie souple et cadrante du travail, sur un moyen terme.

  • 15- signaler sa présence (bienveillante)
  • 16- choisir des modes et des supports de communication, des temps, légers et cadrants

2- Réassurance et reconnaissance des acteurs

Les « gros mots » de l’expérimentation apparaissent au centre: élèves, équipes, mais aussi pratiques et dispositifs. Ce sont des réalités vivantes, souvent émergentes, parfois balbutiantes. L’attention portée par la MAIE est d’abord une reconnaissance et une réassurance dans la démarche,

« Est-ce  que vous dormez ? »

Mille et une propositions pour innover en éducation

Une journée exceptionnelle autour d’André de Peretti Mercredi 25 mai 2011 à Nantes

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de 10 à 12h, Hommage à André de Peretti

Ateliers et Chantiers de Nantes bd Léon Bureau, 2e étage salle J. Morin

(sur invitation et inscription, lanibaylem@aol.com et Georges Fargeas 02 51 25 07 46)

avec Georges Fargeas, Martine Lani-Bayle, Gaston Pineau, François Muller… Carole Buffa-Potente, Raphaëlle Lavenant, Philippe Montaireau, et bien d’autres…


14 h 30: Conférence exceptionnelle d’André de Peretti, avec Martine Lani-Bayle et François Muller

Mercredi 25 mai 2011 à 14h30à Nantes, amphithéâtre Kernéis, 1 rue Bias, Nantes (entrée libre)

Polytechnicien, docteur ès Lettres et Sciences humaines, directeur honoraire des programmes à l’Institut national de recherches pédagogiques, ancien président de la commission ministérielle sur la formation des personnels de l’Education nationale…, André de Peretti est avant tout un grand humaniste, auteur d’une œuvre poétique et littéraire ainsi que de nombreux ouvrages scientifiques et pédagogiques.

Compagnon d’Emmanuel Mounier, Louis Massignon et François Mauriac, il a été l’un des fondateurs du Comité France-Maghreb et l’un des acteurs de la décolonisation sans violence et de l’indépendance  du Maroc.

L’écouter à l’orée de sa 96e année nous éveillera à l’avenir et sera l’occasion de rendre hommage à l’homme et à son œuvre.

Quelques surprises seront au rendez-vous.

Œuvre poétique et littéraire  (extraits)

La Légende du Chevalier (écrit en captivité) – Théâtre- Prix Toirac de l’Académie Française

Cantique d’amour au Maroc, éd. Seghers 1952.

Oratorio, éd. Épi 1970.

Odes et Cris, éd. Épi 1977.

Naïves Ovations, Paris, 1996.

Œuvre scientifique et pédagogique (extraits)

Libertés et relations humaines, éd. Épi 1966.

L’administration phénomène humain, éd. Berger-Levrault 1968.

Risques et chances de la vie collective, éd. Épi 1972.

Organiser des formations, éd. Hachette 1991.

Présence de Carl Rogers, éd. Érès 1997.

Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation, éd. ESF 1998.

Pour l’honneur de l’école, éd. Hachette 2000.

Pertinences en éducation, éd. ESF 2001.

L’humour du Christ dans les Evangiles, éd. Cerf 2004.

Contes et fables pour l’enseignant moderne (avec François Muller), éd. Hachette 2006.

Apprivoiser l’avenir pour et avec les jeunes (avec Martine Lani-Bayle et François Texier), éd. Mare & Martin 2007.

Mille et une propositions pédagogiques (avec François Muller), éd. ESF 2008.

Retrouvez travaux, écrits, vidéos, et audios d’André de Peretti, à partir du site « Diversifier », http://francois.muller.free.fr/diversifier

Quelle est la question ?

Est-ce le hasard ou la nécessité ?  Plusieurs établissements ou instances de formation se sont signalés récemment dans une quête difficile, longue et déjà ancienne pourtant : « développer l’autonomie de l’élève », tels sont les termes récurrents pour des équipes dont les publics sont objectivement différents, entre des étudiants en BTS et de jeunes élèves des conservatoires franciliens. Et pourtant, au-delà, de ces spécificités, toujours mises en avant (par peur d’une éventuelle communication ?), il s’agit bien de la même chose ; une interrogation désormais franche sur les compétences du métier d’enseignant et sur l’organisation du travail dans l’établissement. La question que l’on pose est une question que l’on se pose.

En préparation de ces modules de formation, avec André de Peretti nous avons fait « rouler » les mots pour retrouver les principes actifs d’une autonomie véritable pour les élèves, les étudiants, les enseignants.

Pour une éducation responsabilisante et organisatrice

La question ne peut se départir d’une analyse plus globale incluant les dimensions d’organisation du travail, de sa division entre le temps avec l’enseignant, et le temps du travail personnel.

Une variété requise : c’est bien l’unicité d’un traitement qui va poser problème. Le travail individuel ou duel avec l’enseignant, avec l’instrument peut être combiner avec d’autres modalités. Apprentissage vicariant, collectif, coopératif, ouvert. Imaginer en dispositif. Rendre possible le choix par les élèves, en leur restituant une dimension d’action, d’acteur collectif ; hors toute uniformité jacobine.

Principe d’une organisation : tout groupe doit s’organiser, en sous-groupes, et en regroupant avec d’autres éléments extérieurs au groupe. Eviter la tendance à l’auto-enfermement collectif.  Penser qu’une autre organisation est possible ; éviter l’éparpillement sur toute une année, mais pourquoi pas rassembler des moments plus intenses, plus marquants au niveau de l’expérience, de la coopération, du goût ?

Viser à la coopération entre classes, entre élèves ; on apprend avec les autres, pour les autres et pour soi en même temps. Possibilité d’initiatives créatives, dans le parcours d’apprentissage des élèves.

Avoir recours aux éléments positifs du voisinage : la société doit aux enseignants un soutien ; éviter le splendide isolement ; richesse de l’environnement proche, des milieux professionnels, artisanaux, industriels ; la mise en contact des personnes jeunes ou en formation continue, avec le monde tel qu’il est.

La dimension esthétique et culturelle est envahissante ; elle est omni-présente dans les oreilles des jeunes, dans l’environnement proche ; elle est recherchée. Elle fait partie de la vie, mais sans grande possibilité d’identifier les référents culturels. Résonance, consonnance : la terminaison (-ance) indique le mouvement.  On risque un néologisme comme inversance, c’est-à-dire le mouvement contrariant toutes les inerties, toutes les dérives. La plus grande étant celle du Christ. Mieux qu’inversion : car le mouvement est continu, il continue.

Objectif pour l’élève, questions pour l’enseignant

Qu’est ce qui est utile de faire pour faciliter l’amélioration de leur attention, de leur toucher, de leurs gestes ? de leur souffle ?

Poser la question de l’autonomie nous Interpelle quant à nos  modèles d’apprentissage : interroger sur le « comment on apprend ? » et donc « comment on enseigne ? » ; non les mettre en rivalité ou en réduction d’un minimum, mais en concordance,  C’est un processus d’accession, d’ascension longue et durable, très loin de la minimisation des horaires, du surajout des disciplines, de l’émiettement du temps. Mixer l’imitation, l’expérimentation, le travail personnel, l’accompagnement présentiel du professeur ou non, la relation avec les familles, le statut de la musique dans la musique. Travailler sur les postures de l’accompagnement.

Permettre à un jeune de s’autonomiser, c’est aussi  faire  émerger les différents types de mémoire (A. LIEURY[1]) : variété de mémorisation intellectuelle, mais aussi gestuelle,  esthético-sensorielle ; j’ai personnellement été surpris par la mémoire kinesthésique des mains à des moments délicats d’un fugue de Bach  ; non tant que les mains ont une mémoire, mais le cerveau parvient à enregistrer des opérations qui dépassent le stade de la conscience, jusqu’à atteindre des degrés d’automatisme, dans une zone de sub-conscience, assez surprenantes. : il est d’autre part efficace de travailler avec la mémoire de contexte, celle qui encode l’information avec son contexte ; partant du fait que l’individu possède des ressources limitées d’attention. Le progrès vient de la plus grande vitesse de traitement de l’information, et d’acquisition d’automatisme requérant moins d’attention, permettant d’alléger la charge cognitive.[2]

Une petite ingénierie pédagogique viendra utilement en instrumentation des professeurs, en outillages, en mementos, à l’attention des enseignants, varier la gamme des activités suivant le degré des élèves,  Des petits moments de dialogue, et avant, ou après, des questionnaires, et non plus sur la seule pratique technicienne, mais sur le sens de la musique, la connaissance de l’arrière-fond culturel, sa curiosité, afin de  soutenir l’attention : le questionnaire peut permettre une ouverture, des souhaits, des possibles : sur l’environnement de la famille, des camarades, dans l’accord avec d’autres instruments, sur la fréquentation de la musique vivante ; en la matière, sans chercher des réalités absolues, des approximations peuvent être utiles ; elles permettent des petits progrès pour l’élève, comme pour le professeur.

Connaître pour apprendre, apprendre pour connaitre

La formation doit supposer la connaissance de formes diverses, mais demande qu’il y ait ajustement avec les possibilités locales,  avec les réalités de l’enseignant.

Dans la musique, on ne peut dire que chacun fait la même représentation ; il y a l’interprétation ; dès le début , la différence est acceptée.  Le succès vient de l’originalité, ce n’est pas comme les autres.  Il  y a d’évidence une tension entre le respect, la reproduction et l’interprétation. Ce que Edgar Morin identifie comme « dialogique » : une fidélité affichée et respectueuse à l’écriture de l’auteur, mais une interprétation sur le « comment », afin de permettre la création. Fidélité et originalité, respect et choix se combinent.  Pourrait-on introduire l’approche par la créativité en musique, telle qu’on peut la trouver dans d’autres domaines, comme facteur favorisant l’autonomie.

L’enseignant peut inviter à la confrontation : rigueur de la fidélité, et soutien recherché d’une approximation originale et personnelle. La mise en débat, l’analyse croisée, la mise en mots, l’expérimentation deviennent des processus actifs d’une autonomie bien construite. Le fait même que l’élève perçoive l’intérêt de son professeur pour cette approche peut avoir des effets sur sa propre motivation.

Pour faire de la musique, la notion de note est significative de la différence nécessaire pour exprimer la réalité ; variété nécessaire, mobilité, réalités lyriques et non seulement pragmatique.  Tonalités et intensité rythment la musique.

Pour aller plus loin

Voir la page spéciale « autonomie » sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/autonomieeleve.htm (textes, images et graphes)

Voir la page spéciale du LYKES, à Quimper,(photos et tags) http://www.likes.org/spip.php?article1788


[1] LIEURY A., FENOUILLET. 1996. Motivation et réussite scolaire. Dunod., LIEURY, A. 1999. L’intelligence en 40 questions, Dunod., LIEURY, A. 1998. La mémoire en 50 questions, Dunod

[2] Voir les contributions riches des travaux de J.M.  MONTEIL  à partir de http://francois.muller.free.fr/diversifier/analyse_du_contexte_d%27apprentissage.htm

La reconfiguration de l’organigramme de la DGESCO au Ministère de l’Education nationale en cette rentrée 2010 fait émerger un novueau « Département Recherche et Développement Innovation et Expérimentation », placée directement aux côtés du Directeur, et en supervision ou en transversalité des deux grandes autres directions. D’une certaine marginalité au centre de décision ?

Quelle interprétation peut-on en tirer au regard de l’histoire institutionnelle  de l’innovation dans l’Education ? Nous avons en libres propos échangé avec André de Peretti, qui avait été à l’époque consulté sur cette première « innovation » dans l’Institution.  Une reconnaissance, un pari, un métier ….


De I’innovation, première formule en 1994 ….

En 1994, création d’une sous-direction ministérielle chargée de la valorisation des innovations pédagogiques. A cet effet était placé auprès de chaque recteur un délégué académique à l’innovation. Et des comptes rendus importants, diffusant les procédures et les résultats d’innovations réalisées dans les établissements étaient en conséquence publiés dans chaque académie. L’encouragement, l’animation des initiatives, souvent associées à des recherches ou prolongées par celles-ci, s’avéraient et s’avèrent indispensables à la santé des corps enseignants.

Quoi qu’en pensent certains, la pédagogie, au cœur de l’acte d’enseignement, est l’art de la fraîcheur et du renouvellement pertinent ; elle est aussi l’expression d’une responsabilité créatrice. Et sa réalisation innovante a été soutenue par les enseignants français, sur le terrain. » Extrait de André de PERETTI, Pour l’honneur de l’École, Paris, 2000, p.165

Le titre originel était « innovation pédagogique et valorisation des réussites » :  le principe d’origine était fondé sur « valorisation » :  que soit positivement sanctionné une action, un dispositif,  de manière à mettre l’accent sur la réussite, plus que sur une sanction évaluative.

On retrouve ce principe chez  Lena ou  Charpark, à l’occasion de leur dispositif «  la Main à la pate »: faire que les jeunes puissent être en état d’expérimentation et de réalités innovantes, et non pas en mode d’action répétitive, de mots, de définitions, de syntaxes. La pédagogie répétitive existe et produit des résultats, mais pas ce n’est pas nécessairement  le seul mode possible ;  Alain nous le signalait déjà en 1931 dans ses « Libres Propos » en différenciant savoir et savoir, en mettant au centre de l’apprentissage l’observation, le doute, l’analyse et la démarche expérimentale.

Ce symbolisme de la liaison entre innovation et réussite était déjà très fort. Le dispositif dans les académies a vécu différemment en fonction des hommes et des femmes qui ont pu ou ont su le faire vivre, avec le soutien du haut encadrement ou parfois malgré les ruptures constatées.

…. A la mutation en 2010 :  en DRDIE

Créer un Département de RECHERCHE parait un signe intéressant. Le MEN était antiquement intéressé par la recherche, en 1970 (INRDP) , puis en 1976 (fondation de l’INRP). Mais la dominante du Ministère était plutôt de réguler plus que de chercher des perspectives d’adaptation continue d’une réalité de la vie scolaire et universitaire ; c’était une « administration » dominante et de gestion immédiate et non de regard sur l’avenir.

Le mot de Département et de RECHERCHE parait tout à fait opportun : les institutions sont obligées d’être en situation de recherche du changement, quand les évolutions sont de plus en plus intenses. C’est une honnêteté : oui, le MEN soutient de la recherche et ne reste pas étranger aux initiatives des chercheurs. L’INRP est certes repositionné dans le supérieur et situé à Lyon, quand la France reste colbertiste, si ce n’est dans les faits, au moins encore dans les esprits. L’enjeu est sans doute une redistribution de la recherche, une liaison plus étroite entre la sphère politique et les acteurs locaux. La Recherche doit se faire plus partagée en irrigation des politiques et des pratiques des personnels.

Avec la notion de DEVELOPPEMENT, l’idée d’une réalité rigide ou statutaire évolue enfin dans une perspective tout au long de la vie, pour toutes les catégories d’acteurs, élèves comme adultes ;  le développement des techniques et des sciences engendre un besoin d’une formation de plus en plus développée, affinée, cela suppose une réflexion au cœur du MEN.

A plus court terme, il y a le besoin que soit encouragé dans les établissements, dans les écoles ou ailleurs encore à ne pas être uniquement des lieux de répétition  mais des lieux de développement d’innovation. L’innovation est indispensable dans un système d’apprentissage ; Charpak invitait à innover et expérimenter. Ce couple est dialogique :  à la fois une expérimentation de choses déjà faites, reprise de pratiques et de conception antérieure, ET une innovation qui permette de s’adapter à une situation pas toujours prévue dans la totalité des cas.

R&D et innovation

Dans le langage courant, la confusion entre la recherche et développement (R&D) et l.innovation est fréquente. Pourtant, ces deux notions correspondent à des réalités différentes qu.il convient de distinguer précisément, en particulier s.il l.on veut mesurerces deux phénomènes afin de soutenir leur mise en oeuvre séparément ou simultanément. Ainsi, la R&D s.inscrit en amont de l.innovation ; elle constitue sa source principale. Elle est définie par le manuel de Frascati (OCDE, 1993) comme l.ensemble des « travaux de création entrepris de façon systématique en vue d.accroître la somme des connaissances. »

En aval de la R&D, l.innovation s.apparente, quant à elle, à la mise au point d.un service, d.un produit ou d.un procédé nouveau. Néanmoins, l.innovation n.émane pas toujours des efforts de R&D. En effet, elle peut également avoir pour origine l.apprentissage par la pratique, l.imitation ou l.achat de technologie.

Par ailleurs, l.innovation peut tout simplement correspondre à l.adaptation d.un produit existant à un nouveau marché (la bicyclette qui se transforme en « vélo tout terrain ») ou au repositionnement d.un produit sur un segment de marché différent (commercialisation à destination des mamans des shampooings pour bébés). L’innovation peut alors s’appuyer en partie seulement sur des travaux de R&D.

Enfin, une entreprise sera également considérée comme innovante si elle s.approprie un procédé ou met sur le marché un produit / service développé par une autre entreprise ou un autre organisme. Au préalable, elle n.aura alors mis en oeuvre aucun travaux de recherche et développement.

Extrait de http://cisad.adc.education.fr/reperes/telechar/ni/ni0255.pdf , Note d’information, NOTE D’INFORMATION 02-55, source MEN

La dialogique[1], combinatoire plus qu’antagonisme, entre innovation et expérimentation

Ne réduisons pas par des identifications réductrices des manières de faire, d’enseigner ; quand on expérimente, qu’est-ce qu’on va garder, et aussi changer ? Tenir compte des variétés de situations, de moyens, de moments ;  le mythe identitaire détruit les possibilités d’équité et de justice, et tue la variété requise.

Cette dialogique entre innovation et expérimentation permet de comprendre d’une part la rigueur scientifique dans l’expérimentation, mais aussi la capacité d’innover en s’appropriant les données, en ajustant. L’innovation vient s’opposer à ce qu’il y a de répétitif ; et l’expérimentation vient s’opposer à l’innovation en demandant de tenir compte des savoirs acquis, il faut tenir compte des expériences passées. C’est une déontologie du métier d’enseignant, comme pour notre organisation toute « nationale ». La dialogique ainsi comprise permet de sortir d’un vieux débat entre conservatisme et nouveauté. Apparait de même la vieille tension entre Jacobins et Girondins : un besoin d’harmonisation nationale et d’autre part, un devoir d’ouverture et d’interactions au niveau local.

La Loi pour l’Avenir de l’Ecole en 2005 comprend un étonnant « droit à l’expérimentation » (article 34) reconnu aux équipes, quand la démarche d’innovation est forcément locale, située. Cela avait été une ancienne revendication des mouvements pédagogiques il y a plus de vingt ans, repris par le feu CNIRS en 2000; elle reconnait désormais que dans le cadre nouveau (et européen) du Socle commun pour les élèves, dans cette nouvelle organisation du métier (référentiel du métier enseignant, 2007), il devient stratégique de repenser l’organisation du travail au niveau local, dans ses spécificités, ses richesses, ses contraintes, variables d’un lieu à l’autre.

L’équilibre est ente le besoin de fédération et la nécessité de variété ; il faut imaginer des souplesses et comprendre que le besoin d’originalité en chaque élève, en chaque enseignant soit consolidé par un besoin de reconnaissance mutuelle.  Les corps d’inspection doivent être plus soutien des aspirations qu’impliquants des modélisations de leur choix.  Un accueil des idées, des originalités des décisions prises, et un équilibre avec d’autres expériences.  Ce sont d’autres postures, et derrière elles, d’autres compétences pour assumer cette fonction.

Autour du concept de  développement, la métaphore biologique

Dans le registre biologique, le concept de développement est riche : pour faire advenir un être nouveau , combien de mises en relation, en interconnexion d’éléments différents, puis des fragmentations d’ensemble qui se recombinent pour aboutir à une réalité biologique d’une grande complexité.

C’est un processus dynamique, très évolutif et mutant. Il suppose la simultanéité d’une croissance de vie avec une mort nécessaire : les cellules meurent pour que le corps vive ; c’est le processus d’apostose ; les choses peuvent être changées et remplacées. Ce concept est important pour étudier le cancer par exemple.  Le cancer, ce sont des cellules qui auraient du accepter de mourir mais qui persistent à vivre en se développant dans l’organisme.

Toute organisation sociale est vivante ; où rien n’est éternel (cf. Paul Valéry).  Dans notre administration, la tendance à la bureaucratisation peut être assimilée à une sorte de cancer comme la dégénérescence du pouvoir, sa rigidification qui provoque cette désorganisation. L’application stricte et répétitive, à la lettre, exprime ce phénomène ; mais la mesure et le bon sens sont des réalités plus vivantes, avoir le devoir de faire des choix, et éviter l’automaticité qui dénie la responsabilité. Le développement est le meilleur garant contre le mythe bureaucratique.

Autour du développement professionnel

Le développement professionnel est lié à l’évolution de la nouvelle civilisation ; la notion de profession doit être honorée, et son développement mis en exergue ; en France, la notion de profession n’est pas toujours considérée positivement. La formation professionnelle des enseignants est encore mise à mal, dans une institution dont c’est pourtant le cœur de métier.

Dans l’Encyclopédie au XVIIIème s, comme la  notion de profession fut interdite à la noblesse,  cette interdiction s’est étendue partout ; d’après d’Alembert : « « La société en respectant avec justice les grands esprits qui l’éclairent ne doit point avilir les mains qui la servent ». « C’est peut être chez les artisans qu’il faut aller chercher les preuves les plus admirables de la sagacité de l’esprit, de sa patience et de ses ressources ».  (discours préliminaire de l’Encyclopédie).

Nous sommes issus et pétris de cette culture, d’une orientation d’échec plus que d’une culture de la promotion des talents et de tous les talents !  Il n’est pas innocent que ce concept se soit plutôt développé dans le monde anglo-saxon plutôt que français. Il est ainsi très en vogue en Australie, en Nouvelle-Zélande ou encore au Québec francophone, mais très nouveau et décalé encore en France.

La mise en relation entre des savoirs, entre des collègues, entre différents mondes, entre différentes pratiques, cette combinatoire systémique et complexe participe du développement professionnel ; c’est une des clés du succès des réformes. (cf. Helen TIMPERLEY, 16 décembre 2010[2]),

Ambivalence et incohérence du monde, continuité du changement

Il nous appartient d’accompagner ce changement de culture, de registre linguistique, de références professionnelles dans notre univers marqué encore d’inerties, et construit sur d’autres pré-supposés. Dans un moment objectivement difficile, dans un mouvement tourbillonnant : crise financière et internationale, crise de l’Etat, ce sont des moments aussi importants pour penser le développement des jeunes et de leurs cadres.

Il ne s’agit pas de précher la cohérence d’un système, mais bien plus d’entrer en analyse d’une certaine complexité des changements, de déceler les incohérences des systèmes et sous-systèmes (voir la conférence en vidéo de Roger-François Gauthier, ESEN[3]), d’en décrypter les mécanismes pour aussi en dégager des moyens et des marges de manœuvre. Les mouvements sont d’autant plus importants que l’inertie l’a été de son côté, en effet de rattrapage quasi –sismique.

Un message aux  hommes et femmes  du réseau des « CARDIE »  et à la DRDIE

Dans chaque académie, des missions, des directions se restructurent sous le nom de CARDIE (cellule Recherche et développement en innovation et en expérimentation) ;  elles  sont porteurs d’une bonne nouvelle, d’une piste de recherche, d’une chance de développement, et d’une foi rassurante sur les expériences passées, présentes et futures. On le rappelle étymologiquement CARDIE, c’est être « proche du cœur ». C’est rappelé que dans la science des organisations, tout innovateur reste malgré tout un « marginal séquent » ;

Le souci n’est pas seulement  politique, mais aussi scientifique de penser les différents problèmes soulevés,  en fonction de vues d’idées nouvelles, sollicitées comme choix possibles et non d’obligations, de directions à prendre.

Puissent-ils tenir compte de ces deux dialogiques : entre innovation et expérimentation, chacune régulant l’autre ; et pus entre le monde fédéré nationalement et les possibilités locales, en bonne articulation :

Ces collègues pourront viser aussi à la plus grande responsabilisation de tous les acteurs ; l’innovation est un mobile de responsabilité toute professionnelle, et non de dépossession.  La responsabilisation préserve de la dépossession de soi et de la « machinisation » de la personne, de l’institution ; être en situation de choix professionnels, de coopération, et d’adaptabilité face aux incertitudes et aux urgences de l’environnement proche (ou de la « communnauty » à la manière anglaise).

Les qualités et compétences requises pour ce dispositif et ce nouveau métier pourraient être :

-          Un engagement sur des expérimentations déjà éprouvées, en liaison avec des organismes et/ou des associations

-          Une ouverture intellectuelle,  et un éclairage interdisciplinaire

-          Une connaissance relationnelle, professionnelle des membres, des réseaux, locaux, nationaux, et à présent internationaux

-          Une analyse confiante et bienveillante, mais exigeante  à la manière d’un « ami critique », faite d’écoute, de capacité d’analyse et de synthèse rapide.

-          Une ingénierie requise et variée en matière de « développement professionnel »

Ainsi donc, prendre à son compte la dimension « Recherche et développement » en éducation devrait avoir des effets non seulement sur les pratiques enseignantes mais d’abord sur les modes de management et d’organisation au sein du MEN, des rectorats, des inspections d’académie, comme sur les « métiers » …. en développement tout professionnel.

A suivre.


[1] La dialogique d’après Edgar MORIN :  in « Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Paris, Le Seuil, 2000 : par exemple « La recherche d’un avenir meilleur doit être complémentaire et non plus antagoniste avec les ressourcements dans le passé » «Une définition courte : «  Unité complexe entre deux logiques, entités ou instances complémentaires, concurrentes et antagonistes, qui se nourrissent l’une de l’autre, se complètent, mais aussi s’opposent et se combattent. A distinguer de la dialectique hégélienne, extrait de l’Identité humaine,

[2] Jeudi 16 décembre 2010 - 9h30 – 11h30 , Lycée hôtelier Guillaume Tirel, 237, boulevard Raspail , 75014 Paris (métro Raspail) – Inscriptions auprès de : jean-louis.derouet@inrp.frTél. : 04.72.76.62.17

conférence d’Helen Timperley, Professeure de Sciences de l’éducation. Université d’Auckland. Nouvelle Zélande, co-organisée par l’INRP, la CARDIE de l’académie de Paris et l’ESEN:

Le développement professionnel des enseignants, clé de la réussite des réformes en éducation ? Le cas de la Nouvelle Zélande.

La France est actuellement engagée dans un certain nombre de transformations de son système éducatif qui correspondent à des orientations internationales, en particulier la mise en place d’un « socle commun ». Ces dispositions sont mises en ouvre depuis plusieurs années dans de nombreux pays anglo-saxons et il est possible de tirer quelques leçons de leur expérience.

La Nouvelle Zélande a couplé les réformes des contenus d’enseignement à un nouveau type de fonctionnement fondé à la fois sur le développement des établissements et l’accompagnement du développement professionnel des enseignants. Helen Timperley, professeure à l’université d’Auckland,  a accompagné ce mouvement dans le domaine de la littéracie. Comment traduire sur le terrain pédagogique les objectifs politiques qui visent à doter tous les Néo-Zélandais des savoirs, compétences et valeurs nécessaires à des citoyens éclairés ? Comment obtenir l’élévation du niveau de compétence des élèves dans le domaine de la lecture et de l’expression écrite,  particulièrement celui des élèves les plus faibles ?

C’est par une formation professionnelle des enseignants, fondée sur des méthodes éprouvées pour leur efficacité, notamment sur une conception de l’enseignant enquêteur sur ses propres pratiques, que ces objectifs ont été atteints. Cette réforme a nécessité la production de connaissances nouvelles à tous les échelons du système éducatif, y compris au sein du ministère de l’Éducation. Au plan national, les résultats des élèves ont augmenté deux à trois fois plus que le taux attendu. Les progrès ont été bien supérieurs parmi les 20% d’élèves les plus faibles.

[3] http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=962&cHash=025c0ee1b3&p=1&motsCles=Gauthier

[4] Pour l’honneur de l’Ecole, p ; 398, d’André de Peretti, visible sur le site http://francois.muller.free.fr/ecole/

André de Peretti et François Muller – juin  2010

A côté d’une liste de références et  d’ouvrages  indiqués aux débutants , et qui sont de nature à les aider, nous souhaiterions proposer quelques éléments de réflexion cette fois  à l’attention de celles et ceux qui se destinent ou sont désignés comme tuteur ou encore accompagnateur, formateur mais aussi directeur pour ces enseignants débutants.

Certains d’entre vous hésitent à accepter ce rôle de tuteur d’enseignants débutants ; nous pensons  cependant que votre action peut être positive, voire indispensable. Et nous voudrions attirer votre attention sur un certain nombre d’objectifs, tout aussi importants pour les débutants que pour vous.

Préparer la prise de fonction

Il importe évidemment d’offrir  les meilleures chances d’efficacité aux prises de fonction des nouveaux enseignants, malgré les difficultés pratiques pour assurer un bon départ  à leur développement professionnel  dans le cadre de l’organisation apprenante de notre système scolaire.

Ce développement professionnel de tous les enseignants,  comme l’appellent nos cousins québécois, nous, Français avons tendance à  en réduire la problématique  à la seule  « la formation professionnelle »;   il s’agit de se placer non sur la seule répétition de pratiques habituelles ou anciennes, minimisant la responsabilité professionnelle de chacun des tuteurs  et leur créativité dans l’accompagnement des jeunes ou moins jeunes.

Il s’agit en effet  non seulement de proposer un inventaire des pratiques mais aussi d’affermir  les réflexion d’approfondissement  sur le  métier au cours  d’ échanges avec  les accompagnateurs ; il ne saurait s’agir de proposer  aucunement une simple formation à bon marché concédés aux  jeunes débutants.

Sans doute, il importera à longue échéance d’organiser des initiatives et des recherches qui permettront de réorganiser de manière plus souple et plus vivante, moins « jacobine » et moins « identitaire » , les différents parcours d’enseignement et de formation offerts ou imposés aux élèves.

Mais en attendant,  pour le présent,  il est indispensable d’ organiser la sortie immédiate du master 2 de jeunes collègues qui n’ont bénéficié d’ aucune formation professionnelle ni d’éléments concrets de la formation pratique,  pour  prendre en responsabilité la conduite d’une ou plusieurs classes, dans des conditions qui vont poser des problèmes non seulement aux élèves eux-mêmes, mais aussi à l’école et à l’établissement.

Dans le  difficile changement de scénario  actuellement en cours (suppression des IUFM, disparition de stages d’observation, de modules de formation professionnelle,), la formation est replacée directement sur  le terrain concret de la classe.  Nous sommes donc obligés  à penser à de  nouveaux scénarios où la découverte de processus et de procédures d’enseignement par le débutant  demandera  le soutien d’échanges avec un tuteur au moins,  en vue de lui permettre des adaptations. Une telle démarche d’expérimentation ,  dans la classe, dans l’établissement,  implique que le débutant puisse  communiquer ce qu’il constate, ce qui  l’intrigue, ce qui l’affecte ; qu’il puisse réfléchir avec un collègue plus ancien sur un certain nombre de dispositions à prendre ou d’outils  à utiliser.  Ces échanges lui  permettront  de saisir que son enseignement  n’est pas automatique, qu’il rencontre des phénomènes complexes, qu’il est bon de transformer  ces moments d’expériences en une expérimentation analysée avec l’accompagnement d’un collègue.

Il  doit pouvoir ressentir qu’il  n’est pas  laissé seul dans l’indifférence,  par les  autres membres du corps enseignant.  Cette confrontation analysée et croisée avec l’un d’entre eux, avec plusieurs d’entre eux, sera essentielle dans le processus de sa  formation professionnelle.

Car un  enseignant débutant peut  parfois commencer à enseigner dans un  milieu déjà  complexe, compte tenu des catégories d’élèves. Il peut en résulter des difficultés de relations et un risque de dégradation de l’ambiance de travail.  Il est important d’inverser ces difficultés par un soutien apporté à ce que va être amené à entreprendre un nouvel enseignant.

Notre propos par cette lettre est d’analyser les dispositifs  qui peuvent prévenir les risques de situations difficiles ;   nous souvenant de ce que Piaget proposait, donner à chaque personne  des chances de réussir pour comprendre,  et non seulement  de comprendre pour réussir.

Des ressources, des outils pour une véritable ingénierie pédagogique

La responsabilité du tuteur ou accompagnateur est  évidemment de faire connaitre au jeune collègue une gamme d’outillages pratiques et d’instruments didactiques qui  peuvent faciliter son travail auprès de ses élèves  , mais aussi  assurer l’organisation des relations dans la classe, en vue  de permettre les  progrès des élèves dans une ambiance studieuse pour leur ensemble. Il appartiendra par la suite de faire expérimenter des instruments diagnostiques ou réflexifs .

En premier lieu, il peut être utile de rappeler aux débutants  l’opportunité de disposer sous leur main de mementos ou de check-lists leur  permettant de choisir des possibilités variées d’enseignement  ainsi que  de prévoir des  adaptations en fonction des questions que pourraient  poser les élèves[i].

Il est peut être également intéressant d’aider tout jeune enseignant à se situer personnellement par rapport  à  la variété des pratiques d’enseignement[ii] , au moins en hypothèse de choix pédagogiques à vérifier et à modifier dans leur usage.

Les tuteurs  pourraient également renseigner les débutants sur l’utilisation de moyens audio-visuel et numérique (« Gérer sa classe », « prépaclasse » ; Cap Canal, CNED) et portfolio numérique pour les élèves,  à des fins d’auto-formation, en les aidant à  tenter des expérimentations, pour éviter une monotonie dans la classe. Quitte à s’en dégager plus tard, voire à se tester à la création d’autres moyens, pour assurer une variété originale dans leurs interventions et éviter la monotonie dans leurs  classes.

Il importe , qu’au moins pour assurer ses trois première semaines, le débutant ait suffisamment préparé  ses premières  interventions, avec des possibilités de variété, en  sorte de ne pas être pris au dépourvu ; et à cet effet, il lui sera utile  d’avoir essayé de se construire un petit dossier d’enseignement avec des propositions concrètes qu’il aurait rédigé, des références à utiliser, des exercices proposables  jour après jour, ainsi que des recommandations de lecture pour ses élèves.

Il serait également sage que chaque tuteur indique aux débutants d’autres personnes susceptibles de les aider, notamment des jeunes retraités, des associations[iii] en dehors de leur établissement (comme par exemple les ressources du Café pédagogique,  le  réseau TED, Aidoprofs, le dispositif d’ Accompagnement personnalisé à Paris, les AROEVEN,  les vidéo et sites des associations pédagogiques et disciplinaires et autres).

Les  invitations à la réflexion et à l’organisation

Les tuteurs solliciteraient utilement au cours du temps la réflexion des jeunes débutants sur ce qu’ils constatent par rapport à leur classe et par rapport à eux-mêmes. Il peut être utile à l’enseignant de ne pas rester à une situation d’isolement de lui-même face à des élèves  et de chaque élève face à lui.

Il s’agira d’une réflexion sur les gestes utiles[iv] mais aussi sur la nécessaire organisation du travail dans la classe : car enseigner, c’est organiser les rapports des élèves entre eux, vis-à-vis de l’enseignant, mais également à l’égard de la discipline.

Il est efficace de suggérer de prendre appui sur les élèves, de les associer de façon responsable  à leur  travail d’acquisition des savoirs  de les mettre en situation de coopération entre eux, soit dans des binômes, soit dans des trios, soit dans des groupements plus importants autour de leaders, pour  l’atteinte des objectifs que vous leur proposez. Le travail d’organisation de l a classe doit être envisagé : sera-t-il possible,  pour vous, éventuellement, de mettre des élèves en coopération  entre eux dans des binômes, dans des trios, dans des groupements plus importants,

Il importe que l’enseignant  évite que les élèves ne s’en remettent toujours à son intervention, mais qu’ils puissent contribuer à la mise au point avec lui d’informations ou d’idées ;  car il lui convient, avec votre conseil, d’éviter de se laisser isoler dans son rôle de détenteur absolu des  savoirs et dans la création de dépendance, contradictoire avec l’apprentissage responsable dans les disciplines.

Dans cette perspective, on peut suggérer qu’après un court exposé, l’enseignant débutant demande aux élèves de réfléchir par deux, ou par trois, pendant un temps donné, pour ensuite que de chaque binôme ou trio question ou réponse soit faite, et  que ce ne soit pas simplement le produit de la spontanéité de certains élèves.

Une organisation, comme un organisme, doit résulter d’une cohésion par les relations, selon leurs  différences entre les éléments, mais non de leur émiettement. Une place et un rôle responsable pour chaque élément, pour chaque élève, peut être progressivement mis en place, établissant une solidarité dans la classe.

A cet effet, rappelons qu’il y a une réelle pluralité de rôles possibles auxquels l’enseignant peut avoir recours  pour que l’organisation de classe soit réellement apprenante,[v], : il n’y a pas que des délégués élèves qui soient utiles pour la classe ! Certains élèves peuvent aider à la distribution des documents, à la gestion du tableau et des affichages, à des recherches en CDI , à dessiner au tableau, à aider un camarade ou une petite équipe etc…  Une classe marche si des élèves apprennent des autres, avec les autres, pour les autres, comme par soi et pour soi, et sûrement pas contre les autres.

Nous avons pu souvent utiliser la métaphore du colibri[vi] ;  cet oiseau au long bec pointu peut retirer des fleurs un nectar sans les abîmer, tout simplement par une approche sans pression excessive et sans retrait non moins excessif :  alternant présence et distance, comme il se doit pour l’enseignant vis-à-vis de sa classe et de chaque élève.

Des moments importants de l’activité du débutant ? l’exemple de l’accueil

Le domaine de l’accompagnement du tuteur ne se limite pas uniquement à des réflexions générales, mais peut porter sur des moments importants de la vie scolaire, notamment l’accueil des élèves ou l’entrée de l’enseignant dans sa classe.

Est-il utile qu’il entre après ses élèves, ou avant, ou en même temps ? Avant qu’il entre,  faut-il organiser les tables, selon quel modèle ? Il y a lieu d’échanger avec leur tuteur sur les manières de « préparer sa classe », et ici sa salle : dans la disposition des tables, l’habillage des murs, les affichages obligatoires[1] ou inattendus.

Sur le plan de l’accueil, convient-il, au plan de l’établissement, que le débutant entre seul dans la classe, ou peut-il être introduit par un tuteur ou pour un chef d’établissement ? Ou non ? La phase de testing, si ce n’est de bizutage, par les élèves, et par les parents aussi, est réelle. Il peut être utile d’évoquer de façon favorable,  la façon dont l’enseignant va être mis en position de testing par les élèves des classes où il interviendra, en évitant toute surprise ou appréhension, toute ironie ou impatience.

Dans la présentation de l’enseignant, le fait qu’il soit débutant n’est pas nécessairement  à mentionner : il peut suffire qu’il soit présenté comme « nouveau ». Il est souhaitable bien sûr que chef d’établissement et collègues fassent attention à  ne pas placer le « nouveau » dans une classe à la réputation déjà sulfureuse.

Que ferez-vous en ces perspectives et objectifs, tuteurs,  au moment de la rentrée scolaire ? Comment   pourriez –vous participer à la phase d’accueil des élèves ? Eventuellement, peut-on concevoir qu’il y ait pour le débutant et vous un temps d’accueil des classes qui pourrait durer trois jours ? Pour opérer l’intégration du débutant à l’équipe enseignante, à son travail, la participation au devoir collectif de réussir l’accueil et l’installation symbolique des élèves est efficace.

Un dispositif solidaire et professionnel de travail

Ce qui est en  jeu  dans la relation entre tuteur et accompagné, comme au sein des groupes d’enseignants, c’est bien la solidarité professionnelle;  il sera donc utile que puissent être partagés des projets communs, des réflexions sur les problématiques de travail, sur le suivi des élèves, mais aussi sur des aspects plus cachés du métier : dans certaines écoles, l’équipe enseignante se donne des temps de « partage des doutes et des difficultés », pour trouver des solutions, des médiations, des apaisements, quand il le faut. Cela peut être important avec des débutants.

Dans le cadre de cette solidarité professionnelle, il faut inclure la présentation aux débutants des ressources du CDI ou de la BCD à l’école : une réunion entre débutant et tuteur permettrait de faire repérer au jeune débutant des ouvrages pratiques pour son enseignement, ainsi que d’analyser avec lui les ressources existantes pour telle ou telle conduite, en vue d’assurer une participation en partage aux projets et aux soucis de l’équipe.

Il serait souhaitable que les débutants soient invités par vos soins de tuteur à rencontrer  d’autres enseignants,  à découvrir d’autres disciplines, d’autres niveaux,  de sorte à pouvoir apercevoir d’autres styles d’enseignement, d’autres ambiances de classes, et ainsi enregistrer des observations concrètes. Ce travail de connaissance de la mise en application de savoirs scientifiques par d’autres collègues peut être, pour eux,  à la source de pratiques ou d’innovations adaptées et ajustées.

La solidarité entre enseignants est d’autant plus nécessaire  qu’il s’agit d’évoluer, dans notre pays,  vers un modèle de formation par  l’expérience,  sans préparation, soutenue seulement  par une observation externe perlée.

Plus que jamais, il devient nécessaire, en ces circonstances,  compte tenu de la rapidité des évolutions des connaissances, d’ inviter les jeunes débutants à s’intéresser de prés à l’organisation de l’enseignement et de ses établissements, ainsi qu’à ses alternatives : à propos des durées de temps, ou sur les espaces,  sur les partenariats entre collègues comme sur les partenariats avec d’autres instances culturelles, artistiques ou scientifiques à l’extérieur, sur les convergences, sur les groupements.

Pourquoi  ne pas créer dès le début des phases de regroupement entre deux classes, pas forcément de même niveau, et mises en sous-groupes, comme cela a été organisé avec succès de nombreuses fois jusqu’ici dans notre système scolaire ?

Il faut aussi penser à intégrer les débutants dans des groupes de travail, voire dans des groupes d’analyse de pratiques,  centrés sur une problématique non seulement entre pairs, mais aussi avec des anciens (sinon ex-pairs), dans une formation continuée, dans une co-formation au long cours à promouvoir.

Car il devient urgent de construire, sans méconnaitre les expériences antérieures,  de nouvelles  modalités professionnelles, concernant l’organisation de la classe, les rôles impartis aux élèves et les solidarités entre tous.

Donner de la valeur

Les derniers conseils énoncés viseraient la prudence à pratiquer en évaluation, cela très tôt dans le travail engagé avec les élèves : éviter d’utiliser le mot de faute, ne pas mettre des « notations » à chaque instant de la classe, mais réserver dans l’emploi du temps des moments spécifiques consacrés à l’évaluation, dans un échange plus apaisé avec les élèves. Il faut aussi  que le débutant prenne attention aux conditions de travail des élèves hors de la classe, ainsi qu’aux facilités ou non que certains peuvent avoir, non pour séparer ces élèves, mais pour essayer de les faire s’entraider.

Evaluer c’est bien étymologiquement, éthiquement, faire sortir les valeurs, c’est aussi éclaire, alerter, encourager, motiver les élèves. En aucun cas, évaluer ne se réduirait à sanctionner des erreurs, immoralement taxées de « fautes » : c’est-à-dire se laisser aller bousculer, à crisper des élèves, à marquer de la nervosité, à déprimer certains au profit de quelques-uns.

Evaluer, c’est encore mieux que note : coter des progressions ou des acquisitions faites ou possibles. C’est offrir des chances adaptées, variées, renouvelées, de réussite aux efforts et améliorations demandées de façon ajustée à chacun ; afin que soit préservée, améliorée son image de lui-même.

Chers tuteurs, la responsabilité qui vous est confiée est à la fois pleine d’intérêt, mais aussi  lourde de difficultés ; elle est indispensable pour le jeune débutant. Elle suppose en contrepartie une reconnaissance de la part de vos collègues, mais aussi de la part des responsables de l’Institution scolaire ; il va de soi que la complexité de la mission qui vous est impartie suppose que vous soyez vous-mêmes aidés au cours de séminaires qui pourraient être organisés entre vous, et sans doute avec d’autres collègues universitaires,  en vue de mise au point et de soutien réciproque. Il serait également utile qu’un certain nombre d’ouvrages pédagogiques et de la littérature professionnelle soit mis à votre disposition.

Nous vous renvoyons aux ouvrages que nous avons produits dans le souci d’une ingénierie de l’enseignement, comme par exemple Mille et une proposition pour conduire sa classe, Contes et fables pour l’enseignant moderne, l’Encyclopédie de l’évaluation,  ou encore le « Manuel de survie à l’usage de l’enseignant, même débutant », Prix Louis Cros. Notez également en ligne les milliers de pages disponibles à partir du site « diversifier », http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm

Pour terminer, donnons-nous rendez-vous dans un an dans un colloque entre tuteurs et jeunes débutants pour faire le point sur ce dispositif.  Comme le proposait déjà André, dans Organiser des formations, p. 187.


[1] Voir page sur les dispositifs d’espace de classe, puis d’affichage  sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm


[i] On pourra consulter  par exemple « Check-list pour la préparation et la conduite d’un enseignement, in Organiser des formations, André de Peretti, éd. Hachette, 1991, p.114[i] ; en  faisant éventuellement cocher, ce qu’un nouveau collègue,  qui lui parait utile de prendre en compte, dans sa préparation. Il est important que l’expérience directe du métier ne s’effectue pas sans repères, ni sans choix marquants.

[ii] Voir  organiser des formations, p. 116, notamment si le tuteur dispose d’une cartographie possible des pratiques,  comme par exemple la « grenade des pédagogies » http://francois.muller.free.fr/diversifier/les_8_paradigmes.htm

[iv] Voir Dominique BUCHETON, Le développement des gestes professionnels dans l’enseignement du français – Un défi pour la recherche et la formation, éd. De Boeck, 2008 et Christian ALIN, La Geste Formation, Paris, 2008

[v] Voir la matrice des fonctions susceptibles d’être déléguées aux membre d’un groupe, in Encyclopédie de l’évaluation, p. 64 sq, et aussi, Liste des rôles consultable, in Mille et une propositions, ESF, p. 95 sq. ou http://francois.muller.free.fr/encyclopedie/roles.htm

[vi] La métaphore du colibri, Contes et fables pour l’enseignant moderne

La question n’est pas neuve et reste d’une singulière actualité à la lumière de l’analyse de nos systèmes éducatifs à l’échelle européenne. Elle semble rencontrer une « frontière invisible ». Ce n’est pas qu’une histoire de profs ou d’outils. Elle témoigne d’une équation non aboutie, sur la recherche d’efficacité dans les apprentissages, pour tous. Le « socle commun » installé dans la Loi en 2005 reste à la fois un aboutissement et un nouveau départ : Il faut bien en prendre conscience pour nous-mêmes et particulièrement pour les jeunes qui arrivent dans le métier. Et on n’a pas fini !

Je vous proposerai donc un parcours en trois périodes (A,B, C) et 26 variations, (1 à 26) à l’instar de la Grande Chaconne BWV 1004 de J.S.Bach. D’abord, une tentative d’inventaire des méthodes, techniques ou supports à la disposition de tout enseignant de collège dans sa classe ; cet inventaire nous permettra d’identifier quelques processus à l’œuvre dans cette recherche de diversification ; nous devrons cependant signaler que cette problématique à l’échelle de la classe relève toujours d’une politique assumée plus largement dans un établissement, sous peine d’user les personnels et de perdre encore des élèves en cours de route.

A-    Gammes toutes professionnelles pour la diversification en pédagogie

1-      Adapter formes et contenus de son enseignement

2-      Varier les activités

3-      Choisir sa « guidance »

4-      Alterner les séquences

5-      Rythmer les temps par l’évaluation formatrice

6-      Proposer des situations-problèmes

7-      Penser un « ailleurs » : travail par le détour et habillage de la tâche scolaire

8-      Partir des représentations

9-      Organiser rôles et interactions

10-   Reconnaître à chacun une « consistance positive » : la pédagogie des rôles

11-   Varier les groupements et penser les passerelles

12-   Espace(s) de classe

13-    Dynamique des apprentissages et désordre du temps scolaire

14-   Différencier par niveaux de maîtrise

B-     Processus de formation, plus que techniques

15-   Variété requise

16-    Pour une logique de formation

17-    Analyse de besoin et processus

18-   Une approche globale

19-   Une « approche centrée sur la Personne »

20-   Mini-gestes, maxi-effets

21-   Recherche d’efficacité scolaire

C-     La différenciation, c’est (enfin aussi), une politique et une préoccupation pour tous

22-   Aller voir « ailleurs »

23-    Désarticulation des systèmes logiques

24-   Identifier les conditions gagnantes pour la différenciation pédagogique

25-   Penser en combinatoire

26-   Apprendre de l’expérience

Bibliographie

Rendez-vous donc sur la page http://francois.muller.free.fr/encyclopedie/classeentiere.htm

La créativité s’élabore en direct avec Jacques

Lors du très récent FORUM DE L’EXPERIMENTATION tenu à Paris par la Mission « innovation et expérimentation, Jacques Nimier a pris la licence toute formative de jouer avec les mots livrés par l’assistance nombreuse (plus d’une centaine de personnels de l’éducation et de la formation de l’académie de Paris).

Voir l’image créée avec le logiciel WORDLE http://www.wordle.net/show/wrdl/1763921/cr%C3%A9ativit%C3%A9_

Il m’a sollicité alors pour les rassembler sur un tableau et tenter, en direct, de faire des regroupements (in)sensés ; cette élaboration progressive et filmé (VIDEO ici Quelle est l’intérêt d’une approche « créative » en éducation ? ) a donné lieu à une formalisation du concept de créativité en 7 points 

Un concept détouré en sept points

  1. Oser la variété des approches
  2. Réaffirmer l’objectif de l’Ecole: c’est un acte d’apprentissage
  3. Retrouver la finalité de l’Education : la construction identitaire de la Personne, du Citoyen
  4. S’inscrire dans le registre symbolique et métaphorique
  5. Développer des ressources « non scolaires » (imaginaire, par exemple)
  6. Participer à un apprentissage collectif et coopératif
  7. Inscrire la créativité dans le travail et dans la durée du travail

L’indispensable site de Jacques NIMIER, dont son dossier d’octobre 2009 sur la créativité à l’école sur http://www.PedagoPsy.eu posait déjà quelques jalons :

- La créativité à l’école: comment l’introduire?
- L’heuristique mathématique: le travail créateur
- Les objets, les espaces et les temps intermédiaires. Au pays du mi-dire et de l’entre-deux en formation et en pédagogie par Marie-Françoise Bonicel
- Des exercices de créativité.

Nous serions tentés de les rapprocher des propos de François TADDEI (rapport à l’UNESCO) en 2009 :

Les personnes créatives le sont, pour une large part, parce qu’elles ont décidé de l’être. Quelles sont les décisions qui sous-tendent la pensée créative  ?
Peut-être pouvons-nous distinguer douze éléments-clés :

  • redéfinir les problèmes
  • analyser ses propres idées
  • faire connaitre ses idées
  • considérer la connaissance comme une épée à double tranchant
  • surmonter les obstacles
  • prendre des risques
  • avoir la volonté d’évoluer
  • croire en soi-même
  • tolérer les ambigüités
  • trouver ce qu’on apprécie de faire, et le faire
  • s’autoriser à prendre le temps
  • s’autoriser à faire des erreurs (pages 33 et 34)

Pour aller plus loin

L’actualité du MONDE de l’Education du 15 sept. 2009 nous interpelle en une urgence à développer une école innovante

“L‘imagination est plus importante que le savoir.” Exposée sans plus de développement, ni de ménagement, la citation fait grincer bien des dents. Replacée dans la bouche d’Albert Einstein, son auteur, elle prend une toute autre dimension, laissant pressentir l’impact de la créativité sur l’utilisation même des connaissances.

Dans l’opinion commune française, la créativité reste traditionnellement prisonnière du domaine artistique. Etre créatif, c’est un peu être artiste. Point final, bien souvent, tant on oublie volontiers que les plus grands créatifs, ceux qui ont su faire les alliances les plus novatrices sont bien souvent les scientifiques !”

Creativity ?

Et d’invoquer plus loin le concept de “creativity” rendu trés imparfaitement en français, car la connotation est tantôt plate, tantôt dévalorisée par quelque esprit trop… philosophe.

Or la créativité, c’est cette capacité à inventer d’autres chemins. A sortir de nos schémas traditionnels, pour relever des défis nouveaux. C’est un processus mental qui implique la génération de nouvelles idées ou concepts, ou de nouvelles associations entre des idées et des concepts préexistants, mais qui a priori se mariaient mal.

C’est ce qui permet de développer cette pensée complexe que défend le sociologue Edgar Morin. Cette manière libre d’envisager les connaissances en gommant les coupures traditionnelles entre les disciplines académiques, afin de comprendre le monde complexe qui nous entoure. Un monde fait d’enchevêtrements et d’entrelacements, qui ne résiste pas à la séparation disciplinaire.”

Créativité et diversification en pédagogie

Cela m’a ramené quelques années en arrière, quand, aprés que le mot fut entré dans le dictionnaire, enfin en France naissait l’association française de créativité, en 2004 (!), s’appuyant sur un réseau mondial déjà touffu, je partis à la recherche de cette approche, inconnnue dans le monde de l’Education.

Nous nous découvrâmes mutuellement, en identifiant des concepts communs, des approches semblables, des méthodes similaires; mais, tout se nommait différemment; et chez “nous”, point de créativité; au plus proche, nous évoquions l’ingénierie pédagogique, et la diversification pédagogique, mais aussi, jeu de rôle. etc…

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Je vous invite à ce propos à écouter les propos d’André de Peretti échangés récemment sur la créativité (janvier 2010)

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Nous nous amusâmes de découvrir de concert qu’ à des besoins concrets d’organisation des groupes, d’animation de la réflexion, mais dans des univers culturels et professionnels radicalement séparés manifestement, nous puissions enfin faire une jonction, et nationale, et inter-professionnelle.

Accompagnement du changement

Les choses ont évolué, beaucoup plus vite, à présent; nous acceptons les comparaisons internationales;  nous découvrons, même dans notre propre “monde” scolaire,  le syndrome finlandais avant la grippe mexicaine; et cette invitation à la créativité nous renvoie à ce que Gaston Bachelard nous laissait comme message il y a longtemps déjà, lui scientifique, qui invitait au rêve pour que la réalité advienne.

L’innovation, c’est d’abord une question d’approche, une façon de déformer les images (Bachelard) et des pratiques qui en découlent. Avant tout autre effet de structure et d‘expérimentation article 34, qui n’est pas la cause, mais bien la conséquence. Philippe Perrenoud  raisonnait juste quand il évoquait des changements du 3ème type ?

Ce sont ces convergences qui expliquent notre orientation assumée vers la formation en amont des équipes et de leurs cadres,  vers l’accompagnement du changement, et avant tout des représentations comme des organisations, et partant, des identités professionnelles. C’est peut-être plus long, mais ce sera plus durable.

Voir aussi:

Chat L’école étouffe-t-elle la créativité ?

Zoom Ecole : la Finlande, pays où l’innovation est reine

sommaire

  • Doctus cum libro, un guide
  • Mac Mahon  en pédagogie ? contenus ou objectifs ? 40 questions à l’accompagnement
  • Diversification pédagogique au lycée (groupements, variété, autonomie)
  • Quelles sont les « forces » qui travaillent le métier d’enseignant à l’occasion de ces nouveaux dispositifs de l’accompagnement ?
  • Mais aussi, combiner les dispositifs « ACP » et tutorat

Doctus cum libro

Destiné aux collégiens, le guide après la 3ème de l’ONISEP concerne aussi les profs de lycée ! « Ce guide présente le nouveau lycée où vous entrerez l’année prochaine. Car c’est tout le lycée, dans ses différentes voies, qui se transforme pour être à votre portée, plus simple d’accès et plus accueillant ». Le classique guide « Après la 3ème » prend un coup de neuf cette année avec la réforme du lycée. Il présente les changements dans l’organisation du lycée mais aussi les nouvelles options proposées aux lycéens.

Ainsi l’accompagnement est défini :  » de l’aide individualisée et/ou du perfectionnement ainsi que de l’apprentissage de méthodes de travail. De l’apprentissage de l’autonomie par le biais de travaux interdisciplinaires de type TPE , les TPE étant par ailleurs maintenus à l’identique en classe de 1re. Des temps consacrés au suivi du parcours de l’élève et à l’aide à l’orientation avec, par exemple, la découverte de milieux professionnels ».

L’accompagnement personnalisé est conduit de manière privilégiée dans le cadre de groupes à effectifs réduits« .

Sa forme est complexe. Il comprend « des activités coordonnées de soutien, d’approfondissement, d’aide méthodologique et d’aide à l’orientation » mais « il prend notamment la forme de travaux interdisciplinaires ».

Le B.O. énumère ce qui peut être fait : travail sur les compétences de base, parcours d’orientation et bien sur travaux interdisciplinaires. « Il peut, par exemple, prendre la forme d’un suivi plus particulier d’un ou de quelques élèves, via l’usage des technologies de l’information et de la communication » nous dit le B.O. ce qui pourrait amorcer une reconnaissance officielle de nouvelles activités pour les enseignants.

Mac Mahon  en pédagogie ?

Quand le maréchal Mac Mahon a été élu président de la République, presque malgré lui et surtout contre Thiers, en 1873, il entra pour la première fois au Palais de l’Elysée ; sa première question, arrivé au bureau, fut « Où est le règlement ? », tout bon militaire qu’il était. Et tout piteux politique qu’il fut par la suite.

Si nous osions filer la métaphore, notre ami enseignant, tout bien (ou pas) formé qu’il soit, peut arriver dans la pré-rentrée, en posant une question qui s’impose à lui, quand il aperçoit, deux heures d’accompagnement personnalisé inscrites dans son emploi du temps : « Quel contenu ? » .

Ainsi, pour éviter le mac-mahonisme en pédagogie, il sera important, pour soi mais aussi avec le groupe des enseignants concernés, possiblement lui-même accompagné (ce serait encore mieux), de

questionner le concept avant que d’organiser le groupe et les dispositifs[1], ce sera toujours utile.

1. Pourquoi parle-t-on de l’accompagnement ?

2. D’où vient ce mot, nouveau, d’accompagnement ?

3. Qui parle d’accompagnement ?

4. Qui accompagne ? L’accompagnement est-il réservé à une catégorie, à un statut, à une fonction plus particulière ?

5. Comment vient-on à l’accompagnement ? Pour l’accompagnateur ? Pour les « accompagnés » ?

6. Qu’est-ce qu’on accompagne ?

7. Où accompagne-t-on ? Peut-on dire que des lieux sont dédiés ou non à l’accompagnement ?

8. Peut-on repérer et spécifier des modalités propres à l’accompagnement ?

9. Existe-t-il des méthodes ou des techniques de l’accompagnement ?

10. Quelle est la dimension du temps dans l’accompagnement ?

11. Y-a-t-il des domaines qu’on accompagne plus que d’autres ?

12. Peut-on distinguer des niveaux ou degrés dans l’accompagnement ?

13. Peut-t-on préciser des « styles » d’accompagnement ou d’accompagnateurs ?

14. Peut-on se former à l’accompagnement ?

15. Est-ce qu’un formateur est-il le mieux placé pour faire un accompagnement ?

16. Peut-on rapprocher l’accompagnement d’autres pratiques sociales ou professionnelles ?

17. L’Education présente-elle des spécificités dans l’accompagnement ?

18. Comment expliquer que le concept comme la pratique de l’accompagnement puissent poser problème dans l’Education nationale ?

19. Quelle est la finalité de l’accompagnement ?

20. Peut-on assimiler accompagnement et formation ?

21. Est-ce que l’accompagnement est une « intervention » ?

22. Quels sont les domaines ou niveaux différents entre accompagnement et formation ?

23. Quelles images ou représentations viennent plus particulièrement quand on parle d’accompagnement ?

24. Si j’avais à représenter les qualités intrinsèques de l’accompagnement par un animal-totem, à la manière des bestiaires médiévaux, ce serait….

25. Qu’est-ce que l’accompagnateur n’est surtout pas ?

26. Quelles figures peut incarner l’accompagnateur ?

27. Peut-on proposer une sorte de check-list des actes, gestes et postures, possibles, de l’accompagnateur ?

28. Quel est l’intérêt de l’accompagnement ? Pour l’accompagné, pour l’accompagnateur, pour l’organisation, pour les élèves ?

29. Quel est le coût de l’accompagnement ?

30. Quelles sont les difficultés principales dans un accompagnement ?

31. Quelles sont les « balises » de l’accompagnateur ?

32. Sur quelles ressources peut compter l’accompagnateur ?

33. L’accompagnateur est-il lui-même accompagné ?

34. Quels sont les effets de l’accompagnement sur les « accompagnés » ? à court ou moyen terme ?

35. Quand peut-on dire que l’accompagnement se termine ?

36. Quelles peuvent être les dérives de l’accompagnement ?

37. Peut-on proposer une sitographie relative à la problématique de l’accompagnement ?

38. Peut-on repérer quelques ressources efficaces et disponibles, pour nourrir sa pratique d’accompagnateur et sa propre réflexion ?

39. Quel est l’avenir de l’accompagnement ?

40. Pourriez-vous au terme de ce cheminement questionnant et réflexif donner en une phrase ce qu’est l’accompagnement pour vous ?

Certaines questions s’imposent, plus que d’autres, selon les équipes, selon les contextes ; mais déjà, proposer un questionnement riche, et s’engager dans une élaboration collective de la réponse, progressive – il faudra du temps ,et un peu de pratiques, de régulation aussi- , c’est déjà …. une démarche d’accompagnement. La réponse appartient aux acteurs !

C’est  » l’équipe pédagogique (qui) élabore le projet d’accompagnement personnalisé » avant de le transmettre au conseil pédagogique et au conseil des délégués pour la vie lycéenne puis au C.A..  » Sous l’autorité du chef d’établissement, l’équipe pédagogique met en œuvre les choix retenus par le conseil d’administration, et le professeur principal en assure la coordination ». Tous les professeurs peuvent y participer.

Diversification pédagogique au lycée

Ce dispositif n’a de raison d’être qu’à l’échelle d’un établissement, car il s’appuie sur un politique d’évaluation et de gestion des groupes d’élèves ; la coordination ou cohérence des offres de formation relève lui aussi du niveau de l’établissement.

L’enjeu au lycée, à l’occasion de l’ACP, des modules d’exploration, comme des TPE plus tôt, c’est bien la diversification pédagogique, non plus par des mesures de structures (filières, classes), mais par des pratiques et des dispositifs souples.

Pédagogie des petits groupes

Il importe que la variété des possibilités[2] soit explicitée en vue de soutenir les choix pertinents et d’éliminer les effets de routine ou le manque d’imagination.

GESTION PEDAGOGIQUE VARIEE  DANS UNE CLASSE  POUR UN PROFESSEUR

GESTION PEDAGOGIQUE DIVERSIFIEE ENTRE PLUSIEURS CLASSES

GESTION PEDAGOGIQUE DIFFERENCIEE DANS UN ETABLISSEMENT SCOLAIRE

1- L’enseignement varié en classe plénière 3- L’enseignement diversifié en une variété de groupes de méthodes 5- L’enseignement différencié par l’emploi du temps souple
2- L’enseignement par sous-groupement et regroupements des élèves en classe 4- L’enseignement diversifié en une variété de groupes “ de niveau” ou “d’homogénéité” 6- L’enseignement différencié par organisation générale et projets de l’établissement

Variété requise des offres de formation

Deux  heures par semaine sont consacrées à l’accompagnement personnalisé, forme d’enseignement qui s’adresse à tous les élèves de 2de générale et technologique.

Il vise plusieurs buts :

  • vous aider à surmonter les premières difficultés éventuelles afin de ne pas perdre pied
  • vous aider à aller plus loin en vous donnant du temps pour approfondir ou effectuer des recherches individuelles dans certaines matières
  • vous faire acquérir des méthodes de travail (prise de notes, organisation personnelle, recherche documentaire, travaux interdisciplinaires…), le sens de l’autonomie, et une culture générale suffisante pour décrypter le monde actuel
  • enfin, vous permettre de réfléchir à votre orientation future, y compris en poursuivant votre découverte des formations.

Les temps de l’accompagnement se définissent donc plutôt en termes d’objectifs, de développement de compétences des élèves, qu’en termes de « contenus » programmatiques , riches, variés, puisés dans les programmes des enseignements prodigués par ailleurs.

C’est une réponse à une angoisse exprimée il y a quelques années : « pourvu qu’ils apprennent ?[3] »

Autonomie, coopération et responsabilité des élèves

Cette variété, non tant des contenus, que des objectifs, ajustés aux besoins comme aux vœux des élèves, n’a de sens que si l’équipe engagée dans ce dispositif, prendra d’une manière ou d’une autre, appui sur les élèves :

-          analyse diagnostique (consultation écrite, tests d’évaluation, entretiens etc…) initiale et à mi-parcours pour redistribuer les groupes

-          validation des compétences par co-évaluation

-          possibilité de choix, prise en compte des vœux

-          possibilité de prise de responsabilité et temps d’autonomie dans le travail

Nous retrouvons ici la finalité de toute discipline scolaire et du système éducatif : l’autonomie. Pour parodier un vieil adage : « l’autonomie n’existe que si on s’en sert ».

Quelles sont les « forces » qui travaillent le métier d’enseignant à l’occasion de ces nouveaux dispositifs de l’accompagnement et du tutorat ?

Différencier les pratiques, individualiser les parcours, prendre en compte l’hétérogénéité font travailler fortement l’identité professionnelle.
C’est l’apparition d’une logique plus complexe, plus floue, mais plus pertinente, plus personnalisante du métier.   C’est bien le même métier qui développe ou approfondit, selon les contextes, selon les profils des personnels, selon les niveaux aussi, des compétences, souvent germinatives. Bien des dispositifs apparus dans le cadre des innovations/expérimentations (art.34) depuis des années ont déjà construit ces pratiques.

corrélats: style d’enseignement, guidance, facteurs d’efficacité de l’apprentissage les 6 postures du formateur

Le tableau synoptique ci-dessous[4] tranche en deux colonnes (logique d’enseignement, logique de formation), mais il s’agira bien plus pour chacun d’entre nous de nous interroger sur la place où nous mettons le curseur.

Ces deux approches sont complémentaires ; cependant la validation des compétences, en fonction des indications du socle, nous invite à découvrir bien des aspects d’organisation de la formation, avant que de s’intéresser directement à l’évaluation terminale.

Dans une logique d’enseignement

(phase d’enseignement)

Ce serait plutôt…

u

Dans une logique de formation

(phase d’exploration ou d’accompagnement)

Alors que ce serait plutôt….

partir d’un programme

u

partir des besoins, des pratiques et des problèmes rencontrés
cadres et démarches imposés

u

cadres et démarches négociés
contenu standardisé

u

contenu individualisé
focalisation sur les savoirs à transmettre et leur organisation en un texte cohérent

u

focalisation sur les processus d’apprentissage et leur régulation
évaluation sommative

u

évaluation formative
personnes mises entre parenthèses

u

personnes au centre
apprentissage = assimilation de connaissances

u

apprentissage = transformation de la personne
priorité aux connaissances

u

priorité aux compétences
planification forte

u

navigation à vue
groupe = obstacle

u

groupe = ressource
fiction d’homogénéité au départ

u

bilan de compétences au départ
s’adresse à un élève

u

s’adresse à un sujet « se formant »
travail à flux poussés selon un programme

u

travail à flux tendus en fonction du temps qui reste pour atteindre l’objectif
posture de savant partageant

un savoir

u

posture d’entraîneur prêtant main forte à une autoformation

C’est bien une logique organisée en système, au niveau de l’établissement, dont il faut à présent nous saisir et non d’une simple mesure technico-administrative ou un autre application de « réforme ».

Mais aussi, combiner les dispositifs « ACP » et tutorat

Le tutorat est aussi évoqué et peut se différencier de l’ACP par sa relation inter-individuelle, bilatérale, et volontaire. C’est une modalité de travail très complémentaire du travail en petit groupe. Les objectifs et conditions sont cependant parfois différents.

Vous trouverez plusieurs pages-ressources reprenant les éléments essentiels du tutorat, et aussi sur  http://francois.muller.free.fr/diversifier/le_tutorat.htm et

http://francois.muller.free.fr/diversifier/se_former_au_tutorat.htm

EN AUDIO

On pourra utilement (re)écouter les podcasts des entretiens avec André de Peretti:


[1] Un travail d’écriture collaborative entrepris avec le groupes des formateurs et responsables de formation de l’académie de Montpellier, juin 2007….., conduit par FMuller. Voir pour aller plus loin

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/Innovatio/innovatio3/cadres.htm

http://probo.free.fr/accompagnement/accompagnement_et_formation_accompagnante.htm

[2] extrait de fiche 4: ORGANISATION DE L’ENSEIGNEMENT ET GESTION DIFFERENCIEE DES GROUPEMENTS D’ELEVES DANS LES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES d’après André de PERETTI, Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducaton, Guide pratique, Paris, ESF, pp.296 sq. (avec l’aimable autorisation de l’auteur)  EXCLUSIF . Voir sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/GROUPES.htm

[3] http://www.unige.ch/fapse/life/livres/Davissse_Rochex_R1998_A.html

[4] d’après Extrait de Ph. PERRENOUD, Quelle formation à la professionnalisation pour les enseignants d’aujourd’hui, MAFPEN et IUFM de l’académie de Nice, 15 janvier 1998