Nipédu 83 : Le développement professionnel des enseignants (textes et vidéo)

Nipédu 83 : Le développement professionnel des enseignants

Les deux compères Fabien et Régis, NIPEDU  ont souhaité faire le n°83 sur la question; c’est du podcast en ligne; et dans la préparation, nous avons écrit le script et proposé des compléments sur l’internet: vidéo et liens.

 

PARTIE I : LA CARTE ET LE TERRITOIRE (20 min)

  • Le développement professionnel, un gros mot ?

Equipes accompagnées dans le cadre de l’innovation, personnels enseignants en formation et cadres nous disent le sentiment d’isolement et le besoin d’être soutenus dans le travail au quotidien, dans les efforts collectifs des équipes à améliorer les pratiques et assouplir des organisations jugées trop routinières, en prenant au mot les objectifs d’apprentissage des élèves. Il s’agit alors de « s’engager dans un processus de développement professionnel »  (extrait du référentiel métier des enseignants).

« Des enseignants qui apprennent, ce sont des élèves qui réussissent ». Ce distique signale un changement important dans la conception de l’apprenance des professionnels en tant que collectif accompagné et coopératif, et dans les relations entre un rectorat et des unités éducatives. Renforcer l’apprentissage collectif des équipes,  faire que l’établissement devienne formateur pour ses propres personnels comme pour d’autres, favoriser les initiatives locales et soutenir les dynamiques d’innovation sont des objectifs ambitieux et durables pour nous, si nous nous en donnons les moyens.

Cette proposition s’appuie sur une conception de l’apprentissage professionnel qui reconnaît  l’expertise des enseignants en identifiant les conditions de son développement et les modalités les plus favorables qui y concourent, d’après la littérature internationale de recherche. Elle implique aussi la mise en ingénierie de nouvelles procédures dans l’organisation des services, d’aide et de conseil auprès des équipes ; elle sollicite de nouvelles compétences pour trois catégories de personnels : des conseillers en développement à la fois analystes des besoins et facilitateurs des travaux avec les équipes, les chefs d’établissement prescripteurs et coordonnateurs des plans de développement professionnel de leur unité éducative et des accompagnateurs ou formateurs en capacité  de suivre des équipes locales sur la durée.

Un développement professionnel de haute qualité répond à six critères: concentré, soutenu, intensif, collaboratif, intégré au travail, axé sur les données et en classe. Sarah Silverman, vice-présidente de Whiteboard Advisors, une firme de recherche sur la politique de l’éducation et l’un des auteurs du rapport, a défini des paramètres clés pour chaque catégorie:

  • Soutenu : se déroulant sur une longue période qui dure plus d’une journée. Seulement 13 pour cent des activités de PD où les enseignants inscrits se composaient de plus de trois réunions.
  • Intensif: se concentrer sur un concept discret, une pratique ou un programme. La durée moyenne des activités de PD était de 4,5 heures.
  • Job-built-in: se déroulant en temps réel dans la salle de classe. Soixante-trois pour cent des activités de PD étudiées ont été offertes dans le système scolaire.
  • Collaboratif: impliquant des éducateurs multiples travaillant sur le même concept ou pratique pour obtenir une compréhension partagée. Seulement 9% des activités inscrites étaient collaboratives.
  • Données axées sur les données: basées sur des informations en temps réel sur les besoins des enseignants et de leurs élèves. Seulement 8% des activités proposées sont alignées sur ce format.
  • Axé sur la classe: pertinent pour le processus d’enseignement. Quatre-vingt-cinq pour cent des activités de PD se sont alignées sur cette norme

Quelles sont les ambitions et objectifs qui ont présidé à la rédaction de cet ouvrage ?

Il y a quelque chose de fondamentalement pragmatique, coopératif et démocratique dans les dispositifs de développement professionnel. Aprés avoir écrit avec Romuald Normand “Ecole la grande transformation” comme une analyse croisée entre acquis de la recherche internationale et expériences en France, il convenait d’outiller les acteurs de l’éducation, des enseignants des Ardennes jusqu’aux décideurs du rectorat de Nice (pour faire large). Beaucoup sont convaincus que les choses en l’état ne fonctionnent pas comme cela devrait, que les organisations et accompagnements de type formatif peuvent être décalés; comment faire alors ? Plus, mieux, différent. Trois mots de l’innovation (more, better, différent).

Depuis plusieurs années, j’ai engagé des travaux sur les terrains des académies, et à l’étranger pour expérimenter avec les collègues, pour partager les ressources, pour échanger autour de leurs questions. L’ouvrage relève de l’ingéniérie éducative; il propose la découverte et la mise en pratique de nombre d’outils, de méthodologies éprouvées et expertisées par les pairs et validées par la recherche internationale le plus souvent.

Quand on sait votre engagement national (et au delà) à dénicher et valoriser les innovations qui font bouger les acteurs du système éducatif (et dont les exemples jalonnent l’ouvrage) on n’est pas étonné de ce choix du paradigme de la carte et du territoire. Quelques mots au sujet de ce choix ?

S’engager dans son développement professionnel reste une aventure, pas à pas, de port à port, souvent collective. Nous sommes issus d’une civilisation thalassocratique traditionnelle (voir les travaux de Fernand Braudel): le goût du voyage, de la découverte et du risque ( à la manière de Hegel), le travail en équipe (vient du Norois: skif, skip), la confrontation aux éléments externes et surgissants font la routine de nos collègues enseignants. Le voyage ne peut aboutir si nous n’avons pas de cap, ni de carte pour naviguer. Le XVIème siècle n’existe que par ces deux outils.  Quelle est donc votre propre boussole ? Et savez-vous dessiner la carte de votre profession ? Ce type d’exercice est à proposer à chaque équipe, vous seriez étonné.

Et pourtant, il est possible que nous vivions, passager et pilote confondus, au changement d’ère. Le numérique amplifie les changements et bouleverse les ordres. Sur un bateau, il y avait un pilote (du grec) qui donnait l’ordre aux rameurs. Dans notre ère “aérocratique” (internet, numérique, sans fil, réseau etc.), qui est pilote ? Les communautés se fédèrent autour de leurs questions, de leurs intérêts, de leur “trésor”; le développement professionnel est tout autant situé que partagé; c’est pourquoi les réseaux sociaux sont essentiels mais ne seront jamais primordiaux; car, au sens premier du terme, ce qui justifie le développement professionnel, c’est d’abord une centration forte et partagée sur ses propres élèves. C’est la relation humaine, physique, didactique, professionnelle avec ce collectif apprenant qui vous fera changer. Pas forcément le reste.

 

Partie II : TOUS ACTEURS & AGENTS DU CHANGEMENT ( 20 min)

Le titre de cette Partie II paraphrase une de vos citation : « Nous sommes tous autant acteurs du changement qu’agents : il nous traverse autant qu’il nous porte », on est en plein dans la pensée complexe d’Edgar Morin ou le tout est à la fois plus et moins que la somme des parties. D’après votre expertise quels seraient les 3 leviers sur lesquels chacun peut concrètement agir dès demain pour libérer le changement ?

Les leviers sont pour nous d’abord des questions sans réponse: non pas que la réponse n’existe pas, mais que le fait de se poser ensemble la question nous fait changer peu ou prou. “La réponse est le malheur de la question” écrivait Maurice Blanchot. Ce pourrait être par exemple:

  • que savez-vous de vos élèves ? (le vous s’adresse à un collectif)
  • Comment le savez-vous ?
  • Comment apprenez-vous ?
  • Le développement professionnel, à vous de jouer ! Exemples et variétés des pratiques en la matière

Série vidéo sur

 

  • Une question peut-être formelle mais éclairante pour les enseignants (formateurs, cadres…) qui voudraient non seulement se lancer dans la lecture de l’ouvrage mais plus généralement aborder la voie du développement professionnel enseignant: pourriez-vous définir chacun des 5 ports d’étape en quelques mots :
  1. L’enseignant et ses cadres: la connaissance “académique” du référentiel enseignant ne peut suffire à l’exercice professionnel; les situations professionnelles concrètes sont nettement plus combinatoires et complexes qu’une liste à cocher;
  2. L’enseignant et ses pratiques: une invitation à l’enquête sur les pratiques de soi et des autres, pour se faire une idée ou mieux, un inventaire des pratiques et des possibles, bénéficier d’une variété requise qui vous restitue du choix et de la liberté d’enseigner;
  3. Ce sont les élèves qui en parlent le mieux: les élèves agissent comme un “miroir des pratiques” dont on sous-estime la valeur; regardez-le et il vous changera;
  4. Conseils d'(ex)pairs: ce qui vous fait “compétent”, ce sont des regards des autres que vous sur votre propre pratique, le savez-vous ? Ecoutez-les, partagez et vous en sortirez meilleur pour vos élèves.
  5. Le développement professionnel continu pour l’enseignant : l’aventure ne vaut que si elle se partage avec les acteurs et dans une organisation qui se mobilise; le prof seul sera mis en difficulté si rien autour de lui ne change aussi; message pour les formateurs, les cadres et tous les autres…
  • La formule de “bon prof” revient régulièrement dans l’ouvrage, selon différents points de vus d’ailleurs (son propre retour réflexif, les élèves, les pairs etc.). Dans ce voyage à la recherche du bon prof (qui est en chacun nous), en quête des attitudes, gestes professionnels, expertises, réflexions et engagements…

C’est pour reprendre des expressions souvent lues ou entendues, des représentations passéistes qui relèvent de la croyance ou de l’idéologie; il s’agit bien de déconstruire ce mythe pour opter sur un développement professionnel continu qui rendent les enseignants “suffisamment solides” (titre d’un des Cahiers pédagogiques). C’est à dire propre à être présents pour leurs élèves, promoteurs de leurs progrès et de leurs réussites, et plutôt bien au sein de leur collectif de travail. On est donc loin du jugement sur la valeur.

INSPIRATION, COUP DE COEUR, COUP DE GUEULE (’)

André de Peretti,

http://andredeperetti.net

et la métaphore du colibi http://francois.muller.free.fr/contes/colibiri.htm

10 questions pour réussir avec ses élèves, à l’attention des enseignants débutants et sans doute des autres

Messages bienveillants et professionnels aux étudiants et aux jeunes enseignants, à partir des expériences et leçons tirées des recherches et pratiques développées  par des équipes engagées dans  l’innovation et plus particulièrement pour le raccrochage scolaire des élèves.

Nombre d’expériences actuelles en France sont tentées depuis dix ans pour proposer des solutions utiles et efficaces pour « refonder » l’école, ou juste améliorer les conditions d’apprentissage de leurs élèves.  Il ne s’agit pas de compiler  les recettes de « ce qui marche » mais bien les questions issues de ces mêmes expériences, celles que nous partageons et permettent de construire l’expertise du métier.  Vous entrez dans ce métier d’enseignant ; c’est à vous de construire vos propres réponses, car elles seront les plus ajustées à vos propres élèves et à votre propre système d’enseignement. Les meilleurs traducteurs, ce sera… vous.

1-Connaissez-vous l’histoire de votre école ?

Votre Ecole a une histoire et vous y participez : vous en êtes les « produits » autant que vous devenez les acteurs privilégiés pour les trente ans à venir. C’est pourquoi il est important, voire stratégique, d’en connaître les tendances, souvent longues, pour pouvoir mieux y participer.

2- Quel élève avez-vous été ?

« Je ne comprends pas que tu ne comprennes pas » : ce propos entendu en classe nous signale l’importance pour tout enseignant, débutant qui plus est, de s’interroger sur ses propres manières d’apprendre, quand il ou elle était élève.

S’intéresser à  favoriser le retour dans les apprentissages de vos élèves ou encore à prévenir le décrochage scolaire requierent donc d’autres compétences professionnelles et d’autres organisations du travail que les simples dispositions réglementaires. Enseignants, équipes et direction ont à développer des analyses plus «cliniques » pour mesurer la gradation ou dégradation réelle et subjective de l’élève dans sa relation au « Monde » de son école, attestant d’une modification sensible de son rapport au savoir (scolaire).

3- Savez-vous dire « c’est bien » de 10 manières différentes ?

Dans leur routine scolaire, les équipes disposent de moyens de « mesure » par l’évaluation sommative trimestrielle (écrite sur le bulletin), mais dans la plupart des cas, cela se borne au constat d’échec et aux injonctions sans effets sur la suite des opérations. Les enseignants éprouvent collectivement des difficultés à analyser des situations fort différentes.

Il est plus facile de construire des éléments positifs ; travaillez et expérimentez dix manières de dire « c’est bien ».

4- Avez-vous pensé au « climat » de votre classe ?

Les difficultés rencontrées par les élèves, et par contrecoup par leur enseignant, sont le produit d’une équation complexe à plusieurs variables. Un seul des facteurs cités ne suffit pas à expliquer le passage d’absences répétées à  l’arrêt de scolarité sans qualification ou sans diplôme. C’est le croisement de plusieurs facteurs qui peut y mener.

Chaque enseignant ne doit pas renoncer à interroger prioritairement les facteurs internes à l’école, qui sont de son ressort (et de toute l’équipe) comme le climat scolaire , le climat de travail,  le climat relationnel et éducatif entre adultes, le climat de justice.

5- Que savez-vous de vos élèves ?

Les élèves se construisent très tôt leur propre histoire scolaire et leur rapport au savoir ; ce sont des dimensions que l’enseignant peut explorer s’il prend le temps de les écouter et de créer les conditions adéquates. Par exemple, ce coffret produit par le PIL (Pôle innovant lycéen) à Paris,  regroupe, en deux DVD distincts, la parole d’élèves ayant rompu avec l’école avant d’y revenir, et de parents ayant été confrontés à cette situation.. http://www.parolesdecrochage.blogspot.fr/  Ils mentionnent souvent des besoins de sécurité, d’une relation de qualité, d’adultes bienveillants et structurants, de dignité et de justice.

Contrairement à une représentation « enseignante », courante en France, les parents ne sont pas « démissionnaires »  Les facteurs externes (liés la plupart du temps à l’environnement familial ou domestique) sont importants:  rythmes jour/ nuit (sommeil),’alimentation (en prévoyant des points de restauration dans l’établissement),  substances psychotropes (alcool, drogues etc),  écrans (internet, télé etc)

 

6- Changez-vous l’espace ou le temps de l’école ?

Quand vous prenez « en main » une classe, dans votre école, interrogez l’environnement d’apprentissage, c’est-à-dire, non seulement les contenus, les relations mais aussi les conditions telles que l’espace ou le temps scolaire.

Les équipes avec l’implication forte de leur direction bousculent le système  routinier et cloisonné de l’école (horaires, disciplines, programmes, notation, espaces) pour recréer un environnement d’apprentissage favorable. (voir l’étude du CERI-OCDE)

7- Votre projet permet-il aux élèves d’apprendre pour de vrai ?

Une bonne idée (de l’enseignant) peut ne pas suffire pour (ré)engager les élèves dans les apprentissages. L’analyse des pratiques expérimentées dans les équipes nombreuses suivies en innovation permet de retrouver des pratiques « efficaces » telles qu’elles ont été documentées par John Hattie (NZ): Visible learning, Routlegde, 2009. Chercheur néo-zélandais à l’université de Melbourne, il a réalisé une méta-analyse de plus de 800 études sur l’efficacité des pratiques d’enseignement. l’enseignement sera d’autant plus efficace qu’il rassemble plusieurs gestes professionnels qui font système entre eux et propose une cohérence et une continuité pour soutenir les apprentissages des élèves: ce peut être:

  • La mise en œuvre d’une évaluation pour les apprentissages
  • Le feed-back apporté aux élèves
  • La qualité de la relation
  • Les stratégies de méta-cognition (auto-verbalisation et auto-questionnement)
  • La résolution de problèmes dans la classe
  • L’apprentissage coopératif
  • L’étude des compétences des élèves
  • Le travail à partir d’exemples concrets
  • La cartographie mentale des concepts
  • Le tutorat par les pairs

8- Ouvrez-vous votre classe ?

La classe n’est plus un lieu clos car cette organisation produit du classement et de l’échec. On dit que la classe « classe » . Dans des centaines de collèges, lieu de la massification scolaire, ou encore de lycées professionnels,  depuis des années, des équipes explorent les voies d’une meilleure prévention en pensant l’inclusion par les pratiques, les passerelles par la souplesse des modules et parfois avec le recours à des compétences externes (partenariats).  Quatre caractéristiques font système :

–  Les équipes font le pari de l’éducabilité pour tous « Tout le monde est d’accord avec le fait que jusqu’à ce que chaque élève ait réussi son examen final, on ne se repose pas ». Concrètement, cette position veut dire que les établissements font attention aux résultats de tous et s’équipent de moyens ou supports d’évaluation pour soutenir les apprentissages, plus que pour les sanctionner.

– une différenciation  des approches. ce qui compte, c’est « la différenciation, pas la remédiation » ;

– ne pas hésiter à bouleverser l’organisation.

– l’importance de la communication entre enseignants. « On va dans la classe d’un collègue très régulièrement ».

Ce qui change, c’est fondamentalement le regard porté sur les élèves et sur ce qui arrive dans la situation d’enseignement.

9- Etes-vous un « ingénieur » ?

Même débutant dans le métier, vous serez amené à « bricoler » ou encore à inventer des cours, des supports, des nouvelles manières de s’y prendre. Mais penseriez-vous qu’un médecin doit réinventer la médecine pour exercer son métier ? Ou qu’un ingénieur les cinq méthodes pour construire des ponts ? Etes-vous un « ingénieur » pédagogique ?

 

10- Avez-vous pensé « durable » ?

Débuter dans le métier, c’est souvent parer à l’urgence d’une situation, sans avoir trop le temps de se projeter sur un mois, sur deux ans.  Pourtant, l’immédiateté n’est pas facteur de réussite pour les élèves. Il faut penser « durable » (pour développement durable des compétences).

Pour vivre, les expérimentations doivent relever le défi d’être « durables »; d’où l’importance de structurer professionnellement et financièrement les innovations au moment où tous les crédits sont à la baisse.

 

Nous espérons que ces dix questions seront pour vous et pour vos formateurs autant d’occasions d’explorer vos pratiques et d’expérimenter des dispositifs pour la meilleure réussite de tous vos élèves.

NB: si vous souhaitez poursuivre ce travail en ligne, retrouvez

le Kit de (se)cours de l’enseignant, en 30 fiches

 la série « Etes-vous un bon prof ? », en 5 épisodes interactifs


Autour du développement professionnel, note de lecture (Les Clionautes)

L’ouvrage ici proposé s’inscrit dans une collection « Pédagogies » qui propose aux « enseignants et formateurs …des œuvres de référence associant étroitement la réflexion théorique et le souci de l’instrumentation pratique ». C’est en effet ce qui frappe tout de suite à la lecture de ce livre, de vouloir envisager théorie et expérimentation ensemble. Cela a un avantage majeur qui est de ne pas verser, soit dans le catalogue de recettes de cours, soit dans la réflexion hors-sol.

Un dispositif pour impliquer le lecteur

Le livre comporte trois niveaux de lecture clairement présentés en introduction : cinq chapitres comme « cinq manières de comprendre » les mutations du métier d’enseignant. Ensuite, dix tendances durables qui changent l’éducation, déclinées en autant de points, soient cent balises, repérables grâce à un pictogramme spécial, et enfin des ressources, des auto tests identifiables également grâce à un liseré rouge qui ont pour but d’enrichir le quotidien des pratiques. L’ouvrage comprend un nombre important de prolongements sous forme de QR codes qui développent des exemples signalés dans le livre. Il propose de très nombreux tableaux de synthèse, schémas et questionnaires. Tous ces éléments sont également accessibles depuis le site Esf http://esf-scienceshumaines.fr/accueil/283-des-enseignants-qui-apprennent-ce-sont-des-eleves-qui-reussissent.html

Développement professionnel : de quoi parle-t-on ?

Ce chapitre introductif pointe dix tendances majeures dans l’éducation actuelle. Cela permet de faire le point en rappelant par exemple qu’on assiste aujourd’hui à l’internationalisation des questions d’éducation comme en témoigne l’importance accordée aux évaluations Pisa. Parmi les autres points saillants, François Muller souligne qu’il y a nécessité à entériner les acquis de la recherche des sciences cognitives, de croiser des disciplines et de développer les partenariats. Le chapitre se termine en interpellant le lecteur pour qu’il puisse se situer par rapport à toutes ces tendances de fond. Il propose également une réflexion sur la question du changement dans l’éducation et souligne que parfois un infime changement peut provoquer des bouleversements importants : c’est ce qu’il nomme le clinamen.

L’enseignant : ses cadres et ses pratiques

Après des exercices introductifs pour sensibiliser le lecteur, François Muller incite d’abord l’enseignant à réfléchir à sa gestion de classe au quotidien au moyen d’une grille avec onze rubriques elles- mêmes subdivisées en de multiples items. La deuxième partie de l’ouvrage est la plus fournie et elle ne peut néanmoins être exhaustive. François Muller choisit cinq points d’entrée : construire la relation, l’évaluation, l’organisation, la coopération et l’innovation. Parmi les ressources intéressantes, on peut signaler la liste qui propose vingt manières différentes de reconnaitre la valeur du travail des élèves. L’auteur incite le lecteur-enseignant à repérer les dix items qu’il met déjà en pratique et les cinq qu’il pourrait utiliser. Toujours dans cet esprit de réussite des élèves, il évoque les travaux de John Hattie en proposant une synthèse utile de quelques principes qui bénéficient aux élèves. Le chapitre se poursuit en proposant dix pistes d’action vers la différenciation pédagogique. A chaque fois, on trouve des prolongements à télécharger pour avoir des exemples plus précis. François Muller apporte d’autres documents de travail pour organiser des EPI par exemple. Il faut noter également une très intéressante approche sur les systèmes d’apprentissage. François Muller passe ainsi en revue un certain nombre de tendances qu’il définit en quelques lignes qui sont autant d’ouvertures, de suggestions pour l’enseignant. Parmi elles, il parle de « apprendre à apprendre », ou « amène tes appareils en cours » ou encore « l’apprentissage par le jeu ». Se voulant une trousse à outils, mais pas seulement, l’auteur envisage la question du numérique à travers une vingtaine d’idées.

Ce sont les élèves qui en parlent le mieux
François Muller commence ce chapitre par une question à la fois essentielle et difficile à trancher, à savoir qu’est ce qu’un bon professeur ? Il s’appuie sur les travaux de Stéphanie Leloup qui permettent d’envisager les réponses du côté des élèves et du côté de l’enseignant. Il aborde la question fondamentale des apports des neurosciences et met en évidence quatre facteurs qui facilitent les apprentissages. Il s’agit de l’attention et de la focalisation, de l’engagement et de l’autoévaluation, du retour d’information et de l’erreur et enfin de l’automatisation et les routines.

Conseils d’(ex) pairs

Ce chapitre plus court insiste néanmoins sur un point fondamental qui concerne les relations à l’intérieur d’un établissement avec quelques exemples d’interactions. Ainsi, qu’est ce qu’un bon professeur d’après cette fois les critères d’un chef d’établissement ? Il aborde aussi la question très récente de la réforme de l’évaluation des enseignants. Là encore, il propose de nombreux outils d’auto-positionnement qui sont autant de portes d’entrée pour réfléchir à ses pratiques.

Le développement professionnel continu pour l’enseignant

On peut signaler, dès l’amorce de ce chapitre, les dix questions à se poser pour s’engager dans son propre développement professionnel et réussir avec ses élèves. Par exemple, savez-vous dire à un élève « c’est bien » de dix manières différentes ? François Muller invite en permanence à se questionner sur ses propres pratiques. Parmi les autres points auxquels réfléchir, on peut s’interroger aussi sur le fait d’ouvrir ou non sa classe. Il faut reconnaitre que ces interrogations, si on veut bien se donner la peine de prendre le temps d’y réfléchir, aident à penser son métier et son évolution.

François Muller propose donc un ouvrage très utile et l’on pourra conseiller de le lire une première fois et de le garder à proximité de soi pour y revenir. En tout cas, il remplit pleinement son rôle en nourrissant la réflexion de l’enseignant sur ce qu’il est, sur ce qu’il fait car comme le dit l’auteur : « « Le développement professionnel a un début, il n’a pas de fin ».

© Jean-Pierre Costille pour les Clionautes

extrait de la note de lecture des Clionautes, 29 mai 2017, sur le site https://clio-cr.clionautes.org/des-enseignants-qui-apprennent-ce-sont-des-eleves-qui-reussissent-le-developpement-professionnel-des-enseignants.html

Merci pour cette contribution, les Clionautes.

La préface de Romuald Normand (autour du développement professionnel)

Faut-il miser sur le développement professionnel des enseignants ? Oui, si l’on en croit la recherche internationale. Lorsque sont mesurés et comparés les facteurs d’amélioration de la réussite des élèves, le développement professionnel se révèle un des leviers les plus efficaces. Mais pas à n’importe quel prix ! C’est le mérite du livre de François Muller, abondamment nourri de références et d’exemples, d’en préciser les termes et les conditions de possibilité. Ce n’est pas à partir d’injonctions, de règles, de plans de formation, que s’opère une transformation des pratiques pédagogiques. Ce n’est pas non plus entre les murs de la salle de classe, sur la base d’une expérience idiosyncrasique et d’une réflexion personnelle, au nom d’une liberté pédagogique assumée, que se règlent les problèmes et s’inventent les solutions pour faire progresser les élèves.

François Muller l’explique très bien tout au long de son livre : la clé de la réussite, c’est d’abord le collectif d’enseignants, échangeant idées et ressources, partageant expériences, connaissances et compétences. Comme le montre depuis longtemps la recherche internationale, étayée par de nombreux résultats et expérimentations, les pratiques collaboratives sont de loin les plus efficaces pour réduire les inégalités de réussite entre élèves. Pour autant, des groupes d’enseignants engagés dans ce type de démarche ne sauraient être livrés à eux-mêmes, au risque de s’enfermer dans des routines défensives, de « réinventer la roue », ou d’être dépassés par leur propre dynamique. Les enseignants ont besoin d’être accompagnés collectivement par un expert ou un groupe d’experts. C’est là un des premiers postulats du développement professionnel.
Se posent alors plusieurs défis. Il ne suffit pas de donner une feuille de route, parfois appelé « cahier des charges », pour que les enseignants adoptent et suivent le script qui leur a été assigné. Tout formateur un peu averti sait que la formation est un « voyage » avec ses différents chemins, rencontres, aléas, péripéties. L’usage de la métaphore, comme le montre si bien François Muller, y est d’ailleurs plus utile que les instructions, critères, consignes, et autres objectifs de « cadrage ». Etre à l’écoute, faire exprimer non pas les « besoins » mais les attentes, les non-dits, les angoisses, les incertitudes et les doutes, c’est ce registre émotionnel que le formateur doit travailler. Bien trop souvent passé sous silence, il constitue un déterminant essentiel dans la réussite d’une formation.
Un autre défi concerne l’authenticité et l’engagement des enseignants. Trop souvent, ces derniers sont enfermés dans certains rôles et postures professionnelles qui les empêchent de s’ouvrir à l’interaction et aux échanges, d’exposer leurs vraies difficultés, de mettre à jour les fondements de leur pratique parce qu’ils sont soumis à une pression sociale, qu’ils ont peur de du ridicule, qu’ils sont prisonniers de leurs valeurs et de leurs croyances. C’est là que le formateur entre en scène, comme le décrit si bien François Muller. Animateur, facilitateur, négociateur, accompagnateur, médiateur, il endosse des rôles différents en même temps qu’il en délègue certains aux membres du groupe d’enseignants pour libérer la parole, créer la confiance, et construire un sentiment collectif d’appartenance.
Alors peut commencer le voyage du développement professionnel et nous suivons François Muller, non pas dans un parcours d’obstacles, mais dans un processus par étapes, mobilisateur, intégrateur, fédérateur dans lequel chaque enseignant est engagé dans un apprentissage en équipe. Parce que le développement professionnel, c’est d’abord retrouver les voies d’un apprentissage professionnel construit sur l’expertise des enseignants eux-mêmes. C’est ce savoir pédagogique qui est au centre, reconnu comme tel, premier dans un effort de réflexivité conduisant le groupe d’enseignants à une prise de conscience progressive de ses atouts, intégrant des ressources au fur et à mesure qu’il progresse et prend conscience de ses forces, de ses faiblesses et des opportunités qui s’ouvrent à lui.
Exploration, créativité, imagination, prise de risque sont les maître-mots des sessions de développement professionnel qui font alterner mini-conférences, ateliers, travaux individuels et par groupes, selon une entrée en matière d’abord divergente, faisant appel à la pluralité des expériences individuelles, avant de converger sur des propositions et des résolutions qui déclenchant à leur tour des modes d’action en commun et des changements de pratique. C’est en parallèle une expertise et des ressources externes qui sont progressivement introduites pour opérer un changement dans les manières de penser et d’agir, sans qu’elles soient perçues comme une greffe artificielle ou une position surplombante.
Quel est donc le principe fondamental du développement professionnel ? C’est d’amener l’enseignant à enquêter sur ses propres pratiques, avec ses pairs, en partageant des rôles et des responsabilités, en cherchant à identifier collectivement une série de problèmes et de solutions par le partage de représentations, d’expériences, de pratiques, de connaissances et compétences professionnelles, de ressources cognitives et matérielles, en présence et à distance. Certes, le voyage ne s’accomplit pas en une journée : le développement professionnel exige du temps, de l’accompagnement par un tiers, et aussi une évaluation des effets de la formation sur les pratiques pédagogiques. C’est un processus cyclique, itératif, réflexif soutenant une dynamique d’apprentissage auto-entretenue par le formateur et par le groupe d’enseignants, centrée sur la recherche de ce qui marche dans l’amélioration de la réussite des élèves.
Le livre de François Muller nous guide à pas à pas dans ce long voyage, en le peuplant d’anecdotes, de récits, d’outils, et de métaphores qui jalonnent le parcours, avec ce talent de pédagogue auquel il nous a habitués Ses exemples, conseils, recommandations, analyses, ont été mis à l’épreuve des réalités du monde enseignant dans des environnements variés, de la maternelle au lycée, en formation initiale comme en formation continue, au sein de groupes de recherche-action et d’innovation, dans le cadre de programmes de recherche-développement initiés par le ministère. Le livre relaie aussi les principaux résultats de la recherche internationale sur le développement professionnel.
Plus qu’un guide ou un manuel, c’est un livre-ressources avec de multiples entrées dans lequel chaque enseignant ou formateur peut puiser au gré de ses envies et de ses préoccupations. C’est aussi une carte et une boussole pour explorer les territoires et les océans de l’innovation pédagogique.
Enfin, ce nouveau et innovant Guide du développement professionnel rend hommage à tous ces enseignants et formateurs engagés dans une dynamique de changement, créatifs, innovants, passionnés, qui ne comptent pas leur temps auprès des élèves en contribuant chaque jour, avec dévouement et désintéressement, à la transformation silencieuse de l’école.
Romuald Normand

Professeur des Universités Professeur Visitant en Management, Innovation et Politiques de l’éducation Associé au Centre Thésée pour l’éducation, l’innovation et l’égalité des chances, Département Management, ESSEC, Cergy-Pontoise & Co-directeur du Centre Franco-Chinois pour l’Innovation en Education Université Normale de Pékin

 

Le développement professionnel comme un voyage (teaser)

« Ceci n’est pas seulement un livre. Bien sûr, le lecteur y trouvera des développements d’un grand intérêt sur le métier d’enseignant aujourd’hui. Bien sûr, il pourra en suivre le développement rigoureux tout au long des pages. Mais il pourra aussi s’en faire un véritable « compagnon de travail », avec qui échanger tout au long de sa formation et de sa vie professionnelle.

Un « compagnon » à consulter et à interroger. Un « compagnon » avec qui réfléchir aux situations auxquelles on se trouve confronté. Un « compagnon » qui invite à découvrir des propositions nouvelles, à explorer des pistes qui n’apparaissent difficiles ou inquiétantes que tant que l’on n’a pas essayé.

Un « compagnon » avec qui débattre aussi, sans préjugés ni dogmatisme, des perspectives à envisager pour progresser dans son métier, mieux faire réussir ses élèves et être plus heureux de reprendre tous les matins le chemin de la classe.

François Muller, qui connaît parfaitement de multiples innovations scolaires, qui a étudié longuement aussi bien leurs conditions de réussite que leurs effets, nous offre, avec ce nouvel ouvrage, non pas une série d’injonctions techniques ou moralisatrices, mais un formidable ensemble de ressources. Ses exemples et ses outils, ses réflexions et ses « exercices » sont là pour aider chacun et chacune à trouver sa voie. Sans avoir à tout réinventer à chaque instant. Mais sans être enjoints, non plus, à exécuter mécaniquement des instructions.

Son livre est plus qu’une invitation au voyage, c’est un « compagnon de voyage ». Un voyage dans un monde et un métier où nous devons relever sans cesse de nouveaux défis. Des défis pour construire une École de l’avenir. »

Philippe Meirieu, texte de 4ème de couverture du livre édité en mars 2017, « Des enseignants qui apprennent, ce sont des élèves qui réussissent« , le développement professionnel des enseignants,  François Muller.

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Nous serons présents au Salon du livre, sur le stand d’ESF, A5, le vendredi 24 mars, à partir de 14 h. Nous serons heureux d’échanger avec vous.

Faisons-nous le même métier ? Autour de l’identité enseignante et du développement professionnel

article paru dans Résonances, mars 2017

Enseigner, un métier impossible ? Comme tous les métiers, l’enseignant est sujet à toutes sortes d’interrogations:   quelles sont les ressemblances et les dissemblances lorsque le métier est exercé au primaire, au secondaire 1 et 2 ou au tertiaire ou encore lorsque l’enseignant devient formateur d’enseignants. Bref, y a-t-il un ou des métiers? S’il y en a plusieurs, ont-ils néanmoins des caractéristiques communes fortes ?

C’est bien d’identité professionnelle dont il s’agit.  Ses éléments constitutifs de quatre ordres : la qualification (le diplôme), la compétence, une culture professionnelle (faite d’objets, de valeurs, d’actions, de symboles), une déontologie.

La déontologie du métier d’enseignant s’apprend-elle ?

La déontologie est constitutive de la professionnalité du métier, au même titre que les compétences et le statut et elle reste pourtant un impensé de la formation en l’état, au contraire d’autres métiers dont la régulation est conçue en interne (le code de déontologie du journalisme en 1918, celui des médecins à la fin du 19e s). La maîtrise des techniques variées et la connaissance du référentiel ne peuvent suffire si elles ne sont pas aimantées par un corpus de règles intérieures et partagées qui en assurent l’usage et la régulation à l’épreuve du quotidien.

Pour Erick Prairat[1], la déontologie enseignante repose sur quatre principes : l’éducabilité, qui ne laisse personne hors de l’école, l’autorité, qui permet la distance nécessaire à l’enseignement, le respect qui oblige à considérer la valeur de chacun, et la responsabilité, qui obligé à assumer décisions et actions.

Leur formulation doit obéir à trois règles : la sobriété normative, pour en éviter l’inflation intenable, le souci de stabilité, pour des normes raisonnables et acceptables, et l’exigence de neutralité, afin d’éviter tout préjugé discriminatoire. Pragmatiquement, on pourrait se retrouver dans trois mots : le tact, la justice et la sollicitude ; ce sont des qualités morales et professionnelles à la fois, qui ne peuvent se décréter, et qui font la différence auprès des élèves.

La déontologie, c’est une manière et des modalités pour la construire, la débattre et l’incarner ; Prairat propose trois voies possibles ;  un travail d’analyse notionnelle, pour explorer les acceptions et formes du devoir afin d’en clarifier les présupposés et les implications ; un travail à partir des dilemmes pour la réflexion ou « exercices de pensée » permettent d’interroger divers cas concrets sur des problèmes singuliers d’où l’induction de la règle pratique générale pose problème. ; ce sont enfin des exemples de chartes empruntées à différents pays (Suisse, Belgique, Canada) qui ont tenté de résoudre les difficultés de formulation ou d’arbitrages .

Le serment de Socrate en Belgique francophone[2] définit le métier en une phrase pour tout enseignant :« Je m’engage à mettre toutes mes forces et toute ma compétence au service de l’éducation de chacun des élèves qui me sera confié. ». En France, l’effort d’unification des métiers de l’éducation se formalise dans un référentiel métier 2013 développé en 10 compétences, et quelques variables objectives selon les degrés d’enseignement ou la situation (par exemple, la documentation, la vie scolaire). La réponse institutionnelle est explicite : il s’agit d’un même métier.

Dans le genre professionnel,  trouver son style (thème et variations)

Pour autant, compétences et culture professionnelles cependant ne s’acquièrent pas comme la qualification par une préparation et un acte validé (le concours). Ils s’élaborent dans l’expérience et dans le temps. On ne prescrit pas un acte comme on l’a appris en faculté de médecine, on n’enseigne pas comme on a appris à l’école, ou comme on nous a enseigné à l’université. L’écart est important entre formation initiale et exercice professionnel, et c’est normal. Pour cette raison,  les cursus des facultés de médecine ont intégré depuis longtemps des séances d’analyse de pratiques et des formations par alternance.

Un professeur peut être statutairement et fonctionnellement enseignant toute sa vie, aura-t-il  acquis les compétences requises pour autant ? Vraisemblablement pas, comme toutes ces professions fondées sur le « travail à autrui », médecins et professions sociales notamment, la compétence s’élabore acte par acte, en ajustement réciproque avec ceux qui en bénéficient et en adaptation à un contexte forcément spécifique.

Développer des compétences professionnelles dans l’enseignement dépend au moins de cinq facteurs  en interaction permanente :

– les grands changements sociétaux qui peuvent affecter d’une manière ou d’une autre votre exercice localement (mondialisation, flux d’immigrations, réseaux…);

– l’évolution rapide des connaissances, de leur élaboration à leur transmission plus diversifiée, dans ou hors du champ scolaire, depuis sa propre formation initiale, quelle que soit la discipline ;

– le changement profond des publics scolaires et leur grande diversité selon les milieux, les niveaux, les classes, les zones, etc.; et aucun enseignant n’est épargné ;

– les mutations non moins rapides du cadre institutionnel prescrit (projet politique redéfini en « refondation », politique d’établissement affirmée, régionalisation développée);

– le mûrissement de votre propre parcours professionnel, participant en cela de votre identité à multiples facettes (personnelle, familiale…). Toutes choses qu’on ne maîtrise pas, mais qu’il importe d’appréhender comme variables dynamiques pour se construire professionnellement tout au long de la vie.

 

Entre dimension identitaire fortement personnalisante où chacun trouve son sens dans l’exercice professionnel et déontologie partagée (sans être universaliste), il importe de souligner la dimension contextuelle du travail enseignant et la grande variété des situations d’exercice et des pratiques. Ce qui peut faire dire à plusieurs enseignants en éducation prioritaire: « On ne fait pas le même métier » (sous-entendu : « que tous les autres enseignants qui ne travaillent pas en REP »).

On peut reprendre la matrice professionnelle sur la base des « 30 compétences de l’enseignant moderne »[3]. Sur cinq « familles de compétences », dit Perrenoud, viennent s’ancrer trois aires concentriques plus ou moins dilatées :

  1. Le socle, au centre, correspond au « prescrit» du métier, ce qui est partagé par tous : la reconnaissance d’une aptitude à enseigner, par voie de concours (CAPES, CAPET, concours de recrutement des professeurs des écoles, agrégation), ou par recrutement complémentaire (maître auxiliaire, adjoint d’enseignement, recruté local, etc.). La base est donnée par le texte du BO (Bulletin officiel) du 29 juillet 2013. Ce socle est invariant, tout du moins théoriquement : « on fait le même métier.».
  2. L’aire des «variables objectives » de la situation d’exercice : niveaux d’enseignement (maternelle, élémentaire, collège, lycée, supérieur), zonage (centre-ville, périurbain, néorural, rural), degré de difficulté (REP, zone sensible), charges ou rôles assumés dans l’établissement (professeur principal, chef de projet, coordonnateur de discipline), spécificités des groupes d’élèves (classes « normales », à projet, spécifiques…). Ainsi, une même compétence peut être objectivement amplifiée dans une situation d’enseignement ou complètement mise en sommeil dans une autre. On ne fonctionne pas constamment à plein régime et à 100 % des compétences possibles. On retrouve ici la logique qui préside au profilage des postes, actifs dans certains cas (dans les établissements REP, ou encore sur les postes dits DNL, pour « discipline non linguistique»).
  3. La troisième aire correspond à la « dimension personnelle » que vous donnez à votre exercice, ce qu’on pourrait appeler « style d’enseignement », mais pas seulement. Vous pouvez vous appuyer sur des compétences extrascolaires qui ne sont que très peu mobilisées dans la classe – 80 % des enseignants sont équipés d’Internet, mais seulement 45 % l’utilisent avec leurs élèves. Ou reprendre un cursus de recherche. Ou bien nourrir une secrète passion pour la fréquentation des musées d’art et vous contenter du simple manuel en cours… de mathématiques. Vous pouvez aussi choisir de nourrir votre activité de ces inclinations pour « colorer » votre pratique.

Empirique quant à l’appréciation du prescrit et la dimension personnelle, la méthode permet de dépasser le stade de la focalisation sur un seul aspect du métier. C’est une question d’estimation des charges de travail et de temps investi dans la tâche. La seule unité de mesure pourrait être une intensité en « énergie », chère à André de Peretti (en germe, normale, intense).

Ainsi, une carte de navigation professionnelle se dresse  progressivement, qui fait apparaître des espaces pleins, des écarts plus ou moins grands entre ce qui est mobilisé objectivement (espace clair) et ce que vous mettez en oeuvre personnellement (espace foncé). La carte rend possible une analyse partagée de besoins en formation, notamment en jaugeant les zones des variables non couvertes par la dimension personnelle.

http://francois.muller.free.fr/manuel/formation/centre2.jpg

Variations temporelles à l’échelle d’une vie professionnelle

Cette carte est une photo d’une dynamique plus mouvante pour l’enseignant. On peut être dans une dynamique identitaire professionnelle différente de celle qu’on connait dans le champ familial, social ou culturel. La question se pose alors de la gestion de la cohérence entre ces dimensions identitaires ; on peut se retrouver en situation de conflit identitaires quand certains projets peuvent entrer en tension avec d’autres (par exemple : projet professionnel et projet familial…).

Ces stratégies permettent  de gérer ces tensions, d’aller vers plus de cohérence pour garantir un certain équilibre, sinon c’est la crise.  Quatre grands types de dynamiques sont repérées :

la dynamique de continuité identitaire :  les gens sont satisfaits de leur identité actuelle qu’ils ont envie de reproduire, de prolonger ou d’entretenir dans le futur (les « satisfaits »);

la dynamique de transformation identitaire : il s’agit de la personne qui a quelque part une certaine insatisfaction de son identité actuelle et qui cherche, qui a une démarche d’acquisition d’une nouvelle identité. C’est le cas des enseignants débutants (les « évolutifs »);

la dynamique de gestation identitaire : l’individu se trouve à un carrefour de sa vie : il a des interrogations, il n’est pas encore clair sur ce qu’il va devenir. Ce sont peut-être des personnes qui vivent une blessure identitaire ou qui ressentent une rétrogradation professionnelle. et qui se demandent ce qu’ils vont devenir. C’est le cas pour quelques-uns des « nouveaux enseignants » avec un passé professionnel externe (les « réservés »);

la dynamique d’anéantissement identitaire : il s’agit là de personnes qui sont sans énergie ni ressort : ils ne sont plus dans une stratégie de sauvegarde de soi, mais plutôt dans une démarche d’anéantissement de soi (les « statiques »).

D’autre part, la dynamique identitaire est corrélée à l’ancienneté de l’exercice dans le métier, aux variables objectives locales (en cas de mutation par exemple), et au sens que l’on se construit en interaction ;

Hexagone du prof innovant4b75cbf82ee3a5e2f1eacb48fdf0b58d.jpg

Reprendre sa  navigation professionnelle[4]

Cette reconfiguration de l’identité professionnelle déplace l’expertise du côté de l’enseignant, pour peu qu’elle soit partagée et accompagnée ; elle s’inscrit dans un développement favorisé par des modalités renouvelées sur le terrain, que des enseignants collégialement peuvent expérimenter ; en voici cinq exemples concrets :

  1. Ouvrez les salles de classe :  profitez d’un « trou » dans votre emploi du temps pour vous faire inviter ; soumettez l’idée au conseil des maitres ou en conseil pédagogique ; profitez du conseil école-collège pour « aller voir ailleurs » ; avec quelques collègues, soutenus par un « accompagnateur », déterminez un objet d’étude ; cela peut être les pratiques relatives à la différenciation, ou à l’évaluation valorisante, à la gestion de classe, partagé par tous. Puis, en un retour d’expérience, partagez votre observation pour souligner la variété des pratiques, les bonnes idées,. Cette déprivatisation de la pratique a des effets formatifs sur une durée suffisante; elle permet de donner de la cohérence à des dispositifs et à d’autres expérimentations.
  1. Regardez le travail des élèves – Lors de ces « voyages pédagogiques », et plus quotidiennement, dans votre propre classe, prenez le temps d’observer les manières de travailler de vos élèves; faites construire la trace écrite par un élève au tableau et prenez sa place au sein de la classe, aux côtés des autres élèves ; lors de travaux en groupe, mettez vous à la hauteur d’un groupe, et soyez attentifs aux échanges et aux démarches, de sorte à mieux comprendre comment ils comprennent, comment votre message se transforme dans la trace du cahier d’un élève. A partir de ces petits signes, vous serez amené à adapter votre propre manière d’enseigner.
  1. Faites-vous « coacher » – Sollicitez un « ami critique », maître formateur dans une école, spécialiste, enseignant expérimenté ; en quelques séances d’observation, puis d’entretien autour de thèmes choisis ensemble (soutien des plus faibles, différenciation, oral des élèves),  l’observation gagne à être outillée par un graphique, par un radar ou par un sociogramme pour mesurer les interactions et envisager des améliorations.
  1. Partagez les études de leçon – les enseignants planifient ensemble une série de leçons ; et en accueillant des observateurs en classes, ils développent ou améliorent une leçon, en recueillant des données pour percevoir l’impact de la leçon sur l’apprentissage des élèves. Cela se produit sur une période de plusieurs mois, à l’échelle d’une école ou d’un établissement, puis en réseau d’établissement.
  1. Participez à des groupes d’étude-  Au sein d’un bassin, ou d’une circonscription, des enseignants ou coordonnateurs échangent autour d’une problématique choisie, par exemple le décrochage scolaire, ou l’évaluation par compétences, ou les pratiques de l’oral. En séances régulières, sur deux ans et accompagnée par un animateur, on partage en réseau études de cas, analyses de pratiques, élaboration de ressources, visites d’études, et dispositifs d’évaluation, de sorte à les transposer au sein de sa propre équipe.

Au travers de ces modalités éprouvées à l’échelle de l’unité éducative, les enseignants interagissent régulièrement avec des pairs  construisent leur métier et améliorent souvent leur performance. Le processus est itératif et plus évolutif. Enseigner reste toujours une aventure au long cours.


[1] Erick Prairat, La morale du professeur , éd.PUF, 2013

[4] A paraitre Guide du développement professionnel pour les enseignants et leurs accompagnateurs, éd. ESF, mars 2017, voir https://www.francoismuller.net/

innovation, créativité, formation, accompagnement, que des gros mots ?

Congrès Association Nationale des Conseillers Pédagogiques et Autres Formateurs – Le Havre – 2016 – Interview de François Muller à l’issue de l’intervention consacrée à la fonction des conseillers pédagogiques, voir http://www.lepetitjournaldesprofs.com/diversifier/2016/09/08/le-meilleur-ami-des-enseignants-la-grande-transformation-du-conseiller-pedagogique/

La transformation ou la désarticulation de systèmes logiques (en images)

Un système logique dispose d’une cohérence interne qui lui permet de fonctionner sur la durée, au gré des épreuves; sa désarticulation commence quand il est confronté à un autre système logique; ici lego et kapla sont d’extraordinaires mondes en eux-mêmes; pourtant, les combiner réduit leur performance.

Dans la continuité des conclusions de Marcel Gaucher caractérisant « le désenchantement du monde», comme d’autres sociologues signalent la fin des idéologies, en appui à l’analyse partagée par des travaux communs avec des psychiatres et des cliniciens du travail (CNAM), il est possible d’évoquer une désarticulation des systèmes logiques : nous tous sommes mus par un système de valeurs, de représentations, qui président à nos actes. Ces représentations sont elles-mêmes issues de la combinaison entre des expériences initiales et des modèles issus de notre propre formation initiale (s’il y en a eu d’ailleurs), ou encore d’éléments appris sur le tas, en « salle des profs», ou encore par affiliation à quelques prises de position portées médiatiquement…

Ce système peut vous sembler logique et coutumier (« J’ai toujours fait comme cela »). Nous avons pu nous construire, nous former, nous faire guider par des systèmes, composés d’institution (« ce qui institue»), de sécurité, d’assurance et de stabilité. Ce constat se vérifie dans tous les métiers, et ceux de l’enseignement ne font pas exception. Cependant, il suffira de quelques gestes, ou paroles, d’un élève, d’un collègue, ou d’un parent, pour que votre système de pensée, votre « représentation du monde », soit ébranlé. Enseignants, tous niveaux confondus, mais aussi directeurs, chefs d’établissement, inspecteurs, formateurs, nous sommes confrontés à des tensions ou des renforcements paradoxaux qui, selon les cas, nous tirent à hue et à dia, élargissent nos compétences, mais parfois désarticulent nos actions, nous laissant en perte de repères traditionnels (« c’était mieux avant »?).

Bien des témoignages recueillis en de multiples endroits nous renvoient une image en mosaïque de perceptions des évolutions troublant les métiers de l’éducation et de la formation comme autant de forces telluriques travaillant les structures rigides de l’écorce terrestre, Ainsi, nous pourrions, à l’envie, identifier des couples ambivalents, sans opposition mais en tension, tels que :

Juger Comprendre
Fatalisme sociologique Acte pédagogique
Évaluer Accompagner
Indicateur Indication
Contrôler Vérifier, réguler
Confidentialité Élargissement du cadre
Militantisme Professionnalisme
Didactique Transversal
Formation Développement professionnel
Identités professionnelles Changement
Application de réforme Résolution de problème
Statuts Fonctions, compétences
Hiérarchie à la « française » Leadership partagé
Tâche Activité
Performance immédiate Temps du projet
Je sais Je ne sais pas (faire) (tout seul)
Expertise Co-élaboration, négociation convenable
Approche scientifique Prégnance des « idées sur les choses »
Absolutisme Modestie et pragmatisme

La métaphore tellurique est signifiante : si la perception sensible se fie à la stabilité rassurante de la surface, tous savent que la réalité dynamique et magmatique de la Terre fera en sorte que la Californie peut disparaître en un jour dans la faille de San Andréas : d’une certaine façon, moins cela bouge à présent, plus cela va bouger (id est : plus le rattrapage des retards structurels sera important et violent).
Faut-il déplorer ces incohérences qui risquent de mettre à mal les dispositifs de terrain et parfois certains acteurs? Elles marquent un changement, trop lent pour certains mais durable, de toute institution, la nôtre comme d’autres. Ce qui peut sembler incohérent ou rétrograde n’est souvent que l’expression de forces en pleine mutation ; il est tentant de retrouver les formes du passé pour accepter celles du présent futur et de l’avenir déjà là.

Praticiens, experts, cliniciens sont pourtant d’accord pour signaler aux responsables qu’il est important de reconnaître ce malaise pour ce qu’il est et d’autre part, de tenter ensemble d’en proposer une explicitation partagée, « problématisée », sans rechigner à la complexité des choses; de distinguer des analyses « macro » du ressenti « micro », l’une et l’autre étant réelles. C’est très «aidant» pour les personnes et pour les structures. Travailler dans le non-sens ou dans la désorganisation non assumée, « résister » représente un vrai coût sur le plan psychologique. À l’heure où l’on peut évoquer publiquement le « travail émietté », parcellisé dans les organisations, il devient salutaire, en prévention de traiter notre organisation comme «apprenante ». C’est un des enjeux de nos années actuelles et à venir.
Retrouvez 20 images de cette transformation “silencieuse” en vingt couples de mots en tension et 40 photos sur https://fr.pinterest.com/diversifier/transformation-ecole-la-grande/

dialogique

Ecole, la grande transformation ? Découvrez les « mondes » en PREZI

Diapositive1 École, la grande transformation ? Les clés de la réussite , chez ESF

«C’est un ouvrage considérable qui est proposé dans les pages qui suivent aux principaux acteurs du système éducatif français, à la mesure des changements importants, novateurs, qui s’imposent de nos jours, pour remédier aux difficultés croissantes rencontrés pour faire réussir nos élèves. »

André de Peretti, extrait de la préface

 extrait de CAP-EDUCATION

« Véritable bouffée d’oxygène dans un océan de pessimisme sur l’Ecole française, cet ouvrage porte un message simple : les progrès rapides sont possibles, les instruments conceptuels et pratiques existent et de nombreux professionnels ou EPLE sont déjà engagés dans un processus d’innovation par « petits pas » ou par « petits sauts » (innovation incrémentale). Désormais, il faut changer d’échelle, mutualiser les expériences réussies et former les enseignants et les cadres de proximité pour qu’ils deviennent les acteurs du changement. Voilà un livre remarquable, beaucoup trop riche pour être résumer en quelques lignes, et qui deviendra sans doute un manuel de référence pour conduire et piloter l’innovation… dans les établissements scolaires. »  — et bien merci à France Cap-Education et au relais pris par l’AFAE.

 

 

 

 

Les auteurs

Vous pouvez découvrir aussi le teaser – clic sur la video pour démarrer

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François Muller travaille actuellement au sein du département recherche développement en innovation et en expérimentation de la DGESCO, au ministère de l’Éducation, appuie son activité sur la formation des cadres et le travail en réseau. Concepteur de RESPIRE, réseau social de l’éducation, il est également l’auteur de plusieurs sites en ligne qui font référence (« Diversifier ») et de plusieurs ouvrages.

Romuald Normand est professeur de sociologie à la Faculté des sciences sociales de l’université de Strasbourg. Il accompagne depuis plusieurs années des équipes pédagogiques, des formateurs et des cadres de l’Éducation nationale dans des démarches d’innovation et d’expérimentation.

« Intelligence et créativité des acteurs »

 «Longtemps, le système scolaire fut dirigé de manière pyramidale, soumis à de nombreux contrôles hiérarchiques, mais sans évaluation de ses effets. Aujourd’hui, une frénésie évaluative s’est emparée de l’École au point que certains proposent pour elle un « pilotage par les résultats ». Mais les effets pervers de cette méthode sont bien connus : réduction de nos ambitions à ce qu’on peut en évaluer quantitativement, concurrence destructrice au sein du service public, prolétarisation des personnels, etc.

Il est temps de s’engager résolument vers la « grande transformation » que François Muller et Romuald Normand décrivent ici : des «unités pédagogiques» capables de se transformer pour aller vers plus de démocratie et d’émancipation ; une évaluation construite et régulée par les acteurs eux-mêmes, impliquant les élèves, les enseignants et les cadres éducatifs ; la construction de véritables collectifs porteurs du projet d’« apprendre ensemble » ; un nouveau partage des responsabilités ; une mutualisation des réussites ; une formation délibérément centrée sur le développement professionnel ; un partenariat respectueux de chacune et de chacun.

Nourris de nombreuses études françaises et internationales, les auteurs nous montrent que ce projet n’est pas une utopie. Ils en donnent de nombreux exemples de réussite ; ils en présentent les conditions ; ils en fournissent les outils. Très structuré et très concret à la fois, ce livre ouvre la voie d’une véritable transformation de l’École. Grâce à l’intelligence et à la créativité de tous ses acteurs. »

Philippe Meirieu (4ème de couverture)

Les quatre leviers du changement de l’Ecole

Préfacé par André de Peretti et postfacé par Jean-Louis Derouet (ENS Lyon-IFE), l’ouvrage s’attache à mettre en lumière quatre leviers du changement de notre éducation en France: évaluation des élèves et des établissements, direction scolaire, développement professionnel des enseignants et innovation.

La co-écriture permet de faire se croiser deux analyses: l’une s’attache à reprendre les acquis de la recherche internationale en la matière, l’autre à relever sur les terrains de France ce qui est déjà là en termes de pratiques et d’organisations.

Entre l’enseignement « autrement » des années 80, toujours attendu et jamais bien advenu, et la réforme par le haut, toujours là et jamais assez efficace, nous proposons à partir d’exemples suivis et de politiques éprouvées ailleurs, une « ingéniérie » de la réforme. Elle explique en partie le titre de « transformation » silencieuse: des équipes déjà en France expérimentent au quotidien des pratiques et des dispositifs pour  améliorer significativement les résultats de leurs élèves; cela ne pourra  en masse critique se faire sans l’accompagnement de leurs proches, cadres intermédiaires et sans interroger les dispositifs de formation (ESPE par exemple) .

C’est un message d’espoir pour des milliers d’enseignants et de chefs d’établissements ou directeurs d’école; et une invitation à une démocratie plus participative reposant sur des professionnels suffisamment formés, des équipes plus solidaires, et des collectifs de travail plus attentifs aux résultats de leurs propres pratiques sur leurs élèves C’est aussi une invitation à la créativité professionnelle et un engagement à l’innovation au bénéfice des élèves.

Naviguer dans les pages

Découvrez ici le sommaire de l’ouvrage.

Pour enrichir ce parcours, un PREZI en ligne pour découvrir en images et en témoignages ce que le livre développe de manière plus linéaire;  clic sur l’image dessous:

PREZI

Ecole, la grande transformation ? éd. ESF, 2013 (PREZI)

Découvrez comment l’Ecole peut s’améliorer en parcourant, à votre guise, les « mondes »: évaluation POUR les apprentissages des élèves, auto-évaluation de l’établissement, développement professionnel des personnels, réseaux et innovation, leadership.

A chaque fois, des images, des vidéos, des extraits de textes ou des infographies, vous permettront de saisir des clefs; elles vous permettront de mieux comprendre ce que « grande transformation », mais encore « transformation silencieuse » peut signifier.

Etes-vous un « bon prof » ?, une série en 5 épisodes interactifs

Le Web Pédagogique : Bonjour François Muller, selon vous, que se cache-t-il derrière l’appellation ”bon prof” ? 

François Muller : Le « bon prof », c’est un peu comme l’Ecole : chacun se fait une idée plus ou moins précise sur la chose, car il en a été le sujet, l’objet, l’acteur, le bénéficiaire ou la victime ; Tout le monde détient sa part de vérité et n’hésite pas à le dire à l’écran, à la sortie de l’école, ou dans les colonnes d’un journal, et ce, que l’on soit mère de famille nombreuse ou Prix Nobel (on observe le même phénomène quand on cherche un « bon » médecin.)

Vous avez sans doute vous-même déjà rencontré de « bons profs » au cours de votre scolarité, ils ou elles se comptent sur les doigts de la main.


Le Web Pédagogique : “Qu’est-ce qu’un bon prof ?” : est-ce la bonne question à poser ?

François Muller : Le qualificatif « bon » s’inscrit directement dans le registre des valeurs (ajoutées) et concerne l’évaluation de l’activité enseignante. Dans ce domaine, notre système d’éducation est saturé d’évaluation. Celle des élèves, celle d’établissements scolaires, celle du système.

À renfort d’indicateurs et de tableaux de bord, de statistiques et d’enquêtes, il est possible de cerner les établissements et écoles à forte plus-value, (avec la modération d’usage et les précautions méthodologiques convenables). Il est cependant bien plus délicat d’appliquer ce type de méthodologie à l’échelle des individus. L’organisation institutionnelle actuelle attribue l’évaluation des enseignants à l’IEN (Inspecteur de l’éducation nationale) de circonscription, dans le premier degré, et à l’inspection pédagogique ainsi qu’au chef d’établissement pour le second degré. Les différences de pratiques se révèlent importantes en matière de modalités, de temporalité, de régularité… et d’efficacité. Nombre de rapports de l’IGEN (Inspection générale de l’éducation nationale) soulignent la difficulté à corréler l’évaluation de l’activité et l’évolution effective des pratiques enseignantes. D’autant plus qu’inspecteurs de discipline et chefs d’établissement peuvent avoir des avis divergents sur les caractéristiques d’un « bon » enseignant.

série de tests pour savoir si vous êtes un bon prof

Graphique extrait de Bruno Suchaut, L’évaluation des enseignants : contexte, analyse et perspective d’évolution, IREDU-CNRS et Université de Bourgogne, février 2012.

D’autre part, la question triviale autour des qualités d’un « bon » prof dissimule une zone de friction tellurique qu’il ne faudra pas méconnaître : naît-on « bon » prof ? Ou devient-on un « bon » prof ?  Entre vocation, aptitudes, formation, compétences et expertise, la question renvoie inéluctablement à la pertinence d’une formation suffisamment efficace qui développe les compétences requises, pour un ensemble disparate de plus de 800 000 personnels concernés, à fort renouvellement attendu pour les cinq prochaines années. Peut-on apprendre à enseigner comme on apprend n’importe quel autre métier ?

Est-ce à vous de répondre à une telle question ? La qualité constatée de l’exercice professionnel est valorisée quand elle est reconnue par autrui, et non autoproclamée ; on peut le faire, certes, mais ce sera sans les effets espérés sur l’entourage ou sur vos élèves. Quels seraient alors les petits signaux, les indices subtils, les gestes naturels qui feraient dire à des élèves, à des parents, à un chef d’établissement : « c’est un bon prof » ? On ne peut pas le dire, mais on peut le savoir.


Le Web Pédagogique : Bonne nouvelle ! Auriez-vous quelques clés pour y parvenir ? 

François Muller : Ce sera à vous, cher lecteur, cher enseignant, de trouver les réponses à cette question à partir de moyens ou de quelques techniques, en une sorte de « miroir » ; et nous nous garderons bien d’y répondre par une affirmation sentencielle qui serait immédiatement contredite. « La réponse est le malheur de la question », écrivait Maurice Blanchot.

A la manière du prisme qui décompose la lumière blanche en une palette de couleurs, la qualité professionnelle pourrait se formaliser en cinq facettes. Pour chacune de ces facettes, nous vous proposerons un exercice d’autotest, afin de vous permettre d’en saisir les éléments ; il sera suivi de quelques outils ou méthodes pour compléter l’analyse. Si vous le souhaitez, quelques éclairages plus théoriques et références jugées utiles vous permettront d’approfondir le sujet.

SOMMAIRE DU DOSSIER
2e série : Des manières de faire, l’enseignant et ses pratiques
3e série : Les qualités de l’enseignant au risque de l’évaluation de ses élèves
4e série : Conseils de pairs experts !
5e série : « Deviens ce que tu es » : le développement professionnel continu pour l’enseignant

Kit de (se)cours-25: parlez-vous avec vos collègues de développement professionnel ?

En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, en 50 épisodes. Ils paraitront sur le présent blog régulièrement jusqu’au printemps.

C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.

Le Kit a été référencé par “la Toile de l’Education” du Monde, le 28 janvier 2013 (rubrique ressources pédagogiques).

Kit de (se)cours-24: qu’attendez-vous de votre (prochaine) formation ?

En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, en 50 épisodes. Ils paraitront sur le présent blog régulièrement jusqu’au printemps.

C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.

Le Kit a été référencé par “la Toile de l’Education” du Monde, le 28 janvier 2013 (rubrique ressources pédagogiques).

Check-list pour organiser un « développement professionnel » continu des enseignants

Temps de refondation de l’Ecole, temps de questionnement sur les organisations, dispositifs et acteurs de la formation des enseignants aussi. On évoque beaucoup dans les échanges en ligne ou dans les couloirs les différents scenarii des ESPE, en centrant la question sur la formation initiale et la place des concours. La formation continue ne semble pas une priorité dans l’immédiat.

Il importe juste de signaler que la formation continue, sans doute revisitée dans son organisation, dans les moyens consacrés et dans ses acteurs, est devenue une des clefs de la réussite des réformes dans de nombreux pays. Ce point fait consensus dans une convergence internationale, particulièrement signalée à WISE 2011 et 2012.  Nous l’avons déjà évoqué avec Helen Timperley (vidéo en ligne ici). Romuald Normand en a exposé les grands traits lors des Journées nationales de l’innovation à l’Unesco en mars 2012 (vidéo en ligne ici)

40’26 » Romuald Normand

A toutes fins utiles, nous vous proposons quelques questions qui pourront, en fonction des réponses que vous faites, faire évoluer votre propre représentation de ce que pourrait être une formation efficace pour et par les enseignants.

Liste de questions à se poser pour un développement professionnel efficace

Un développement professionnel soutenu et mobilisateur

•   Est-ce qu’il combine les besoins des personnes et ceux de l’établissement ?

•   Est-ce qu’il engage les enseignants et l’équipe de direction ?

•  Est-ce qu’il prend en compte les besoins d’apprentissage des élèves en fonction des classes et des niveaux de scolarité ?

• Est-ce qu’il est approprié aux différents types d’enseignement et à une dynamique d’innovation ou d’expérimentation ?

•   est-ce qu’il est adapté à l’apprentissage personnalisé des élèves ?

•   Est-ce qu’il intègre les propositions des enseignants et leur permet de faire des choix ?

 

Un développement professionnel situé dans la pratique quotidienne

•  Est-ce qu’il est en relation avec les activités quotidiennes des enseignants ?

•   Est-ce qu’il comprend des programmes de suivi demandant des applications pratiques aux enseignants ?

•   Est-ce qu’il demande aux enseignants de réfléchir au travers de supports écrits ?

 

Un développement professionnel centré sur l’enseignement et les apprentissages

•  Est-ce qu’il met l’accent sur l’amélioration des résultats des élèves ?

•   Est-ce qu’il s’intéresse à la manière dont on enseigne ?

•   Est-ce qu’il aide les enseignants à analyser les erreurs des élèves ?

•   Est-ce qu’il dote les enseignants d’une grande variété de stratégies pédagogiques ?

 

Un développement professionnel qui facilite le travail collaboratif

•   Est-ce qu’il engage les enseignants physiquement, cognitivement, émotionnellement ?

•   Est-ce qu’il engage les enseignants à travailler ensemble selon des objectifs communs ?

•  Est-ce qu’il demande aux enseignants un retour sur leurs pratiques et une auto-évaluation ?

 

Un développement  professionnel durable, continu et interactif

•   Est-ce qu’il exige plusieurs heures de communication sur plusieurs mois ?

•  Est-ce qu’il donne aux enseignants de nombreuses occasions d’interagir ensemble à partir d’idées et e pratiques nouvelles ?

•   Est-ce qu’il est mis en relation avec des expériences professionnelles vécues par d’autres, au sein de l’établissement ou ailleurs ?

Amélioration de l’école et développement professionnel des enseignants, video d’Helen Timperley

Un trés récent rapport de la DEPP note des progrès importants en matière de résultats scolaires, quand la formation des enseignants s’organise d’une certaine manière, sur un temps donné …….(extrait de la DEPP) sur l’expérimentation PACEM

« Un investissement spécifique de formation et d’accompagnement des enseignants peut conduire, sans modifications des moyens alloués, à une amélioration sensible des performances scolaires des élèves », révèle une étude de la DEPP.  Ce travail se base sur l’expérimentation PACEM. Durant deux années des écoles de l’académie d’Aix Marseille ont bénéficié d’une formation des enseignants en mathématiques accompagnée de tests des résultats scolaires des élèves. Les enseignants bénéficiaient de 18 heures de formation sur un point du programme ainsi que d’une plate forme de documentation et mutualisation. Les résultats des élèves sur les deux années ont été évalués par rapport à un échantillon témoin. L’étude montre que les élèves ont sensiblement progressé grâce au travail de formation de leurs maîtres. Les progrès ont été particulièrement bons chez les enfants de milieu modeste. « 

On retrouve ici les éléments de  ce qui est à l’oeuvre dans plusieurs pays dans le monde, sous le concept de « développement professionnel continu », c’est à dire un couplage organisé entre besoins des élèves, pratiques des enseignants, expérimentation,  dispositif de formation, articulation avec la recheche, et évaluation des impacts. Un cycle vertueux travaillé en particulier en Nouvelle-Zélande depuis plusieurs années par Helen Timperley et Brian Annam que nous avions rencontré l’an dernier à Auckland.

Voir la video en VOST (entretien F. Muller, réal: Th. Foulkes, traduction: Ruth Bourchier).

Image de prévisualisation YouTube

Modélisation du dispositif de « développement professionnel »

Les résultats de la recherche conduite conjointement avec Brian Annan sur le « school improvment » et Helen Timperley (Université d’Auckland) sur la literacy auprès de 400 équipes ont été publiées ; certaines conclusions ont été tirées que nous pouvons ici reprendre avec l’aide de Romuald Normand, IFE Lyon .

La recherche internationale a confirmé l’importance des pratiques d’enseignement sur les acquis des élèves, à côté d’autres facteurs plus contextuels ou sociaux, c’est rassurant d’une certaine manière ; mais cela pose la question alors de l’efficacité de leur propre formation.

En la matière, il a été également montré qu’il fallait s’affronter à deux fausses évidences : d’une part, penser que les enseignants disposent des ressources nécessaires pour s’auto-réguler comme de bons professionnels ; d’autre part, qu’il suffisait de s’en remettre à des experts donnant les bonnes recettes pour ce que cela fonctionne. La convergence de plusieurs méta-analyses montrent que ces deux propositions peuvent être amendées : les résultats seront nettement améliorés d’une part les enseignants se mettent en situation d’être les enquêteurs de leurs propres pratiques, d’autre part s’ils s’appuient sur des savoirs non seulement disciplinaires mais aussi pédagogiques.

Le dispositif de « développement professionnel » n’est pas nouveau en lui-même, mais en combinant plusieurs éléments, il agit en système plus cohérent et plus efficace :

–          Un centrage sur un contenu spécifique

–          Des pratiques collectives partagées pour des enseignants similaires

–          Des analyses de situations, des évaluations, des observations

–          Des connaissances issues et traduites de la recherche

–          Des combinaisons de modalités de formation

–          Un processus de formation continuée

10 principes ayant fait leur preuve dans la recherche pour un développement professionnel efficace des enseignants

1.      Se centrer sur les résultats évalués des élèves

Des expériences d’apprentissage professionnel se centrant sur le lien entre certaines situations d’enseignement et les résultats évalués des élèves sont associées à des impacts positifs en termes de résultats.

2.      Des contenus intéressants

Les connaissances et les compétences à développer sont celles qui ont été considérées mme efficaces dans les résultats évalués des élèves .

3.      L’intégration des connaissances et des compétences

L’intégration des connaissances et des compétences essentiels à l’enseignant facilite un apprentissage approfondi et un changement dans les pratiques pédagogiques.

4.      L’évaluation comme enquête professionnelle

L’information sur ce que les élèves ont besoin de savoir et de faire est utilisée pour identifier ce que les enseignants ont besoin de savoir et de faire.

5.      Des multiples occasions d’apprendre et de mettre en œuvre l’information

Pour opérer des changements significatifs dans leurs pratiques, les enseignants ont besoin de multiples occasions d’apprendre une nouvelle information et comprendre ses implications pour la pratique. De plus, ils doivent rencontrer d’autres opportunités dans des environnements qui offrent à la  fois de la confiance et des défis à relever.

6.      Des approches réactives aux processus d’apprentissage

La promotion de l’apprentissage professionnel nécessite différentes approches selon que les idées sont en accord ou non avec les conceptions des enseignants sur les élèves et la meilleure façon d’enseigner.

7.      Des occasions d’apprendre avec d’autres

Des interactions collégiales centrées sur les résultats des élèves peuvent aider les enseignants à intégrer de nouveaux apprentissages dans leur pratique.

8.      Une expertise bien fournie

Une expertise externe au groupe des enseignants participants est nécessaire pour remettre en cause les conceptions existantes et développer le genre de connaissances et les compétences associés à des résultats positifs des élèves.

9.      Un leadership actif

Des leaders éducatifs conçus comme un facteur clé du développement des attentes pour améliorer les résultats des élèves et assurant l’organisation et la promotion d’un engagement dans le cadre de situations d’apprentissage professionnel.

10.  Maintenir la dynamique

Une amélioration soutenue des résultats des élèves nécessite que les enseignants disposent d’une connaissance théorique solide, de compétences à l’enquête fondée sur des preuves, et de conditions facilitées en termes d’organisation.

Source : Timperley, H. (2008) Teacher Professional Learning and Development. International Academy of Education. International Bureau of Education. Paris: UNESCO

« Les formateurs doivent reconnaître la complexité des pratiques professionnelles et apporter de la valeur ajoutée en accompagnant les enseignants dans la satisfaction des besoins d’un public hétérogène, notamment les élèves dont les résultats sont inférieurs à ceux des autres. Il est indispensable d’englober les pratiques des enseignants plutôt que de les contourner et d’apporter des visions et pratiques alternatives par des exemples. Les enseignants ont besoin d’une offre de contenus pédagogiques pertinents et d’un enrichissement de leurs connaissances sur l’évaluation par un mélange de théorie et de pratique. Enlevez n’importe lequel de ces éléments et l’impact a toutes les chances de diminuer.

Une enquête systématique éclairée par des sources fiables est au cœur de tout processus de formation professionnelle continue. Si les enseignants refusent de s’engager dans ce processus, ils n’ont guère d’informations sur ce qu’ils doivent apprendre et faire pour améliorer les résultats des élèves ; ils ne savent pas non plus si les changements qu’ils opèrent ont l’effet désiré.

Le préalable à la réussite de ce processus est que les enseignants soient convaincus que leur propre formation relève de leur responsabilité professionnelle, y compris le souci de vérifier l’efficacité de leurs pratiques sur les résultats des élèves. Ainsi, des cycles renouvelés d’enquête, de renforcement des capacités et d’amélioration deviennent partie intégrante des pratiques quotidiennes. «

Le développement professionnel d’un coté, mais l’innovation est TICE (NZ, épisode 7)

Précautions méthodologiques.  et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

L’innovation ici, l’accompagnement du changement là-bas, le dispositif CORE

En Nouvelle Zélande, une agence, CORE ED, s’occupe de l’innovation et de la prospective en éducation, et contractée par le Ministère de l’Education. promeut un « développement professionnel »; http://www.core-ed.org/; parallèlement, un autre organisme public, ERO, a en charge l’évaluation globale des établissements à partir de l’analyse partagée des acquis des élèves et du fonctionnement de l’équipe, direction comprise.

« CORE Education est une organisation sans but lucratif qui travaille avec les administrations et les éducateurs, en leur fournissant des recherches efficaces, des consultations, un développement professionnel, une direction en ligne et des événements relatifs à l’éducation. »

Chaque année, CORE Education présente les « trends », c’est-à-dire les tendances[1].  En 2011, dix tendances sont identifiées, chacune illustrée avec trois exemples qui attestent que la tendance est ou peut influer sur l’éducation.

 

10 tendances en éducation par CORE. , http://www.core-ed.org/lab/ten-trends-2011

1-      Un Web sympa

A la mesure de la croissance et du développement du web, on observe une sophistication croissante dans les termes employés dans les applications et dans les items du niveau d’intelligence qui existe dans le web lui-même.  On constate une tendance croissante dans davantage d’applications et de services qui sont capables d’initiative sans intervention humaine, à l’aide de décisions prises sur la base de modèles d’usages etc…Read more…

2-      L’accès à l’informatique partout

Parmi les utilisateurs de tous les âges il y a un changement clair vers l’usage informatique’ n’importe où, n’importe quand avec n’importe quel dispositif ‘ – où l’accès n’est pas limité à un temps particulier et à un endroit et pas dépendant d’un dispositif particulier. Il y a trois facteurs clés: Read more…

3-      Personnalisation

On observe une prise de conscience croissante qui applique le « prêt-à –porter » au savoir scolaire et l’organisation est inadaptée pour répondre tant aux besoins des individus qu’à la société de la connaissance en général.  Au-delà l’uniformité et de la production de masse, le mouvement peut être décrit comme la « personnalisation » de l’éducation  et des services publics plus largement. Les technologies numériques jouent un rôle central dans cette évolution. Read more…

4-      Données

Nous sommes témoin ‘d’une explosion’ sans précédent de données dans le monde, accumulant dans des bases de données électroniques partout.  Leur utilité, mais aussi nos propres capacité de stocker, de gérer et d’en donner du sens sont de véritables défis.

Cela pose des défis de son utilité et comment nous pouvons stocker, gérer et en tirer la signification. Read more…

5-      Citoyenneté

La citoyenneté est un concept en évolution constante. C’est l’état d’être un citoyen d’une communauté sociale, politique, nationale ou encore d’une ressource humaine. De la même manière que ces contextes changent, de même le concept d’appartenance évolue avec eux. La citoyenneté implique de comprendre les règles et les limites existantes, mais elle implique aussi des droits comme des responsabilités. Comme notre monde s’élargit pour inclure la dimension virtuelle, il en va ainsi en ce qui concerne la citoyenneté….Read more…

6-      L’usage numérique du « nuage » (cloud)

« Le Nuage » grandit significativement sur tout le monde des tice. Le nuage numérique se réfère au stockage et au  traitement dans un environnement en réseau au lieu de compter sur les limites d’un ordinateur individuel. Dans « le nuage » le stockage et des ressources de traitement sont alloués « instantanément » selon les besoins spécifiques  des utilisateurs. Read more…

7-      Apprentissage virtuel (learning)

L’apprentissage virtuel englobe la gamme des activités de l’enseignement et de l’apprentissage présents dans un environnement en ligne, en combinant des technologies synchrones et asynchrones. C’est une manière efficace de permettre l’accès à des personnes qui ne pourraient y prendre part autrement. Des services d’apprentissage virtuel se diffusent au niveau international, avec le développement d’écoles virtuelles dans beaucoup de pays. Read more…

8-  Nouvelles modalités d’engagement avec l’information

Les technologies numériques multiplient les occasions et les voies que nous pouvons emprunter avec des informations. Les informations, historiquement limitées  par l’impression en 2D et-ou des communications orales/auditives, sont  maintenant accessibles dans une gamme de voies nouvelles et passionnantes. De plus, où l’engagement a eu tendance à être passif, c’est maintenant une expérience active. Read more…

9- Ouverture

Le mouvement vers la franchise est une réaction contre les nombreuses caractéristiques ‘fermées’ de notre système  d’éducation actuel – tels que des plans d’inscription, le droit d’auteur(le copyright), des rapports( d’étudiant etc. Ce qu’a été précédemment considéré comme des barrières à la croissance, l’accès ou l’innovation dans notre système, est maintenant défié ou circonvenu à l’aide des systèmes qui sont plus ouverts et participatifs, Read more…

10- Des écoles en réseau

A l’ère du réseau, , nos institutions d’enseignement doivent changer de paradigme existant de fonctionnement en l’isolement relatif (même en concurrence) pour  être plus collaboratives en se positionnant comme un noeud sur le réseau d’éducation. Le modèle émergeant est fondé sur l’École en réseau.

Note : Un débat sur l’utilisation des Tablettes numériques en classe

http://groups.google.com/group/mle-reference-group/browse_thread/thread/f9ea805e74cd0ac7?pli=1

Les tendances observées sont très « tice » ; manifestement, l’innovation en Nouvelle-Zélande, quand elle est identifiée, est dédiée à l’analyse des impacts des tice sur les pratiques et l’organisation. En cela, la réflexion en France se décale légèrement, dans la mesure où nous promouvons une approche plus systémique, en appui à l’analyse des organisations (learning organiszation). Serait-ce parce que le « learning » dans toutes ses formes et pour tous les publics (élèves, professeurs, direction, évaluateurs) en NZ est déjà inscrit dans les principes comme dans les fonctionnements ?

 

Vous aimiez TED.COM et la scénarisation de performances expertes ? Vous aimerez aussi http://edtalks.org/ une version néo-zélandaise sur l’éducation et l’innovation. Par exemple, sur le « virtual learning »:


[1] Sans les connaitre encore, nous avions produits des documents similaires depuis quelques années dans le cadre de nos fonctions de CARDIE (presque…. CORE) dans l’académie de Paris, par exemple, les dix tendances de l’expérimentation : 10 tendances observées en expérimentation

Vous pouvez « feuilleter » en ligne directement ce livret à partir de cette page ou le consulter en suivant les liens ci-dessous.

Variété requise des contenus

1- De l’innovation à l’expérimentation

2- D’une démarche militante à une logique professionnalisante

3- Du cercle des « initiés » aux réseaux des  « découvreurs »

4- Du projet pédagogique classique aux problématiques sociétales

Complexification progressive des organisations

5- Du cloisonnement à la souplesse

6 – Du métier prescrit au développement professionnel

7- De la gestion de classe à la recherche de l’efficacité scolaire

Changement lent des pratiques institutionnelles

8- De l’analyse des méthodes à l’appréciation de la « performance »

9- Du pilotage commandé à l’accompagnement concerté

10- D’une logique de « transfert » à l’élaboration de compétences collectives

 

In Trend 7 of CORE Education’s Ten Trends, Derek Wenmoth, Director of e-Learning explores the ways that virtual learning can enhance students’ learning as well as teachers’ professional development. Speaker Derek Wenmoth

La « pédagogie efficace », c’est d’abord un développement professionnel, accompagné (NZ, épisode 6)

 

Nous avions déjà fréquenté Brian Annan,  alors qu’il était encore  Responsable du projet « school improvement » au ministère néo-zélandais de l’éducation. Les stratégies de school improvement en Nouvelle-Zélande., lors d’un colloque international à Lyon organisé par l’INRP en 2009[1].

Précautions méthodologiques.  et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

  • L’évaluation comme enquête sur ses pratiques : le dispositif ERO
  • Le changement local et le réseau des enseignants, l’organisation du travail d’équipe dans l’établissement
  • Le changement par l’ergonomie scolaire.
  • Le processus de développement professionnel et l’enquête sur les pratiques, l’université d’Auckland
  • L’innovation ici, l’accompagnement du changement là-bas, le dispositif CORE

Le processus de développement professionnel et l’enquête sur les pratiques, l’université d’Auckland

Depuis 2011, Brian Annan[2] est « Director Business Development » à la Faculté d’Education d’Auckland ; terme étonnant qui correspond en gros à un chef de projet de développement de l’activité de recherche de la faculté, en lien avec les écoles et le ministère de l’Education.

« Marcher sur l’eau quand on n’est pas Dieu »

Il s’agit de répondre à une question-clé (qui apparait régulièrement dans les documents) : Quelle sorte d’apprentissage et de développement professionnel des enseignants possède un impact positif sur l’engagement des élèves, leurs apprentissages    et leur bien-être ?

L’expression toute imaginée et étonnante de Brian entend mesurer le défi (de l’impossible ?) qu’il se donne ou qu’on lui fixe : construire les interfaces suffisamment efficaces et durables entre la Faculté d’Education d’Auckland (composée de quatre instances, dont le Leadership et la Literacy pour ce qui nous intéresse directement) et les personnels relevant du ministère de l’Education (nationale), impliqués dans l’accompagnement des enseignants : ce sont les 120 « Team solutions » , en fait des conseillers pédagogiques et des « leaders » (terme ici consacré) intervenant dans les enseignements disciplinaires, auprès des équipes d’écoles et d’établissements.

Le « développement professionnel » passe d’abord par un investissement massif dans la formation de formateurs.

Le dispositif de recherche et de développement se déroule sur un programme triennal, contractualisé entre l’université, le MEN et les équipes : on parle alors de « contrat de recherche et de développement professionnel », le programme précédent portant sur la literacy, effectué avec Helen Timperley emportait une quarantaine d’établissements ; le programme actuel portant sur leadership emporte 110 écoles. Un deuxième programme est en cours et qui focalise l’attention de Brian Annan s’intitule les « learning conversations ». Il s’agit de conduire une recherche-action avec des enseignants et leurs  leaders sur l’effecitivité des actes d’apprentissages par un dispositif d’analyse de pratiques et d’entretien d’explicitation (dont la référence en France serait de type de P. Vermesch).

La première année, après une phase d’information sur les objectifs et les démarches de la recherche faite auprès des chefs d’établissement et des « professional development providers » (c’est-à-dire les prescripteurs et les acteurs du PD ou de la formation des enseignants, soit externes à l’établissement, soit interne), des enquêtes et entretiens sont diligentés sur le terrain ; un rapport d’enquête est publié, accompagné de propositions, restituées aux équipes. En découle un plan de développement professionnel.

La deuxième année, le programme commence (sous l’égide d’Helen Timperley) ; dans 110 établissements, désignés sur la base d’une analyse des besoins, des groupes d’analyse de la pratique se mettent en place, mettant en œuvre une grille d’analyse des « conversations » : à partir du discours de l’acteur sur la pratique (learning conversation), le groupe discrimine progressivement :

–          Educational talks :tout ce qui a rapport avec les résultats constatés

–          Critical talks :tout ce qui a rapport avec l’analyse et les enjeux de la pratique

–          Challenging talks : tout ce qui a rapport avec des changements pour améliorer la pratique : l’attention est portée sur les attentes positives explicites et les dimensions cachées implicites.

Ces groupes d’analyse fournissent des rapports d’étape qui ont pour objectif d’infléchir peu ou prou le curriculum de l’établissement (cf. ERO). Ils permettent aussi d’ajuster la méthodologie et les outils.

La troisième année, le travail continue ; un rapport de recherche est produit à partir des écrits des élèves, des enseignants, des chefs d’établissements et des « providers » du PD.

 

Modélisation du dispositif de « développement professionnel »

Les résultats de la recherche conduite conjointement avec Brian Annan sur le « school improvment » et Helen Timperley (Université d’Auckland) sur la literacy auprès de 400 équipes ont été publiées ; certaines conclusions ont été tirées que nous pouvons ici reprendre avec l’aide de Romuald Normand, IFE Lyon .

La recherche internationale a confirmé l’importance des pratiques d’enseignement sur les acquis des élèves, à côté d’autres facteurs plus contextuels ou sociaux, c’est rassurant d’une certaine manière ; mais cela pose la question alors de l’efficacité de leur propre formation.

En la matière, il a été également montré qu’il fallait s’affronter à deux fausses évidences : d’une part, penser que les enseignants disposent des ressources nécessaires pour s’auto-réguler comme de bons professionnels ; d’autre part, qu’il suffisait de s’en remettre à des experts donnant les bonnes recettes pour ce que cela fonctionne. La convergence de plusieurs méta-analyses montrent que ces deux propositions peuvent être amendées : les résultats seront nettement améliorés d’une part les enseignants se mettent en situation d’être les enquêteurs de leurs propres pratiques, d’autre part s’ils s’appuient sur des savoirs non seulement disciplinaires mais aussi pédagogiques.

Le dispositif de « développement professionnel » n’est pas nouveau en lui-même, mais en combinant plusieurs éléments, il agit en système plus cohérent et plus efficace :

–          Un centrage sur un contenu spécifique

–          Des pratiques collectives partagées pour des enseignants similaires

–          Des analyses de situations, des évaluations, des observations

–          Des connaissances issues et traduites de la recherche

–          Des combinaisons de modalités de formation

–          Un processus de formation continuée

10 principes ayant fait leur preuve dans la recherche pour un développement professionnel efficace des enseignants

1.      Se centrer sur les résultats évalués des élèves

Des expériences d’apprentissage professionnel se centrant sur le lien entre certaines situations d’enseignement et les résultats évalués des élèves sont associées à des impacts positifs en termes de résultats.

2.      Des contenus intéressants

Les connaissances et les compétences à développer sont celles qui ont été considérées mme efficaces dans les résultats évalués des élèves .

3.      L’intégration des connaissances et des compétences

L’intégration des connaissances et des compétences essentiels à l’enseignant facilite un apprentissage approfondi et un changement dans les pratiques pédagogiques.

4.      L’évaluation comme enquête professionnelle

L’information sur ce que les élèves ont besoin de savoir et de faire est utilisée pour identifier ce que les enseignants ont besoin de savoir et de faire.

5.      Des multiples occasions d’apprendre et de mettre en œuvre l’information

Pour opérer des changements significatifs dans leurs pratiques, les enseignants ont besoin de multiples occasions d’apprendre une nouvelle information et comprendre ses implications pour la pratique. De plus, ils doivent rencontrer d’autres opportunités dans des environnements qui offrent à la  fois de la confiance et des défis à relever.

6.      Des approches réactives aux processus d’apprentissage

La promotion de l’apprentissage professionnel nécessite différentes approches selon que les idées sont en accord ou non avec les conceptions des enseignants sur les élèves et la meilleure façon d’enseigner.

7.      Des occasions d’apprendre avec d’autres

Des interactions collégiales centrées sur les résultats des élèves peuvent aider les enseignants à intégrer de nouveaux apprentissages dans leur pratique.

8.      Une expertise bien fournie

Une expertise externe au groupe des enseignants participants est nécessaire pour remettre en cause les conceptions existantes et développer le genre de connaissances et les compétences associés à des résultats positifs des élèves.

9.      Un leadership actif

Des leaders éducatifs conçus comme un facteur clé du développement des attentes pour améliorer les résultats des élèves et assurant l’organisation et la promotion d’un engagement dans le cadre de situations d’apprentissage professionnel.

10.  Maintenir la dynamique

Une amélioration soutenue des résultats des élèves nécessite que les enseignants disposent d’une connaissance théorique solide, de compétences à l’enquête fondée sur des preuves, et de conditions facilitées en termes d’organisation.

Source : Timperley, H. (2008) Teacher Professional Learning and Development. International Academy of Education. International Bureau of Education. Paris: UNESCO

« Les formateurs doivent reconnaître la complexité des pratiques professionnelles et apporter de la valeur ajoutée en accompagnant les enseignants dans la satisfaction des besoins d’un public hétérogène, notamment les élèves dont les résultats sont inférieurs à ceux des autres. Il est indispensable d’englober les pratiques des enseignants plutôt que de les contourner et d’apporter des visions et pratiques alternatives par des exemples. Les enseignants ont besoin d’une offre de contenus pédagogiques pertinents et d’un enrichissement de leurs connaissances sur l’évaluation par un mélange de théorie et de pratique. Enlevez n’importe lequel de ces éléments et l’impact a toutes les chances de diminuer.

Une enquête systématique éclairée par des sources fiables est au cœur de tout processus de formation professionnelle continue. Si les enseignants refusent de s’engager dans ce processus, ils n’ont guère d’informations sur ce qu’ils doivent apprendre et faire pour améliorer les résultats des élèves ; ils ne savent pas non plus si les changements qu’ils opèrent ont l’effet désiré.

Le préalable à la réussite de ce processus est que les enseignants soient convaincus que leur propre formation relève de leur responsabilité professionnelle, y compris le souci de vérifier l’efficacité de leurs pratiques sur les résultats des élèves. Ainsi, des cycles renouvelés d’enquête, de renforcement des capacités et d’amélioration deviennent partie intégrante des pratiques quotidiennes. «

Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (forthcoming). Teacher professional learning and development: Best evidence synthesis iteration. Wellington: Ministry of Education www.minedu.govt.nz/goto/bestevidencesynthesis

 

 EN SAVOIR PLUS

Revue, française de pédagogie, INRP, N° 174, janvier.-février.-mars. 2011 :
Évaluation, développement professionnel et organisation scolaire

NORMAND, Romuald ; DEROUET, Jean-Louis, Télécharger l'article[Article] Évaluation, développement professionnel et organisation scolaire, p.5-20
ANNAN, Brian, [Article] L’amélioration continue des établissements scolaires : l’ingénierie mise en place en Nouvelle-Zélande, p.21-30, Résumé(s)

TIMPERLEY, Helen, [Article] Le développement professionnel des enseignants et ses effets positifs sur les apprentissages des élèves, p.31-40, Résumé(s)

 


[1] La contribution principale du schooling improvement est l’information qu’elle apporte aux leaders des 18 groupes d’établissements (soit 200 écoles ou 8% du total des écoles en Nouvelle-Zélande) et notamment le développement de leur capacité à évaluer. Deux objectifs sont poursuivis : il s’agit d’abord de déterminer et de s’appuyer sur les capacités d’évaluation existantes parmi les chefs d’établissement, les lead teachers, les formateurs, les responsables locaux et nationaux du ministère de l’Éducation néo-zélandais pour ensuite évaluer l’effet général du schooling improvement comme intervention politique destinée à élever le taux de réussite des élèves. Cet exercice sert à déterminer si l’argent est correctement dépensé et à enquêter sur les variables explicatives pour mesurer l’efficacité de l’implication dans ces projets de schooling improvement auprès des élèves et des établissements scolaires.

http://ep.inrp.fr/EP/symposia/implementation-of-accountability/building-evaluative-capability-within-and-across-schools/

[2] Il est également membre du groupe GELP (Global Educations Learders Programme), fondé par un consortium Cisco, The Bill & Melinda Gates Foundation, Bridge, Harvard Graduate School of Education, Hay Group, Innovation Unit, and McKinsey & Company; il rassemble des experts d’Australie, Finlande, Chine, Corée et d’Inde; dans l’objectif d’améliorer les systemes d’éducation pour le 21ème siècle., en savoir plus sur http://www.education.auckland.ac.nz/uoa/home/news/template/news_item.jsp?cid=307603

Le « learning » pour les profs: pour une pédagogie efficace (NZ, épisode 4)

 

 

 

 

 

 

image du nautilus, coquillage métaphorique utilisé pour le learning en NZ)

Précautions méthodologiques.  et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

  • L’évaluation comme enquête sur ses pratiques : le dispositif ERO..
  • Le changement local et le réseau des enseignants, l’organisation du travail d’équipe dans l’établissement
  • Le changement par l’ergonomie scolaire.
  • Le processus de développement professionnel et l’enquête sur les pratiques, l’université d’Auckland
  • L’innovation ici, l’accompagnement du changement là-bas, le dispositif CORE.

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Le « learning » comme mise en système et évolution de l’enseignement pour une pédagogie efficace

En posant un cadre de référence commun et finalisé pour tous les élèves (le NZC ou l’équivalent du Socle commun), en construisant progressivement les actes professionnels de l’enseignant (voir le dispositif Te Kotahitanga) , l’Education fait « système »:

(je recommande la lecture, du moins, le feuilletage, du livret NZC, remarquable par sa conception, et son choix graphique et tout symbolique, d’incarner le système et le développement par un coquillage, métaphore qui trouve son sens en NZ. Beaucoup de photos d’enfants aussi…)

dans le même livret du « Socle », est défini le profil et les compétences de l' »effective teacher ».

Hamilton (NZ) Université, Centre des conseillers pédagogiques: si vous parvenez à lire la bannière de l’Université: la devise maori donne à peu prés ceci: « Avec ton panier repas et avec le mien, chacun aura suffisamment à manger ». Puis, ce qu’ils appellent « vision » (finalité): pour une qualité de l’apprenance grâce à des partenariats »…

Les 7 compétences clés… de l’enseignant (NZ)[1]

Quand des enseignants veulent promouvoir l’apprentissage de leurs élèves, cela peut s’exprimer en actes bien identifiés, dans le cadre du document correspond en France au Socle commun, sauf qu’en Nouvelle Zélande, le développement professionnel, et la conduite du changement (« guidance ») sont inclus; on y évoque donc plusieurs points. Nous en reprenons ici les principaux éléments du document.

Enseigner en favorisant l’apprentissage des élèves

Bien qu’il n’y a pas de formule permettant de garantir l’apprentissage de chaque élève dans chaque contexte, il existe des recherches reconnues, très bien documentées sur les types d’enseigner et sur les gestes qui ont constamment un impact positif sur l’apprentissage des élèves.  Les résultats nous indiquent que les élèves apprennent mieux lorsque les enseignants:

  • créent un environnement propice à l’apprentissage
  • favorisent la pensée et l’action réflexives
  • améliorent la pertinence de l’apprentissage des nouvelles connaissances
  • facilitent l’apprentissage partagé
  • font des connexions avec les apprentissages et expérience antérieurs
  • offrent des possibilités suffisantes pour apprendre
  • deviennent enquêteurs de la relation enseignement-apprentissage.

Créer un environnement propice à l’apprentissage

L’apprentissage est inséparable de son contexte social et culturel. Les élèves apprennent mieux quand ils se sentent acceptés, quand ils ont des relations positives avec leurs camarades et professeurs, et quand ils sentent capables d’être des membres actifs et visibles de la communauté d’apprentissage. Les enseignants efficients favorisent des relations positives au sein des environnements qui prennent en charge, y compris, non discriminatoires, et cohésive. Ils construisent également de bonnes relations avec la communauté scolaire, en collaboration avec les parents comme des partenaires clés qui ont la connaissance unique de leurs enfants et d’innombrables occasions de faire progresser l’apprentissage de leurs enfants. Les enseignants efficients participent à la diversité culturelle et linguistique de tous leurs élèves. La culture de la classe existe à l’intérieur et aux côtés d’autres cultures, y compris les cultures de l’école au sens élargi et de la communauté locale, la culture des amis de l’extérieur des l’élèves, et la culture professionnelle de l’enseignant.

Encourager la pensée et l’action réflexives

Les élèves apprennent plus efficacement quand ils développent la capacité de prendre du recul à partir des informations ou des idées qu’ils ont engagées et de les repenser d’une manière objective .Les apprenants réflexifs apprennent les nouveaux apprentissages, ils le rapportent à ce qu’ils sachent déjà, l’adaptent à leurs propres buts, et traduisent la pensée en action. Cependant, ils développent leur créativité, leur capacité à réfléchir de manière critique sur les informations et les idées, et sur leur capacité métacognitive (qui en est, leur capacité à réfléchir sur leur propre pensée). Les enseignants encouragent cette forme de pensée quand ils projettent les tâches et les opportunités qui obligent les élèves d’ évaluer d’une manière critique le matériel qu’ils utilisent et envisager les fins pour lesquelles il a été initialement créé.

Accroître la pertinence de l’apprentissage de nouvelles connaissances

Les élèves apprennent plus efficacement quand ils comprennent le contenu de ce qu’ils apprennent, pourquoi ils l’apprennent, et comment ils seront capables d’utiliser leurs nouveaux apprentissages. Les enseignants efficients stimulent la curiosité de leurs élèves, les obligent à rechercher des informations pertinentes et des idées, et les mettent au défi d’utiliser ou d’appliquer ce qu’ils découvrent dans des contextes nouveaux ou dans des nouvelles façons. Ils cherchent des occasions de faire participer les élèves directement dans les décisions relatives à leur propre apprentissage. Cela les encourage à voir la pertinence de ce qu’ils font et aussi et de se coordonner leur propre apprentissage.

Faciliter l’apprentissage partagé

Les élèves apprennent quand ils s’engagent dans des activités partagées et d’échanges avec d’autres personnes, y compris les membres de la famille et les personnes de leur communauté extrascolaire. Les enseignants encouragent ce processus en formant la classe comme communauté d’apprentissage. Dans une telle communauté, tout le monde, y compris l’enseignant, apprend; les conversations d’apprentissage et les partenariats d’apprentissage en étant encouragées, et provoquées, soutenues et le feedback toujours disponible. Pendant qu’ils s’engagent dans des discours réflexifs avec d’autres, les élèves se construisent la langue dont ils ont besoin pour leur apprentissage

Établir des liens avec les apprentissages et l’expériences antérieurs

Les élèves apprennent mieux quand ils sont en mesure d’intégrer les nouveaux apprentissages avec ce qu’ils savent déjà. Lorsque les enseignants bâtissent délibérément sur ce que leurs élèves savent et ont vécu déjà, ils maximisent l’utilisation du temps d’apprentissage, anticipent leurs besoins d’apprentissage, et évitent la duplication inutile des contenus. Les enseignants peuvent aider les élèves à établir des liens entre les domaines d’apprentissage ainsi que les pratiques de la maison et le reste des pratiques sociales.

Fournir suffisamment d’occasions d’apprendre

Les élèves apprennent plus efficacement quand ils ont le temps et l’occasion de s’impliquer, de pratiquer, et de transformer les nouveaux apprentissages. Cela signifie qu’ils ont besoin de rencontrer es nouvelles apprentissages d’un certain nombre de fois et dans une variété de tâches et dans des contextes différents. Cela signifie également que lorsque le contenu des programmes d’étude et la compréhension des élèves sont en concurrence, l’enseignant peut décider de couvrir moins sujets, mais plus en profondeur. L’évaluation appropriée permet à l’enseignant de déterminer la pertinence d’occasions d’apprendre particulièrement pour un élève en et de séquencer au fil du temps les expériences d’apprentissage des élèves.

Enseigner comme enquête

Comme toute stratégie d’enseignement fonctionne différemment dans des contextes différents pour différents élèves, la pédagogie efficiente exige que les enseignants enquêter sur l’impact de leur enseignement sur leurs élèves.

L’enquête sur la relation enseignement-apprentissage peut être visualisée comme un processus cyclique qui se passe chaque instant (comme l’enseignement a lieu), jour après jour, et à long terme.

Pendant  ce processus, l’enseignant demande:

  • FOCUSING INQUIRY : Qu’est-ce qui  est important (et mérite donc d’y consacrer du temps) pour mes étudiants ?

Cette enquête se concentre et établit une référence et une direction. L’enseignant utilise toutes les informations disponibles afin de déterminer ce que leurs élèves ont déjà appris et ce qu’ils ont besoin d’apprendre prochainement.

  • TEACHING INQUIRY : Quelles stratégies (déjà expérimentées et éprouvées) sont plus susceptibles d’aider mes élèves à apprendre ces éléments ?

Dans cette enquête, l’enseignant utilise les résultats de la recherche et de leur pratiques passées et de ceux de ses collègues pour  planifier l’enseignement et l’apprentissage visant à atteindre les résultats prioritaires issus de l’enquête.

  • LEARNING INQUIRY : Que s’est-il passé à la suite de l’enseignement, et quelles sont les implications pour les futures activités d’enseignement ?

Dans cette enquête sur l’apprentissage, l’enseignant examine les succès de son enseignement en termes de priorités, en utilisant les résultats d’une gamme de méthodes d’évaluation. Ils font cela même quand les activités d’apprentissage sont en cours et aussi à long terme des séquences ou des unités d’apprentissage sont vers leur fin. Ils analysent et interprètent les informations pour réfléchir à ce qu’ils pourraient faire au futur.

en savoir plus: les outils et guide de l’inquiry

Une conséquence: la « déprivatisation » des pratiques; l’enseignement, et la façon d’apprendre, pour les élèves comme pour les enseignants, ne se conçoit que coopérativement et progressivement, en ouvrant les portes.

De-privatising practice – opening up classrooms, practice, and discussion – involved teachers looking at themselves as inquirer and learner.

People just became so passionate about it because it was so exciting going into class and doing these lessons with the kids…and then the conversations were about those lessons and about the things kids were saying. It really helped to make the conversations about the learning, and you’d feed off each others’ ideas.

Students at Kelburn Normal School. Students at Kelburn Normal School.

 EN SAVOIR PLUS

Revue, française de pédagogie, INRP, N° 174, janvier.-février.-mars. 2011 :
Évaluation, développement professionnel et organisation scolaire

NORMAND, Romuald ; DEROUET, Jean-Louis, Télécharger l'article[Article] Évaluation, développement professionnel et organisation scolaire, p.5-20
ANNAN, Brian, [Article] L’amélioration continue des établissements scolaires : l’ingénierie mise en place en Nouvelle-Zélande, p.21-30, Résumé(s)
TIMPERLEY, Helen, [Article] Le développement professionnel des enseignants et ses effets positifs sur les apprentissages des élèves, p.31-40, Résumé(s)
STOBART, Gordon, Article] « L’évaluation pour les apprentissages  » : d’une expérimentation locale à une politique nationale, p.41-48, Résumé(s)
ROBINSON, Marian, [Article] Associer obligation de résultats et amélioration des compétences des établissments de New York , p.49-60, Résumé(s)
NABORS OLAH, Leslie, Article] Les évaluations intermédiaires des élèves dans le cadre des cycles d’amélioration continue de l’enseignement , p.61-70, Résumé(s)
BEHRENS, Matthis, [Article] Les transformations de l’organisation scolaire : retour vers la qualité de l’enseignement, p.71-90, Résumé(s)
BELMONT, Brigitte ; PLAISANCE, Eric ; VERILLON, Aliette
ESCALIÉ, Guillaume ; CHALIES, Sébastien, [Varia] Vers un usage européen du modèle des communautés de pratique en formation des enseignants, p.107-118, Résumé(s)

introduction à l’autre bout du monde, éléments pour la Nouvelle-Zélande

En guise de lectures de fin d’été, ou de celles de retour sur la Terre ferme de la rentrée scolaire, je vous propose une série de notes prises d’observations sur le système scolaire néo-zélandais, (Coupe du Monde oblige ?).

Pour la commodité de la consultation, les contributions se feront sous formes d’articles dans le présent blog tout au long de ces prochains jours.

 

 

 

Précautions méthodologiques.  et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

 

 

Précautions méthodologiques

Ce ne sera ni  un récit d’aventures picaresques, ni un guide touristique. Mais une peinture en touches pointillistes sur l’éducation, la formation et le changement,  réalisée  à l’occasion d’une mission de 15 jours, en collaboration avec l’Ambassade de France à Wellington, et l’organisation d’un séminaire d’immersion destiné aux professeurs de français en NZ consacré à l’innovation et à la créativité[1], à l’initiative de Ruth Bourchier, « national advisor in french », ma correspondante en NZ, que j’avais déjà rencontrée à Paris il y a déjà quelques années.

Ce sont des notes de voyages à la découverte d’un système d’éducation,  au moment même où nous explicitons nos propres interrogations sur les évolutions et prospectives sur la conduite du changement, que cela s’appelle ou non « innovation ».

Le regard se veut à la fois interrogatif et intéressé sur une organisation forcément spécifique et particulière (oui, c’est un petit pays, neuf, austral etc..) , mais aussi, une sélection forcément subjective pour tout ce qui peut nous mettre en alerte intellectuelle et professionnelle dans les chantiers à venir pour notre propre organisation scolaire.  Nous ne pourrons pas « innover » sans avoir pris le temps ensemble de faire l’inventaire expert et collectif des pratiques et des organisations.  Nos amis néo-zéd. sont donc bien plus proches que nous n’osons le penser.

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères

Encore un « nouveau monde »

Vous pouvez encore découvrir dans un étonnement d’enfant la silhouette d’un volcan, identique à celle que vous n’osiez plus imaginer ; un cône parfait et enneigé, loin de tout et pourtant si proche ; c’est aussi cela la Nouvelle-Zélande, deux grandes iles nées et encore très vivantes (le séisme de Christchurch de décembre dernier nous le rappelle) de la rencontre des forces tectoniques profondes et telluriques de l’Océan qu’on dirait faussement pacifique.

www.mtruapehu.com; je suis allé dans la montagne et j’ai vu, j’ai descendu, j’ai su….

Cette nature géo-morphologique a une incidence sur les modes de vie ; tout est en construction souple, en bois, peu, très peu de choses en construction durable et ancienne ; les centres villes par exemple sont constituées d’une grande rue (pas une avenue), cernée de part et d’autre part des façades de magasins, en briques, les trottoirs sont couverts (pour protéger de la pluie, non du soleil) ; nous ne sommes pas très loin des villes du Far West américain, tendance 1900 ;

Ce pays reste un pays jeune dans son histoire (officielle), mais aussi à l’écoute des différentes facettes de sa terre : pour un Européen, on y retrouve beaucoup de repères, sans doute fallacieux, et donc de dangers en même temps ; tout est plus grand, plus acéré, plus jeune. Ce contexte, sans être « naturaliste » dans l’âme, est sans doute favorable pour envisager les choses d’une autre manière que par les statuts, les règlements et les devoirs.

En tout cas, il existe des traditions aussi sûres que le pays reste jeune pour une vieille Europe.  Celle des pionniers et de leur débrouillardise, on dit là-bas : « number 8 wire »

Number 8 wire est une unité de mesure anglaise entrée dans le lexique culturel de la NZ. Equivalent du fil de 4.0 mm de section dans le système métrique, cela a été le fil de fer le plus utilisé dans le développement de l’élevage et des clôtures.

Dans un registre plus symbolique, Number 8 est employé pour désigner le « kiwi bloke », c’est-à-dire quelqu’un capable de tout faire avec ses mains. Le Museum Waikato[2], à Cambridge, a lancé depuis quelques années un concours de création contemporaine autour du Number 8[3]

Certes, tout ce qui sera écrit ici est donc spécifique d’un pays modeste par sa population de 4 millions d’habitants ;jeunes, de culture mixée, comme l’est la Finlande par ailleurs (Paul Robert nous a aidé à la décrypter). Mais toute spécificité n’interdit pas de mieux connaitre, d’étudier en conscience la validité et la cohérence d’un système. A nous de transposer[4]

 

Une société mixée qui retrouve ses racines

A l’occasion de la Coupe du Monde de Rugby en septembre 2011, une série d’articles et de reportages donnera quelques éclairages sur ce pays du rugby, sans doute à l’excès, ou encore à la caricature ; les réalités sont toujours plus nuancées ;

Voir les quatre reportages de France 2 (Un œil sur la planète, 13 juin 2011) sur http://oeil-sur-la-planete.france2.fr/?page=emissions&id_rubrique=59

  Rugby : les valeurs d’un pays ?En Nouvelle Zélande, le rugby est enseigné à l’école. Et ce n’est pas un hasard. Ce sport incarne à merveille les valeurs chères au pays. Le courage, l’intégrité, la persévérance, la modestie et la passion. A trois mois de la coupe du monde, nous verrons pourquoi les All Blacks sont l’espoir et la fierté de tout un peuple.
  Fier de ses racines ?En Nouvelle Zélande, pas de débat sur l’identité nationale, parce qu’elle est multiple. Le pays affiche fièrement ses racines maories. Les tribus sont intégrées à la vie politique et économique. Un modèle multiculturel célébré par les Nations unies. Mais les Maoris cumulent encore tous les maux du pays.
  Le bonheur est dans le pré ?La Nouvelle Zélande a aussi banni toutes subventions à ses paysans. Aujourd’hui, l’agriculture néo-zélandaise pète le feu et ses exportations inondent le marché mondial. Comment est-ce possible ? Pourquoi ça marche ? Une expérience kiwi aux antipodes des pratiques européennes.
  100% pur ?Grande comme le Japon et soumise elle aussi aux tremblements de terre, la Nouvelle Zélande a banni le nucléaire de son territoire. Les 3/4 de son électricité proviennent désormais d’énergies renouvelables. Le développement durable est devenu le credo et le moteur économique d’un pays qui se veut 100% pur.

 

Depuis le Traité de Waitangii[5] de 1840, les choses ont changé, dans l’affichage officiel comme dans l’ambiance et les rapports entre les personnes. J’ai été frappé de l’omni-présence des devises, slogans ou exergues maoris, comme élément fondateur culturel et politique ; nous sommes très loin des effets de mode ; la scansion maori par les « Pakeha » (les blancs) a changé ; les pratiques langagières sont tout à fait symptomatiques que quelque chose de profond s’est déplacé.

Dans l’espace d’une simple classe de collège, ni plus brillant, ni plus en difficulté que cela, dans l’Ile du Nord, j’ai trouvé cette affichette ; plastifiée : elle met en exergue la « représentation du monde » par la culture maori ; mais adoptée par l’Ecole en Nouvelle-Zélande, nous le verrons plus loin :

He aha te mea nui o te ao ? He tangata, he tangata, he tangata

(Quelle est  la chose la plus importante au monde ? Ce sont les personnes, les gens, le peuple)

 

Un état très présent dans un monde anglo-saxon libéral avancé

Je n’oserais me lancer sur un tableau socio-économique de la NZ ; que vous pouvez trouver abondamment en ligne par ailleurs[6]. J’envisagerai la chose du point de vue de la gouvernance dans le domaine de l’éducation, avec l’éclairage expert d’Helen Timperley (professeur à l’université d’Auckland) :

Avant 1989, le système d’éducation en NZ était étonnamment très « français » :   centralisé, bureaucratique et cloisonné. Un Ministère de l’Education donnait des instructions accompagnées et contrôlées par l’inspection dans des écoles et établissements en grande majorité publics. Les résultats scolaires pouvaient être très honorables pour une partie de la population, mais subsistait des zones de difficulté scolaire, ou des élèves en situation délicate, et souvent des élèves maoris.

En 1989, le Parlement a voté l’Education Act qui bouleverse l’organisation. Vingt ans de changement continu et de recherche en « développement professionnel » ont fait du système néo-zéd un système performant[7].

Quelques repères dans l’éducation :

  •  Des orientations du ministère mais des établissements scolaires autonomes dirigés par des conseils de gouvernance
  • Un niveau élevé dans l’autonomie scolaire ; les établissements sont responsables de la plupart des opérations (curriculum, formation, recrutement, évaluation)
  • La plupart des établissements sont des établissements d’Etat non religieux
  •  Une régulation nationale : Des obligations  dans le cadre d’un ensemble de régulations assez souples comprenant un curriculum national (NZC)
  • –        Des compétences-clé (c.à.d. penser, se diriger, entrer en relation avec les autres)
  • –        Des domaines d’apprentissage (c.à.d. Anglais, Mathématiques)
  • Des obligations contrôlées par une autorité indépendante (ERO)
  •   Le « développement professionnel » des enseignants :    On attend des établissements qu’ils offrent un développement professionnel aux enseignants    Le développement professionnel est financé à l’échelon national pour la litératie, la numératie, l’évaluation et les technologies de l’information et de la communication     La participation se fait sur une base volontaire .  Un nombre croissant de ressources pour les enseignants c.à.d. guides, sites web.    Aucune exigence pour enseigner d’une manière particulière

 

UN PORTAIL POUR DES CONTACTS FRUCTUEUX ENTRE ELEVES

Un portail des élèves en NZ pour des échanges en français et …. plus http://lewikikiwi.wikispaces.com/

(la suite demain)


[1] Cela donnera l’occasion d’un écrit en écriture dynamique sur les principes et les réalités de l’UNCONFERENCE, mis en place pour la circonstance.

[4] Il faudra pardonner la qualité de la traduction des textes ; nous préférons donner une version littérale et peu littéraire pour l’instant,, d’autant que certains concepts sont difficilement traduisibles, comme par exemple celui, central, de « learning » ou encore de « review ».