Le débat contradictoire sur l’expérimentation de l’académie de Créteil du dispositif de prévention de l’absentéisme par l’attribution d’argent mêle plusieurs niveaux qu’il nous paraît intéressant, voire nécessaire ici, de dénouer. S’amalgament problématiquement à la fois l’analyse complexe du décrochage scolaire, le processus d’estime de soi et de motivation scolaire, les réponses de l’Ecole dans ses dispositifs souvent oscillant, entre répression, promotion et valorisation, trop vite réduite à une économie de l’argent. Les questions sont légitimes, les réponses sans doute trop rapides ou décalées au regard de la culture « scolaire.

C’est pourquoi je dépose comme pièce au débat un  dispositif québecois qui a été primé en 2007 du 1er Prix de l’Innovation éducative: l’encadrement par privilèges.  Courriel : piche.madeleine@cscapitale.qc.ca

L’encadrement par privilèges est une initiative de l’école primaire Notre-Dame-du-Canada de la Commission scolaire de la Capitale. Le Centre jeunesse de Québec – Institut universitaire a trouvé ce projet tellement novateur et prometteur qu’il a réalisé, conjointement avec l’école, une recherche afin d’en comprendre le fonctionnement, en constater les impacts et témoigner de son efficacité. Une publication est issue de cette recherche.
Le programme d’encadrement par privilèges vise à reconnaître et à encourager les comportements positifs de l’élève plutôt que de centrer les efforts du personnel de l’école à faire respecter la discipline. Les privilèges consistent en des activités que les élèves peuvent choisir à l’intérieur d’un passeport comprenant différents coupons. Ces activités sont réalisées avec un adulte de l’école ou un partenaire de la communauté. S’ensuit une relationexceptionnelle de confiance, de respect et de reconnaissance mutuelle. Ce système motive l’élève et améliore son sentiment de compétence. Des résultats positifs sont observés chez l’élève : développement d’une image positive de soi et d’un sentiment d’appartenance à l’école, diminution de la contestation de l’autorité, augmentation du sentiment de sécurité, etc.
Du caractère novateur de ce projet sur le plan pédagogique émane une approche globale positive érigée en système. Tous les élèves y trouvent leur compte, car on ne peut retirer les coupons une fois qu’ils sont donnés, peu importe le comportement de l’élève par la suite. De même, il est impossible qu’un élève ne puisse acheter un privilège au cours de l’année; on ne part donc jamais le compteur de l’estime de soi à zéro et l’adulte peut toujours rappeler au jeune cette balise pourç lui refléter qu’il a sa place dans l’école.

« Sanctionner continuellement les mauvais comportements, donner à outrance des « arrêts », des signatures au passeport, attribuer sans relâche des retenues, surtout aux élèves en difficulté, conduit à une surenchère disciplinaire », croit fermement Mme Piché.

D’ailleurs, dans son école, aucun adulte n’est perçu comme un « sanctionnaire » aux yeux des élèves. « Ici, on fait confiance aux enfants. On récompense tous les bons coups plutôt que de noter uniquement leurs mauvais coups. Au bout du compte, les jeunes s’autodisciplinent et ils nous en remercient ».

La méthode mise en place par Madeleine Piché et son équipe est celle de l’encadrement par privilèges. Mais, attention, dit-elle à ceux qui seraient tentés de l’imiter, il ne s’agit pas d’une « recette miracle ». « Ça demande du temps et un suivi constant. Il faut y mettre beaucoup d’énergie et y croire vraiment ».

À preuve, le système est en constante évolution, même après six années d’application dans son école. « Il faut s’ajuster selon les besoins, les situations rencontrées. Rien n’est coulé dans le béton et c’est ce qui fait l’efficacité du système », affirme-t-elle.

Les adultes donnent du temps
Au quotidien, il s’agit d’octroyer des « coupons privilèges » aux élèves qui respectent les règles de vie de l’école et qui se démarquent par leur bonne attitude et un comportement adéquat. Ils peuvent recevoir un coupon à tout moment, il suffit qu’un intervenant dans l’école juge qu’ils le méritent.

Par exemple, en automne, on récompensera les élèves qui viennent à l’école avec leurs bottes d’hiver dès les premières neiges, plutôt que d’avertir ceux qui continuent à chausser leurs espadrilles. Un grand du 3e cycle qui aide un petit de maternelle à se vêtir pour la récréation pourrait aussi mériter un coupon.

Puis, six fois dans l’année scolaire, les élèves magasinent des « activités privilèges » dans un catalogue, en fonction du nombre de coupons qu’ils ont amassés. Il s’agit essentiellement d’activités spéciales organisées par des enseignants, des parents ou même des organismes communautaires du quartier.

En début d’année scolaire, ces adultes et partenaires déterminent un thème ou une activité qu’ils désirent réaliser avec des élèves. Celle-ci est alors inscrite au catalogue. Se faire faire une coiffure de princesse par la directrice, participer à un dîner jeux vidéo, aller voir les petits à la garderie du coin, être assistant de la secrétaire, aller à la piscine en sont des exemples.

« Ce ne sont pas des activités extraordinaires. Il s’agit davantage pour les adultes de passer un bon moment avec les jeunes, d’avoir une relation moins hiérarchique avec eux. Les jeunes se sentent valorisés, ils ont tous accès aux activités, peu importe leurs résultats aux examens ».

À sa connaissance, aucun élève n’a cherché à profiter du système. « Pour les jeunes, cela va de soi. Ils ne déploient pas de stratégie pour obtenir plus de coupons. Ils savent qu’ils en reçoivent lorsqu’ils le méritent ».

Améliorations notoires
Depuis l’implantation du programme, les améliorations ont été considérables dans l’école, notamment par la diminution des actes d’intimidation, des agressions verbales et des bousculades.

« Un climat de respect s’est définitivement installé dans l’école, autant entre les élèves et les adultes qu’entre les élèves eux-mêmes. Les nouveaux qui arrivent chaque année entrent rapidement dans le système. Sinon, ils se le font dire par les autres. Et puis, les enseignants, eux, passent plus de temps à enseigner qu’à faire de la gestion de classe, ce qui n’était pas le cas auparavant », soutient Mme Piché.

Ces dires ont été validés dans le cadre d’une recherche réalisée conjointement par son école et le Centre jeunesse de Québec – Institut universitaire, de septembre 2005 à janvier 2007. Pour obtenir un exemplaire du rapport, écrivez à information@ecole-privileges.qc.ca.

« Cette étude a permis de dresser le portrait du climat de l’école, de montrer que ça fonctionne lorsque les conditions favorables sont réunies, comme l’adhésion de toute l’équipe-école, la constance dans la remise des coupons et, la plus importante de toutes, la formation d’un Comité privilège qui assure un suivi serré », fait remarquer Mme Piché.

Elle souhaite maintenant aller voir plus loin, en étudiant l’impact du système plus précisément sur les élèves en trouble d’apprentissage ou de comportement, notamment au niveau de leur réussite académique et de leur estime de soi. Un autre rapport est donc à venir au cours des prochaines années.

Adaptable à d’autres écoles
Mme Piché est également convaincue que le système d’encadrement par privilèges mis au point dans son école pourrait très bien servir à améliorer le climat dans d’autres écoles, et pas uniquement dans des quartiers défavorisés comme le sien.

« Dans les milieux aisés, les jeunes sont plus souvent habitués à recevoir des récompenses matérielles. Notre système offre des récompenses sous forme de temps, de valorisation. Des adultes acceptent de passer du temps avec les jeunes pour leur partager une passion », affirme Mme Piché.

Elle croit aussi que le système pourrait fonctionner dans une école secondaire. « Les ados aussi ont besoin de modèles à suivre, d’exemples de réussite, ils ont besoin que l’on souligne leurs comportements positifs tout autant que les jeunes du primaire ».

« Dans le fond, nous n’avons rien inventé. Nous transmettons tout simplement des valeurs humaines aux jeunes et cela pourrait transformer leur vie », ajoute-t-elle.

En conclusion, Madeleine Piché insiste : « Le programme d’encadrement par privilèges n’est pas une solution miracle, mais il est certain que le système traditionnel punitif mène tout droit dans un cul-de-sac. Oui, c’est important d’avoir des cadres et des conséquences pour ceux qui ne le respectent pas. Mais, ça prend aussi un autre système qui agit en parallèle, qui compense pour la lourdeur du système traditionnel et qui, surtout, fait ressortir les bons coups de chacun ».

Elle termine : « Le respect ne se gagne pas par la peur de l’autre. Il faut se défaire de cette notion de pouvoir qui prime encore dans les écoles. Ainsi, on pourra transformer l’éducation ».

Voir le diaporama

d’aprés Martine Rioux, APP

Dans un précédent article, nous évoquions la « frontière invisible » dans l’établissement; il s’agit bien souvent de (ne pas) toucher à l’organisation du travail, en (ne pas) favorisant l’élaboration collective, la mise en débat du métier, l’analyse partagée de données et de résultats. Ces « petits pas », lents, mais progressifs, sont les conditions d’une organisation qui apprend d’elle-même, sur elle-même, et pour elle-même.  (voir l’intevention d’Alain Bouvier sur ce sujet).

Cette dimension « moderne », quand bien même dans d’autres organisations elle date de plusieurs (dizaines) d’années, concerne à présent le travail d’établissement et d’école; le « travail d’équipe » ou « en équipe », maintes fois invoqué (comme), parfois réalisé, ne peut se produire sans un minimum d’organisation et une part certaine d’ingénierie.

C’est pourquoi il est intéressant de se pencher sur les ressources développées par exemple chez nos collègues de l’Institut Atlantique d’Aménagement des Territoires (IAAT) de la région Poitou-Charentes, à qui j’emprunte ici la page, pour donner envie.

Au moins, faites-vous une idée. Aprés, nous pourrons en reparler, notamment avec les pages développées sur le site de l’Innovation (rubrique « équipe« ).

Guide méthodologique du travail en commun

Le tableau ci-dessous récapitule l’ensemble des méthodes présentées dans le guide méthodologique : - pour consulter et télécharger une méthode : cliquer sur le nom de la méthode - pour consulter ou télécharger l’ensemble des méthodes décrites sur un thème : cliquer sur « télécharger le chapitre ». - la colonne niveau de difficulté indique, sur une échelle de 1 à 3 étoiles, si la méthode est simple à mettre en œuvre (*) ou plus complexe (***). - la mention « Conseil » précise qu’il ne s’agit pas d’une méthode mais d’un recueil d’astuces. Besoins Méthodes (fiches à télécharger) Poids du pdf Niveau de difficulté Pour… Collecter de l’information sur Internet Télécharger le chapitre 448 ko Penser sa stratégie de recherche 38 ko conseils Rechercher des informations Les annuaires 86 ko * Les moteurs de recherche 68 ko * Les méta-moteurs de recherche 67 ko * Penser sa stratégie de veille 41 ko conseils Veiller des thématiques et des sites Les listes de diffusion 45 ko * Les outils de surveillance 49 ko * Stimuler les idées Télécharger le chapitre 800 ko Le brainstorming 286 ko * Produire des idées Les 5 pourquoi 43 ko * Le CIRCEPT 92 ko * Métaplan 50 ko * Traiter des idées La matrice de découverte 44 ko ** La carte conceptuelle 116 ko * L’analyse sémantique 42 ko * Lever des freins La technique du groupe nominal 65 ko * Analyser l’environnement Télécharger le chapitre 345 ko La grille MOFF 43 ko * Analyser pour anticiper Le diagramme Causes / Effets 106 ko * Le benchmarking 89 ko ** Les cercles de qualité 49 ko ** La méthode de résolution de problèmes 49 ko * Analyser pour résoudre La méthode de raisonnement ODSA 51 ko ** Elaborer une stratégie prospective Télécharger le chapitre 1 182 ko L’analyse structurelle 381 ko ** Analyser l’environnement Les arbres de compétences 109 ko ** MACTOR 298 ko *** DELPHI 46 ko ** La grille des enjeux 42 ko * Anticiper les risques La technique du risque 48 ko * MORPHOL 177 ko *** Elaborer des scénarios Aider à la décision Télécharger le chapitre 652 ko La matrice d’Eisenhower 114 ko * Hiérarchiser les idées Le diagramme de Pareto 80 ko ** Les arbres d’objectifs 139 ko * Le diagramme d’affinités 76 ko ** La méthode Philips 6.6 41 ko * La matrice de compatibilité 54 ko * Choisir les bonnes solutions Le vote pondéré 46 ko * Le tableau multi-critères 57 ko ** Planifier le projet Télécharger le chapitre 487 ko Le diagramme de GANTT 103 ko ** Identifier les étapes Le diagramme de PERT 76 ko *** Organiser le projet La méthode QQCQCCP 47 ko * La méthode MOSI 147 ko * Le cahier des charges fonctionnel 62 ko *** Animer une réunion Télécharger le chapitre 443 ko Préparer la réunion 39 ko conseils Maîtriser les phases de la réunion Ouvrir la réunion 38 ko conseils Maîtriser le déroulement de la réunion 39 ko conseils Clore la réunion 37 ko conseils Les rôles et attitudes de l’animateur 45 ko conseils Maîtriser le rôle d’animateur Les outils de l’animateur 48 ko * Gérer les principaux problèmes 53 ko conseils La parole est d’or 48 ko * Maîtriser la diffusion du message La technique du voisinage 47 ko *

Guide méthodologique du travail en commun – 4,7 Mo Nous contacter en cas de problème lors du téléchargement ou de l’impression. Bibliographie - 41 Ko

A l’occasion du nouveau projet académique, et fort des analyses poussées de l’expérimentation comme des écrits nombreux, les équipes sont en très grande majorité confrontées au traitement pédagogique de l’hétérogénéité, tous niveaux confondus ; il semble plus que jamais nécessaire et urgent d’engager résolument les personnels, direction et enseignants, dans la différenciation pédagogique.

Trois chantiers

La différenciation pédagogique, ce peut être un effort collectif et durable sur au moins trois axes, faisant les uns les autres système :

· S’engager dans une approche compétence dans la formation des élèves et dans l’évaluation de leurs travaux. A l’instar de la mise en œuvre du CECRL dans les langues vivantes par exemple, comme du CCF en lycée professionnel, en s’appuyant sur des pratiques déjà installées à l’occasion du B2I, comment passer d’une logique d’enseignement noté à une logique d’apprentissages validés ?

· Développer l’individualisation des parcours de formation des élèves : comment passer d’une logique de classe fixe à des groupements différenciés et des parcours diversifiés sur un cycle d’étude par exemple ?

· Varier l’organisation des temps d’apprentissages et des rythmes scolaires : comment dépasser le carcan des 55 minutes de cours, trop long pour faire la même chose, trop court pour s’engager dans des vrais apprentissages et un développement des compétences ?

Sur ces trois points, des équipes, du 1^er comme du 2^ème degré, ont déjà développé des dispositifs ajustés et régulés au long cours. Mais cela reste presque anecdotique ; manifestement, quelque chose dans l’organisation résiste.

Ces trois chantiers présentent des caractéristiques semblables qui expliquent en grande partie la difficulté pour les équipes de « passer à l’acte » : aucun d’entre eux n’est indépendant des deux autres ; aucun d’entre eux ne relève que d’un seul métier (direction, enseignants), aucun d’entre eux ne se décrète sans temps ni négociation locale. (voir annexe)

Ces chantiers combinent étroitement trois champs d’activité : didactique des disciplines, pédagogie variée et organisation collective du travail, sur une durée suffisante. Poser la question de la différenciation revient à porter son analyse sur le fonctionnement système de l’école ou de l’établissement, sur son pilotage, sur ses choix stratégiques et structurels, mais aussi sur des dimensions plus cachées comme des pratiques de classes

Pour cette raison, la logique locale s’impose, l’accompagnement du changement, aujourd’hui peu présent, s’avère nécessaire.

Conditions du changement

Les leçons tirées des expérimentations passées et présentes, que ce soit à Paris même, ou ailleurs, nous renseignent sur l’efficacité des établissements en focalisant notre attention sur quelques critères favorables à l’installation de dispositifs de différenciation et d’individualisation :

Nous pourrions reprendre quelques points remarquables pour leurs résultats issus du programme d’éducation de certains Etats d’Amérique :

· Refaire le pari de l’éducabilité pour tous, « tout le monde est d’accord avec le fait que jusqu’à ce chaque étudiant ait réussi son examen final on ne se repose pas ».

· Faire passer des tests d’évaluation rares mais réguliers.

· Différencier les approches. « la différenciation, pas la remédiation ».

· Revoir l’organisation (groupes, temps, horaires, espaces…)

· Miser sur la communication entre enseignants. « On va dans la classe d’un collègue tous les jours »

Ces dimensions, souvent « cachées », de nos pratiques, de nos organisations semblent déterminantes à prendre en compte. Cette complexité qui rend compte des réalités variées de nos écoles, de nos établissements, nous avons à l’appréhender ensemble, avec les enseignants, avec les personnels de direction, avec les corps d’inspection, avec les formateurs de toute nature. C’est bien une problématique d’ordre professionnelle, un changement ambitieux, et une confiance à garantir aux équipes, pour réussir le pari de la réussite de tous les élèves.

Le socle commun nous y oblige, le savons-nous ? Les élèves au lycée, notamment ceux qui « rament », mais aussi ceux qui redoublent, leurs familles, sont en droit de nous interroger sur la dimension du « care » (dit-on en anglais), c’est à dire sur les capacités d’un établissement à accompagner au mieux ses élèves.

Qu’en pensez-vous ?

Ce nuage de tags met en exergue les mots-clefs de notre étude conduite sur les 100 équipes engagées dans l’expérimentation et l’innovation pédagogique dans l’académie de Paris, mais aussi complétée des activités de notre mission en formation de formateurs tout au long de trois années.

En quoi l’expérimentation pédagogique, plus de 100 équipes suivies sur trois ans, nous renseigne sur les grandes tendances et les « forces » qui travaillent nos établissements, nos métiers et influent sur les performances de nos élèves ? Une synthèse actuelle pour répondre à vos questions.

L’académie de Paris s’est engagée depuis trois ans dans un projet académique ; la mission académique de l’innovation et de l’expérimentation participe de ce bilan.

L’article 34 relatif au droit à l’expérimentation pédagogique (Loi d’orientation pour l’avenir de l’Ecole) dans l’académie de Paris a permis de procéder à trois campagnes d’appel à projet . Ce sont près de 130 dossiers, du premier et du second degré, qui sont traités, examinés et suivis suivant des modalités adaptées. Prés de 100 actions ont pu être retenues et suivies, dans les dispositifs conjoints soit de l’expérimentation, soit de l’innovation pédagogique.

Grâce au dispositif d’accompagnement, de suivi et d’évaluation mis en place par la MAIE, et en prenant appui sur l’expérience des années passées dans le cadre de l’innovation, nous pouvons repérer quelques évolutions notables dans trois grands domaines identifiés :
- L’évolution des contenus pédagogiques
- La complexification des organisations et des formes scolaires
- Les changements plus lents des pratiques institutionnelles

Les éléments présentés ici combinent exploration des terrains, accompagnement des personnels, analyse des bilans d’étapes, le tout mis en regard des enseignements de la recherche nationale, mais aussi européenne.

Ce sont des indications prospectives, nous en relevons dix, quant à l’état des pratiques des équipes en école et en établissement, mais aussi quant à l’apprentissage institutionnel entamé par les services et par les personnels concernés par cette approche nouvelle dans l’Education nationale.

10 tendances observées en expérimentation

Tendances en éducation et en formation

Variété requise des contenus

1- De l’innovation à l’expérimentation

2- D’une démarche militante à une logique professionnalisante

3- Du cercle des « initiés » aux réseaux des  « découvreurs ».

4- Du projet pédagogique classique aux problématiques sociétales.

Complexification progressive des organisations

5- Du cloisonnement à la souplesse

6 – Du métier prescrit au développement professionnel

7- De la gestion de classe à la recherche de l’efficacité scolaire.

Changement lent des pratiques institutionnelles

8- De l’analyse des méthodes à l’appréciation de la « performance ».

9- Du pilotage commandé à l’accompagnement concerté

10- D’une logique de « transfert » à l’élaboration de compétences collectives

Tableau des équipes suivies en innovation et en expérimentation

télécharger le livret des séminaires 2009-2010

Deux événements concommittents nous invitent à revenir sur le mystère de la « pomme » (verte) en l’occurrence.

Tout d’abord, nous avons lancé notre programme de séminaires et de formation de ce printemps sous l’égide de l’audace, avec une affiche trés visuelle et interrogative, pour certains retours: « OSER », en proposant neuf pommes pas toutes identiques. La polysémie du message est un excellent media pour ouvrir le dialogue.

D’autre, Bruxelles ouvre officiellement, enfin, le Musée Magritte; banque extraordinaire des oeuvres remarquables de ce peintre belge, étonnant dans le décalage qu’il a orchestre entre sa vie quotidienne et son oeuvre surréaliste et encore trés actuelle.

C’est pourquoi il est intéressant pour nous, éducateurs et formateurs, de revenir à la source de l’auteur; notamment, dans son écrit:

« Toute chose ne saurait exister sans son mystère. c’est d’ailleurs le propre de l’esprit que de savoir qu’il y a le mystère. (…) Une pomme, par exemple, fait poser des questions. (…) Dans un tableau récent, j’ai montré une pomme devant le visage d’un personnage.(…) du moins, elle lui cache le visage en partie. Eh bien là, il y a donc le visage apparent, la pomme qui cache le visage caché, le visage du personnage. c’est une chose qui a lieu sans cesse. chaque chose que nous voyons en cache une autre, nous désirons toujours voir ce qui est caché par ce que nous voyons. il y a un intérêt pour ce qui est caché et que le visible ne nous montre pas. cet intérêt peut prendre la forme d’un sentiment assez intense, une sorte de combat dirais-je entre le visible caché et le visible apparent  »
— Les mots et les images – La Révolution surréaliste.

Transposition méthodologique

« nous désirons toujours voir ce qui est caché par ce que nous voyons. »

C’est là un des principes qui pourraient nous animer d; ans nos travaux auprès des équipes en innovation/expérimentation; ce qui est donné à voir, les objets explicites, qu’ils soient de l’ordre de l’écrit, du discours, masquent la plupart des processus à l’oeuvre, qu’il s’agit de décoder, avec les acteurs, qui n’en sont pas toujours conscients: actualisation des organisations du travail collectif, élargissement du cadre de référence professionnel, élaboration d’une compétence collective, étape d’un management des connaissances, changement des paradigmes du métier d’enseignant, résolution de tensions qui traversent non seulement l’Ecole, mais aussi la Société. etc…

C’est pourquoi, de la même manière que l’oeuvre picturale de Magritte requiert les regards croisés des publics, la variété de son interprétation, de la même manière, les expérimentations en oeuvre dans nos écoles et établissements requièrent un accompagnement expert et externe; en retour, Magritte nous le signale: « cet intérêt peut prendre la forme d’un sentiment assez intense ». Les phases d’évaluation actuellement menées pour certaines équipes l’attestent, c’est intense, et trés formateur …. pour tout le monde.

Précision étymologique

Le mot « pomme » vient du latin pomum, mais ce dernier mot est un parfait exemple de faux-ami : en effet, en latin, la pomme est appelée malum (qui a donné mela en italien ou mar en roumain), tandis que pomum désigne n’importe quel fruit – Pomona est la déesse des fruits. Le mot « pomme » a remplacé malum car, d’une part, malum fait penser à malus, le mal, et d’autre part, la pomme demeure le fruit, le pomum, par excellence. L’usage du mot pomme pour désigner un fruit a d’ailleurs perduré longtemps, comme en témoignent les noms de pomme de terre, de pomme de jacque, pomme d’Orange (ancien nom de l’orange) ou de pomme de pin ou pomme cannelle.

En savoir plus sur l’univers physique et métaphorique, mais aussi culturelle et scientifique de la « pomme »

Parfois, il est quand même intéressant de jeter des brefs coups d’oeil dans la presse nationale, si, si. Un trés récent article, de fin de journal, dans Libération (30 mars 2009) nous embarque dans une expédition de hauts stratéges de l’Armée, en vadrouille sur le terrain normand, là où le D-Day a marqué le Monde.

Quelques extraits:

PLAGES DE NORMANDIE, envoyé spécial JEAN-DOMINIQUE MERCHET

Le brouillard était bien là, mais celui dont nous parlait le colonel était celui de la guerre, le « Nebel des Krieges», du grand stratège Carl von Clausewitz. Ce flou permanent qui empêche le chef militaire de connaître précisément la situation sur le terrain.

Le staff ride ou apprendre de l’expérience, ensemble.

Sur le terrain du débarquement de Normandie, ce jour-là, la troupe était composée uniquement de chefs. Un groupe d’officiers supérieurs, tous colonels ou capitaines de vaisseau, cadres au Collège interarmées de défense (CID), l’ancienne Ecole de guerre. Plus deux généraux, un amiral et trois historiens. Ajoutez un journaliste embedded, vous avez un staff ride. Un staff ride, c’est donc un voyage d’état-major sur les lieux d’une bataille. Il ne s’agit pas de la rejouer avec des troupes ou sur un simulateur, mais de l’analyser, les pieds dans la boue, pour en tirer des leçons générales de stratégie. C’est une école de chefs militaires, avec une pédagogie très éloignée des habitudes françaises, qui privilégient l’exposé théorique dans un amphi, en deux parties et deux sous-parties.

Le staff ride est une habitude très américaine que les Français redécouvrent. Il s’agit d’une invention prussienne de la Kriegsakademie, au XIX^e siècle, dont les pratiques militaires américaines sont largement inspirées. Avant la guerre de 1914, Ferdinand Foch, qui enseignait à l’Ecole de guerre, ne manquait pas d’emmener ses élèves sur les champs de bataille de 1870. Mais l’habitude s’en était perdue et, aujourd’hui, il faut faire appel au savoir-faire américain.(…)

Apprendre de l’expérience et de son « genre » professionnel, et d’abord pour les cadres

Pour les officiers qui doivent planifier les opérations actuelles, le Débarquement offre un autre avantage : c’est l’une des rares batailles à être totalement «interarmées», «joint», disent les Américains, une combinaison d’opérations navales, aériennes et terrestres. Rien n’est plus difficile à organiser. «Je veux que l’histoire militaire et l’étude des grands principes de la stratégie reprennent toute leur place dans notre enseignement», nous confie le général Vincent Desportes, qui commande le CID. Chaque année, 380 officiers, dont un tiers d’étrangers, en suivent les cours pendant un an. Lorsqu’ils en sortent, on dit qu’ils sont «brevetés» (….)

Le général Desportes est un personnage, l’une des têtes pensantes de l’armée. Ancien officier dans les chars, ce descendant d’un lieutenant de Du Guesclin écrit des livres très lus dans la communauté militaire, comme la Guerre probable en 2007. Directeur de collection chez Economica, il tente de faire revivre la pensée militaire française, telle qu’elle existait dans les années 30, lorsque le colonel de Gaulle publiait Vers l’armée de métier, une critique de la doctrine militaire d’alors. Vincent Desportes a été détaché pendant cinq ans aux Etats-Unis. A l’US Army War College, il a découvert les staff rides, qui se font là-bas sur les sites des grandes batailles de la guerre de Sécession. «Cela permet à chacun de s’élever : le capitaine réfléchit comme un colonel et le colonel comme un général», dit le général. Il essaie aujourd’hui d’acclimater la pratique à la France.

Improviser ou l’art de la guerre

Ce matin de mars, il n’y a pas que le «brouillard de la guerre». Il y en a aussi la «friction». Clausewitz, toujours lui, nomme ainsi les petits détails qui font que les choses ne se déroulent jamais comme prévu. Alors que notre troupe a réembarqué dans son car pour rejoindre Utah Beach, le chauffeur nous apprend que la route est coupée par les inondations habituelles en cette saison dans les marais de Carentan. Il faut faire un détour, donc perdre du temps, alors que tout est soigneusement minuté durant ces deux jours. (…)

«Que faire ?» demande le colonel Peter H. Herrly aux officiers français. Tous les plans sont chamboulés et il faut «im-pro-vi-ser». L’anecdote vaut d’être contée : cette division était commandée par le général Theodore Roosevelt Jr, fils du président Theodore Roosevelt et petit-neveu du président alors en exercice Franklin Roosevelt. Il fut le seul général à débarquer avec la première vague. C’était un grand malade qui ne pouvait marcher qu’avec une canne ; dans le Jour le plus long, il est incarné par Henry Fonda. Que fait-il ? Il s’adapte : «We’ll start the war from right here !» («On va commencer la guerre à partir d’ici»). Les officiers français hochent la tête, réalisant que la «planification opérationnelle» sur laquelle ils travaillent à longueur d’années doit, à la guerre, souvent céder le pas au simple bon sens.

Commandement unique et commandement divisé

En Normandie, les Allemands étaient aussi de la partie. Il y avait même parmi eux «des gars venus de Géorgie», comme disait Michel Sardou, engagés dans les Ostbataillonen recrutés dans le Caucase.(…). Tout le monde a pourtant ses cartes d’état-major à la main. Au débriefing du soir, qu’a-t-on retenu ? Que l’armée allemande ne respectait pas l’un des principes essentiels de la guerre : l’unité de commandement. En clair, il n’y avait pas un chef, mais plusieurs (Rommel, Von Rundstedt, etc.) n’ayant pas les mêmes idées sur la manière de repousser l’ennemi. Seul Hitler pouvait trancher. Et comme chacun sait, au moment du Débarquement, il dormait…

Question de point de vue

Reste un problème : comment faire travailler ensemble des terriens, des marins et des aviateurs. La question se posait en 1944, il n’est toujours pas vraiment réglée. Dans notre staff ride, il y a des pilotes de chasse, des commandants de frégates, des fantassins et même des gendarmes. Chacun réfléchit à sa manière. Vu de la mer, de la tourelle d’un char ou du cockpit d’un avion, le monde n’est pas le même.

Léger mouvement d’humeur, lorsqu’un représentant de l’armée de l’air Jérôme de Lespinois revient sur les cafouillages des bombardiers lourds, utilisés à contre-emploi, à la demande des terriens. «Il ne faut jamais dire à la personne dont on attend l’appui comment faire, mais quel effet on attend de lui», conclut un cadre. Chacun son job et les vaches seront bien gardées. (…) »

Transposition méthodologique à nos domaines de l’éducation, de la formation et de l’innovation

Nous pouvons trés librement et sans doute trop rapidement tirer quelques principes de réflexion et d’action pour notre domaine, tellement spécifique (en est-on si sûr ?):

• une action de formation sur l’encadrement est nécessaire, et doit être intercatégorielle, variée, et continue, en veillant à la diversité des domaines et des compétences et des statuts (on retrouve le staff ride), là où dans notre éducation, nous allons trop souvent sur l’identité et la parité.
• L’enquête sur le terrain, le déplacement vers l’ailleurs, la rencontre, et l’histoire sont des sources et des ressources pour apprendre sur soi et sur notre avenir.
• Le décalage, le changement de point de vue, le jeu de rôle pour apprécier les complémentarités et permettre la constitution des équipes
• Brouillard et friction: créer des situations de flou et d’inattendu en formation pour permettre de travailler les compétences d’ajustement, d’improvisation et de conduite du changement. C’est un des marqueurs de l’innovation, précisément.
• Unicité du commandement:  comment encore exercer dans notre système à deux têtes, entre administration et pédagogie, à hue et à dia ?
• Concentrer les énergies sur les objectifs, et s’appuyer en confiance dans les processus (et l’organisation du travail notamment) sur la responsabilisation des acteurs. Le « droit à l’expérimentation » est une entrée intéressante.

Ainsi, en décodant les facteurs d’efficacité de la formation de notre commandement militaire, nous pouvons utilement transposer à notre système de formation. Mais le voulons-nous ?

Le prochain Forum des enseignants innovants à Roubaix invite enseignants et équipes à partager, confronter, échanger, et valoriser des projets pour changer l’Ecole; il est une initiative issue de la coopération de plusieurs organismes et associations d’enseignants qu’il faut saluer, en périphérie de ce que l’Institution prône de son côté, dans ses missions académiques, sous le vocable d’innovation ou d’expérimentation (article 34 de la Loi de 2005).

Il est possible d’y retrouver d’ailleurs parfois les mêmes actions, comme cela a été le cas déjà l’an dernier, mais aussi parfois sans concordance directe. C’est un épisode d’une longue d’histoire d’un je t’aime moi non plus entre Institution et innovation, ainsi que nous le conte Françoise Cros (Observatoire de l’Innovation).

« Innover en français », l’appel de Roumanie

Ce type d’appel à projet, nous l’avons rencontré (et en partie impulsé) « ailleurs », en Roumanie, à l’occasion d »un travail durable avec l’Ambassade de France à Bucarest, depuis 2006: le dispositif s’appelle « Innover en français« , ou comment relancer durablement l’apprentissage du français dans un contexte européen dominé par une extension agressive de l’anglais en pays francophone.

Le Forum depuis trois ans se termine par un appel à projet innovant, et récompensé par un séjour de formation de 15 jours à Paris, où nous proposons un « voyage pédagogique dans l’innovation de nos équipes ».

Cela nous a permis en vue de communiquer sur les critères de lecture du comité de validation d’élaborer un schéma de l’innovation en matière de projet, ce afin de prévenir de quelques dérives courantes en la matière ou raccourcis parfois faciles; tout projet n’est pas innovation, toute innovation n’est pas réductible à un projet, ni à un produit, ni à une technologie (les tice ont d’ailleurs souvent joué à ce petit jeu).

Ainsi, nous avons pensé qu’il était important de mettre en mots le concept de processus innovant, et d’identifier les éléments constitutifs qui font d’une action une formation durable pour les élèves.

Hexagone du projet innovant Françoise Cros nous rappelle de la même façon que dans toute innovation, on peut observer trois « marqueurs », tels que le… désordre engendré dans un contexte trés structuré, l’enrôlement, mais aussi la dynamique créée.

Pourquoi ne dit-on pas qu’il y a une corrélation essentielle entre augmentation des performances scolaires et organisation du temps scolaire ? Le temps en tant que catégorie mentale constitue un facteur capital dans la réussite scolaire de nos « très bons élèves », modelés à la française, c’est-à-dire prêts aux « prépas ». Les compétences expertes se sont élaborées très tôt, et durablement, , au sein du nid familial, mais l’Ecole y a peu contribué, malgré tout. Toute recherche d’amélioration des performances moyennes passera donc par le changement d’organisation. Comment peut-on affirmer de telles horreurs ?

Les lois d’airain du temps scolaire n’ont rien à voir avec l’Ecole !

Tout est encore fait dans notre Ecole moderne  more antiquo, quand tout a changé par ailleurs ; il faut faire œuvre d’historien pour comprendre ce décalage incroyable de notre organisation scolaire qui autorise nos élèves bien à faire la différence entre l’Ecole et « la vraie vie », et de cette façon, ils ont raison.

En effet,  notre organisation du travail d’apprentissage des élèves, cœur de notre métier, n’est pas déterminée par la performance visée, mais par trois lois d’airain qu’il nous incombe ensemble de requestionner.

1- L’heure est une unité astronomique directement héritée de la civilisation babylonienne.

Savez-vous que notre heure à l’Ecole tire son origine directe des Sumériens qui avaient opté pour la base 60, groupant ainsi les êtres et les choses par soixantaines et puissances de soixante ? Puis, les Chaldéens divisèrent l’heure en soixante minutes et la minute en soixante secondes. Il divisèrent le jour en 12 heures « doubles » appelées kaspu mais aussi en « soixantièmes ». Ces bases 60 et 12 sont encore très usitées de nos jours (division du cercle, de l’heure, des cadrans des montres).

Nous sommes très loin de la préoccupation de notre enseignant qui doit organiser l’apprentissage de contenus didactiques lourds à un groupe de 30 élèves, grâce à une pédagogie diversifiée. Rien ne dit qu’il y a identité entre une heure astronomique et une unité de temps convenable pour cet apprentissage.

Dans un paradoxe que nous ignorons superbement, l’heure est trop courte pour faire différent, et trop longue pour faire la même chose. Les expérimentations montrent avec constance que l’unité pédagogique oscille plutôt autour de 90 minutes, et n’ayons plus des « longues durées » qui permettent d’achever une tâche. Il y a un « coût » mental à ne pas achever son travail ; c’est l’origine de bien des difficultés scolaires rencontrées.

2- La séparation du temps de « travail » et du temps de loisirs s’origine à l’époque de nos cités marchandes. Alors que l’antiquité tardive organisait le temps entre otium et negotium, c’est-à-dire entre temps d’études personnelles et temps sociaux, notre civilisation des beffrois et des échanges commerciaux a opté pour un découpage économique du temps ; en identifiant une période du travail ; et en faisant que l’école permette le travail des adultes. C’est particulièrement vrai en France où l’Ecole est toute entière organisée suivant les temps professionnels des adultes, parents et enseignants compris. Toute réflexion sur le rythme scolaire et la chronobiologie passant régulièrement à la trappe, à l’inverse de nos amis finlandais et anglo-saxons.

Les principes fondamentaux, comme le découpage de toutes les disciplines en « heures de cours », de la sixième à la terminale, l’organisation des enseignements fixés d’avance pour toute l’année, n’ont jamais été remis en cause.

Le temps de l’Ecole, c’est donc toute la journée, 5 jours par semaine selon une organisation dictée par le respect des obligations professionnelles, sinon des installations techniques ou sportives. On y voit donc l’établissement régi par une organisation à la Taylor, en pure logique industrielle et économique, sans que rien en tout cas ne préside à la réflexion orientée vers l’efficacité en pédagogie.

3- La prévalence de la formation présentielle du maître, hors toute autre formation, constitue un des mythes fondateurs de notre République contemporaine. C’est ce principe qui a justifié la disparition de l’enseignement mutuel ; il agit encore dans nos pratiques quand le temps du cours se résume à l’activité du maître et non à celle des élèves. Dès lors qu’il s’agirait d’organiser les travaux des élèves, des groupes, d’analyse, d’élaboration, de confrontation, de restitution, dès lors que le maître se décentre, nous impactons directement l’organisation du temps scolaire.

L’Ecole se trouve donc en retard de phase et en décalage structurelle dans une société de la Connaissance. Or, assurent Ilya Prigogine et Serge Pahaut, « il semble que l’on puisse affirmer que la redécouverte du temps soit l’événement majeur de notre époque »[1].

Le temps est une variable du système scolaire, et non un invariant.

Dans le monde de l’enseignement et dans la société existe une intériorisation inconsciente très forte du modèle de la structure temporelle scolaire. On peut noter comme autant d’obstacles au changement :

• le poids de l’habitude séculaire; la coutume est plus forte que toute autre règle, souvent rappelée par les rapports de l’IGEN
• le souci de préserver certains avantages acquis du temps d’enseignement, voire de petits arrangements, sans grand rapport avec l’intérêt des élèves.
• la crainte d’un abandon de la méthode du « cours » et de l’application d’une pratique pédagogique temporellement diversifiée; l’insuffisante formation pour faire travailler les élèves au travail en groupe, pour les préparer à des situations d’apprentissage plus autonomes et plus personnalisées, à pratiquer l’évaluation formative.
• l’absence totale de connaissance professionnelle et d’intérêt porté au concept d’attention et de mémoires
• la difficulté technico-pédagogique de concevoir des durées et des rythmes variés, en concertation étroite entre équipe de direction et équipe enseignante
• l’organisation d’un travail en équipe, en coopération et en solidarité improbable
• la méconnaissance de quelques éléments en sociologie des organisations, et notamment en conduite du changement, autant pour les chefs d’établissement que pour les enseignants
• le manque de soutien, formel et durable, de l’innovation dans l’établissement.

Différentes formes d’emploi du temps ont été expérimentées:

Il importe de se reporter aux travaux accessibles et fondés d’Aniko HUSTI[2], diversifiés et évalués, pour entrer de plein pied dans le « temps mobile » et ses possibilités ouvertes, telles que :

• la séquence d’enseignement à durée variée, à la place de la durée unique de « l’heure de cours », pour toutes les disciplines. en alternant le travail en classe, en petits groupes et individuel,
• l’alternance dans l’année des périodes à temps fort/temps faible de l’enseignement d’une discipline, par exemple le renforcement du français en 6e au début de l’année, en équilibrant les horaires de deux disciplines.
• le travail au rythme individuel de l’élève à certains moments, par exemple: par quinzaine, l’élève peut consacrer plus ou moins de temps, selon les disciplines pour faire son travail, s’il en est besoin
• la réduction à 45 minutes de l’unité de base qui permet d’une part des combinaisons de deux à trois unités largement plus intéressantes pour élèves et enseignants, d’autre part, le dégagement d’un capital-horaire pour permettre autre chose que du « cours » : interdisciplinarité, recherches, production etc…

Devenu « souple » et « mobile », l’emploi du temps n’est plus un « carcan », une tunique de Nessus[3] qui étouffe les innovations et les personnalités. Il apparaît comme un support d’une organisation raisonnée, managériale, des enseignements et des apprentissages, en classe, et dans l’établissement scolaire. Et il met en évidence, en valeur, pour les chefs d’établissement et pour les enseignants, des rôles et des fonctions qui ne sont plus en risque permanent de bureaucratie ou de répétition, mais qui reviennent à des cadres supérieurs, oeuvrant au cœur du devenir créatif de nos sociétés complexes.

Ce qu’il y à faire pour faire « autrement »

Lors de formation ou d’accompagnement d’équipes en établissement, j’ai toujours posé la question du « déclencheur »: « comment tout cela a débuté ?« .

Plusieurs éléments reviennent de manière combinatoire, c’est à dire qu’un seul ne peut suffire, mais trois au moins corrélativement, à savoir:

1- une envie de faire qui se formalise dans une organisation de la réflexion interne cherchant à élargir la base du groupe : un groupe, un comité de pilotage ou tout autre nom…

2- un « passeur » venu de l’extérieur, formateur, inspecteur, collègue-ressource, consultant, qui vient éclairer projets, questions, problématiques, mettre en contact; point d’intrusion, mais de l’accompagnement au changement, avec quelques ressources en appui.

3- Avoir la possibilité d‘étudier de près des cas de pratiques, en co-formation: rencontrer une équipe, aller voir un autre chef d’établissement

4- l’organisation plus structurée en une formation prospective de l’équipe; il s’agit de soutenir une compétence collective émergeante ; donner les clefs, les moyens de la régulation.

5- la mise en perspective dans une durée de trois ans, avec une année de franche réflexion, de préparation et de débats contradictoires et salvateurs professionnellement.

Ces conditions seront-elles en partie réunies pour nos lycées ? Qu’en faites-vous dans votre établissement ?

Quel est le point commun entre l’invention de la roue, Pompéi, le krach boursier de 1987, Harry Potter et Internet ? Ce livre révèle tout des Cygnes Noirs, ces événements aléatoires, hautement improbables, qui jalonnent notre vie : ils ont un impact énorme, sont presque impossibles à prévoir, et pourtant, a posteriori, nous essayons toujours de leur trouver une explication rationnelle. Dans cet ouvrage éclairant, plein d’esprit et d’impertinence, Taleb nous exhorte à ne pas tenir compte des propos des « experts », et nous montre comment cesser de tout prévoir ou comment tirer parti de l’incertitude. A découvrir.

Libano-américain, Nassim Nicholas Taleb est écrivain et philosophe des sciences du hasard. Depuis 2007, il est l’essayiste le plus lu et le plus traduit dans le monde. Ancien trader des marchés, Taleb se consacre aujourd’hui à l’écriture et enseigne les rapports entre l’épistémologie et les sciences de l’incertitude à l’Institut polytechnique de la New York University où il a reçu le titre prestigieux de distinguished professor. Best-seller traduit en vingt-cinq langues, son premier ouvrage, Le Hasard sauvage a paru aux Belles Lettres en 2005.

« Taleb a changé notre façon de penser l’incertitude. » Daniel Kahneman, prix Nobel.

De lui, on dit qu’il est le « penseur de l’incertitude ». C’est son dernier livre, « The Black Swan », autrement dit « le cygne noir », qui peut servir de clé de lecture à certains des événements spectaculaires qu’a connus la planète au cours des dernières années. Qu’est-ce qu’un « cygne noir » ? C’est, affirme Taleb, « tout ce qui nous paraît impossible si nous en croyons notre expérience limitée ». L’expression a du sens. Dans l’hémisphère nord, tous les cygnes sont blancs. A force de les observer, on pourrait conclure qu’il n’en existe pas d’une autre couleur. Et puis, un jour, on prend l’avion pour l’Australie et on découvre, interloqué, que, là-bas, les cygnes sont tous noirs…

Pour mieux préciser les choses, Nassim Nicholas Taleb estime que le « black swan » est un événement qui possède trois caractéristiques. En premier lieu, il s’agit « d’une observation aberrante », car rien, dans le passé, n’a laissé prévoir de façon convaincante et étayé sa possibilité. Qu’un trader lambda puisse faire perdre 5 milliards de dollars à la Société Générale n’a ainsi jamais fait partie des hypothèses plausibles au sein de cette banque qui a longtemps été perçue comme efficace en matière de contrôles internes.

En second lieu, cet événement inattendu a des considérations considérables. « Considérez le grain de poivre et mesurez la force de l’éternuement », dit un proverbe persan. Et c’est bien de cela qu’il s’agit. Jérôme Kerviel, par ses agissements supposés, a mis en branle une mécanique dont on ignore encore toutes les conséquences. Certes, la Société Générale semble décidée à se battre pour continuer à rester indépendante mais personne ne peut affirmer aujourd’hui qu’elle ne sera pas rachetée par l’une de ses concurrentes. Pire, qui peut exclure que d’autres fraudes ne seront pas découvertes dans les prochaines semaines et, de toutes les façons, qui peut affirmer à cent pour cent que la « Soc Gen » se relèvera de ce scandale ?

La troisième et dernière caractéristique est liée à la nature humaine et à notre besoin permanent de rationaliser et de donner de la cohérence au monde et aux événements qui nous entourent. Pour le philosophe, le « cygne noir » est aussi un événement vis-à-vis duquel nous « élaborons toujours après coup des explications qui le font paraître plus prévisible et moins aléatoire » qu’il n’était vraiment. En clair, c’est un événement dont nous cherchons coûte que coûte à gommer le caractère inattendu ou improbable.

Au lieu d’élaborer une pensée « probabiliste complexe », nous continuons à voir le monde à l’aune de la courbe de Gauss, c’est-à-dire, quelques rares extrêmes de part et d’autre et une cloche où se concentre la plus grosse moyenne. Or, justement, les « cygnes noirs » sont autant d’événements pour lesquels la courbe de Gauss n’est pas valable. L’occurrence de tremblements de terre, de tsunamis ou de crises financières ne peut se décrire qu’avec des modèles mathématiques plus compliqués que la courbe de Gauss.

En partant de ces constatations, Taleb propose un prolongement intéressant du concept de « cygne noir ». Pour lui, nous ignorons le monde tel qu’il est parce que nous pensons que, grosso modo, nous partageons tous le même quotidien. Or, la réalité, c’est que notre monde est de plus en plus régi par des éléments qui échappent à la courbe de Gauss et que le philosophe qualifie « d’Extremistan » ce qui, en employant une expression triviale, pourrait se résumer par « un monde de toujours plus et d’encore plus ».

La conclusion est plutôt positive : soyons ouverts au « différent » à l’improbable, à l’inconnu, à la surprise (donc au démenti et à la critique) et tirons profit des cygnes noirs. Cette conclusion optimiste me paraît typiquement américaine et illustre un des ressorts du dynamisme de ce pays ; la même expérience personnelle, professionnelle et de recherche en France aurait pu mener à un livre pessimiste et grinçant. D’ailleurs, Taleb aurait-il pu être universitaire chez nous et faire les recherches approfondies qui font la solidité de ce livre à la bibliographie impressionnante ?

(d’aprés les critiques de CLioweb et de http://www.bakchich.info/article2665.html)

Meilleurs voeux pour tous nos amis lecteurs qui découvrent ces quelques pages ou sont abonnés à ces ressources consacrées à l’innovation et à la formation en éducation.

Notre « visuel » s’ancre sur la métaphore riche de la pomme; il a fallu oser et transgresser pour que l’histoire se fasse au sens propre; appelons à notre mémoire la représentation de Cranach l’ancien: où Eve proposa à Adam la pomme interdite par la Loi divine, cause et début de nos maux modernes, dont le travail, l’éducation.

Cependant, oser, s’autoriser signifie-t-il toujours transgresser une Loi ? ou sa propre Loi interne ?

L’étymologie nous renseigne sur ce point: autoriser vient de « augeo » en latin, à savoir augmenter, accroitre. S’autoriser, c’est accroitre son domaine d’intervention, ses compétences, transgresser ses propres limites, et finalement, pour quels risques ?

Ce que nous montre l’observation bienveillante, attentive mais aussi analytique des expérimentations actuelles dans nos établissements, c’est que la capacité à l’innovation n’est pas fonction des lois externes, mais dépend en grande partie du potentiel interne des acteurs et de la combinatoire complexe de leurs compétences.

Nous pouvons alors retrouver une approche anglo-saxonne, difficilement traduisible dans notre langage: celle du concept d’empowerment:

L’innovation, c’est tout cela dans des actes visibles, formels et symboliques. A nous de les favoriser, de les rechercher, de les valoriser aussi.

Encore une fois, bonne année !

Article à destination du Café pédagogique n°97, nov. 2008

propos recueillis par François Jarraud

« 1001 propositions pédagogiques » est un livre original, foisonnant,
c’est tout sauf un manuel et le titre lui-même est éclairant. Pourtant
il a un but. Pourquoi prendre cette forme plutôt qu’une formule plus
classique ? Par quel bout faut-il le prendre ? Ne risque t on pas de
s’y perdre ?

Peut-on engager à l’innovation et à la créativité en éducation, en formation, en animation, en enseignement en adoptant des formules plus « classiques » et attendues, plus respectueuses de notre coutume française et universitaire ? Sans doute, d’autres l’ont fait, avec talent. Combien de thèses sur l’éducation ont été produites, mais avec quel effet et pour quel public enseignant ? ; les éditeurs comme les inspections déplorent le manque d’approfondissement didactique et professionnels[1] de leurs enseignants ? A l’opposé, combien d’ouvrages et d’essais de rentrée, plus conformes, ont été publiés, pour dénoncer, décrier et déstabiliser finalement le monde scolaire ?

Notre choix est délibéré, il prend appui sur plusieurs éléments : d’une part, il nous semble intéressant, voire nécessaire pour notre public professoral, de parier sur une isomorphie entre situation d’enseignement et situation de formation ; il est difficilement tenable de dire à présent « il est possible de faire différent » et de tenir le cadre rigidement, sans soi-même ne rien changer. Ce n’est pas le moindre des paradoxes actuels de notre gouvernance.

D’autre part, nous avons conçu l’ouvrage pour que le lecteur puisse s’y plonger ; son premier titre avait d’ailleurs « voyage au centre de l’enseignement », en hommage à Jules Verne, telle une invitation au voyage, avec ses détours et trouvailles inattendus. La lecture n’est pas linéaire ; ouvrez-le sur une page quelconque, nous faisons le pari que vous pourriez y piocher un élément, un point d’appui [2] pour étayer originalement pour votre enseignement.

Ce principe de lecture s’inspire beaucoup notre expérience de l’internet[3], que nous développons depuis quinze ans à présent, sur la démarche de sérendipité[4]. Cela nous semble une réponse à la complexité de notre métier et aux interactions fortes actuelles entre pratiques de classes, organisation du travail et valeurs professionnelles. Quelle que soit l’entrée que vous aurez privilégiée, elle vous ouvrira sur une même réalité, dans sa riche complexité, dont vous ne pourrez ignorer les autres facettes. C’est ce principe que vous pouvez retrouver dans le « Manuel de survie à l’usage de l’enseignant, même débutant[5] », qui vient d’être actualisé cette année.

Se perdre, mais c’est ne pas prendre de décision originale et stimulante; on retrouve vite la métaphore de Descartes de « l’homme dans la forêt ».L’ouvrage met le lecteur en situation de choix responsables et de micro-décisions à prendre, à tester, à analyser., en habilité et en évitant les risques de monotonie et d’ennui, contre-productifs.

l’ouvrage est riche en suggestions, en expériences. En quoi votre
position professionnelle a pu vous aider à enrichir le livre ?
Notre ouvrage illustre la confluence de trois sources : d’une part, il actualise les travaux engagés de nombres d’équipes de terrain qui avaient été formalisés dans le cadre d’une recherche à l’INRP sous la direction d’André de Peretti[6] sous le titre de « Rapport sur les points d’appui de l’enseignant », à une époque où la diffusion et même la publication étaient encore à son balbutiement ; pourtant réédité, mais l’accès était rare, et aride ; c’était une véritable banque de données, dont bien des planches avaient été extraites pour animer des formations, jusqu’à en perdre la référence initiale. Le temps a joué son rôle de sédimentation, et nous avons choisi de prendre appui sur quelques éléments encore très actuels pour notre métier.

D’autre part, c’est toute l’expertise d’André de Peretti[7] qui anime l’ouvrage ; il reste la personnalité qui a présidé à l’émergence de la professionnalité de l’enseignant, en engageant résolument la réflexion sur la nécessaire formation, initiale et continue, au sein de l’Education nationale en France. L’histoire institutionnelle en décida après autrement : avec la complication de nos organisations scolaires, administratives et universitaires ; les dispositifs ont été brouillés. A l’heure du débat de fond sur le métier lui-même, et partant, sur la formation nécessaire et utile des enseignants, il nous a semblé opportun de signaler l’obligatoire renforcement des compétences et des connaissances en matière de variété requise des pratiques et des organisations de classe, domaine pas forcément investi dans l’université.

Enfin, plus personnellement, mon positionnement institutionnel en tant que responsable de la mission « innovation et expérimentation[8] » dans une académie, m’invite depuis plusieurs années déjà à accompagner les changements profonds et durables des pratiques individuelles et collectives du premier comme du second degré ; cela passe autant par l’analyse partagée des dispositifs[9] en place, par la formation des formateurs[10] et des conseillers au niveau national, comme par la production de ressources et d’instruments issus de ces travaux.

Ainsi, inviter à la variété des pratiques n’est pas futil : elle prend appui non pas tant sur les possibles, dans une virtualité onirique, que sur des pratiques « déjà là », encore émergeantes. Les suggestions sont donc des expériences validées, affinées et diversifiées, qui permettent d’espérer une évolution de notre système d’éducation, non tant par la réforme, que par les pratiques. Changement du 3^ème type[11], dirait Perrenoud.

Toute une partie du livre colle au quotidien de la classe. Mais un
prof seul peut-il réellement « innover en classe » ?

Le quotidien de classe, c’est l’environnement où tout se fait, ce sont ces micro-actes, gestes, paroles et interactions avec les élèves qui, à terme, fabriquent les performances ou les échecs ; c’est pourquoi il est important de porter notre attention sur ce domaine « allant de soi », et jamais bien exploré, comme si tout « allait de soi ». Qui le voit d’ailleurs ? Où en parle-t-on ?

Votre question peut paraître étonnante, au moins sur deux points : le « pouvoir » et « innover ». D’abord, dans la prise de décision, dans son style d’enseignement, s’agit-il de « pouvoir », c’est-à-dire de disposer, en responsabilité personnelle, de moyens ou de dispositifs particuliers éprouvés externes qui invitent à l’action ? Ou alors de «savoir », domaine où la formation peut agir mais aussi où il est important de faire l’inventaire expert des outils et des pratiques (c’est un peu le sens de notre ouvrage), ? ou encore, de « vouloir » ; dans ce domaine, est-on sûr qu’il est acquis que tout professeur cherche à innover en classe ? Notre corps enseignant est très partagé sur ce point.

« Innover » n’est pas forcément le nouveau à tout prix ; c’est combiner, souvent chercher des alternatives quand on est confronté à un problème irrésolu, quand vous sentez qu’il n’y a pas d’ajustement entre ce que vous mettez à disposition des élèves et leurs résultats en ce qu’ils en font . Certains pourraient s’en contenter, en imputant les défauts à une causalité externe, d’autres vont tenter d’interroger ce microsystème subtil entre professeur/savoirs/élèves. Le point de vue est très différent, les conséquences aussi !

Avec André, nous invoquons « l’effet Bunuel[12] » comme métaphore, à partir de l’analyse du film de l’Ange exterminateur, où tout un groupe se trouve enfermé, sans avoir oser une seule fois ouvrir la porte…pourtant ouverte. Mais il faudrait oser user de sa responsabilité personnelle pour sortir de l’enfermement stérilisant.

Parmi toutes ces expériences j’avoue que c’est la partie sur la
gestion du temps scolaire qui m’a le plus passionné. Il y a là des
réalisations concrètes, présentées rapidement et efficacement et qui
ont remarquablement réussi. Votre ouvrage les fait connaître. Mais
pourquoi ces informations ne circulent-elles pas plus ?

Combien je partage votre enthousiasme et votre étonnement en même temps ! Bien des équipes n’attendent pas réformes et injonctions pour ajuster au mieux leur organisation scolaire, temps et espace, à la recherche de la performance de leurs élèves. Ce qui les différencie des autres, c’est qu’un collectif organisé, avec direction et formation dans le coup, s’applique à toucher à la loi d’airain de notre système : l’organisation tayloriste de nos établissements. Mais heureusement, toutes sortes d’établissements[13] l’ont fait et le font actuellement, ce n’est pas réservé aux seuls élèves « décrocheurs » comme on le voit souvent, mais aussi pour des établissements parfois élitistes. C’est donc qu’il y a aussi une réelle plus-value, pour tous, dans une organisation du temps modulé avec efficacité.

Cette approche du « temps mobile » n’est pas nouvelle ; Aniko Husti[14] l’avait déjà diffusé dans les années 80/90, ses conclusions reprises aussi dans les rapports de l’Inspection générale[15]. Le réseau de l’innovation[16] a engrangé tout cela depuis des années, et mis en ligne. Nous avons donc les études de cas, les outils, les évaluations, les « savoirs professionnels » à disposition. Mais… qu’en faisons-nous ? Et à quelle échelle de diffusion et d’expérimentation ?

Nous touchons ici des « fondamentaux » de notre métier et de notre culture professionnelle : chaque établissement a sa propre histoire, dispose d’une combinatoire spécifique entre compétences présentes, valeurs assumées, mode de direction ; nous sommes dans une organisation humaine et professionnelle complexe, où l’engagement n’est pas collectif, il reste du domaine de l’acteur ; nous savons ce qui « marche », nous savons en décoder la réussite ; mais nous sommes collectivement en incapacité de reproduire le phénomène, tout du moins en masse.

La question porte autant sur la responsabilité de chacun des acteurs, que dans la prise de décision au niveau politique. N’oublions pas un échelon, celui des « corps intermédiaires » (formateurs, conseillers pédagogiques, inspecteurs, directeurs) qu’il s’agit d’impliquer dans ce jeu. Le changement d’organisation impacte tous les métiers et les relations entre les gens, à tous les niveaux ; ce ne peut être seulement qu’une « affaire de profs » !

Visiblement vous croyez dans la diversité, la créativité. En
théorie elle est possible à travers l’article 34, le dogme de la
« liberté pédagogique ». Mais on voit bien qu’en fait l’un et l’autre ne
changent pas grand chose, si ce n’est souvent faire admettre de
véritables régressions. Comment impulser une véritable diversité dans
l’éducation nationale ? Quelles pourraient être les conditions du
changement ?

Il ne s’agit pas de foi, mais d’une analyse sur le fonctionnement des systèmes. L’égalité mathématique ne fonctionne que par la diversité des éléments et non leur identité. On dit bien A = B. Toute dynamique[17] n’existe que par les différentiels.

L’article 34 de la loi de 2005 donnant le droit à l’expérimentation pédagogique[18] est une « ruse de l’Histoire » ; réclamé il y a 25 ans par la gauche, il est acquis par une loi ( !) dans un contexte de droite conservatrice. C’est donc qu’au-delà des péripéties des alternances politiques, des forces travaillent notre structure éducative, à présent plus rapidement qu’hier. L’expérimentation ne s’inscrit suffisamment pas dans une logique de libéralisme ; c’est pourtant le maillon qui complète le dispositif qui reconnaît depuis 1986 l’autonomie et la responsabilité de l’EPLE. On retrouve la logique qui agit dans le développement durable : « penser global, agir local ».

Ce qui impressionne actuellement, c’est encore la paralysie des acteurs locaux à se saisir de cette carte blanche, à se saisir de toutes les dimensions possibles, collectives, créatives au service de tous les élèves. C’est le sortilège de l’effet Bunuel évoqué plus haut.

Il nous faut donc travailler à une véritable pédagogie de « l’empowerment [19]» ; quand bien même les contraintes sont fortes, les conditions d’exercice plus difficiles, êtes-vous satisfaits de l’organisation, mécanique, répétitive et fastidieuse, de votre travail et des résultats produits auxquels vous participez ? Si oui, nous ne pourrons pas travailler ensemble ; si non, alors, un ouvrage tel que les « Mille et une propositions », et des missions d’expérimentation telles qu’elles peuvent exister dans les académies, peuvent alors nous entraider solidairement, dans l’enthousiasme de notre action professionnelle difficile mais plus que jamais essentielle pour la stabilité de nos sociétés en changement accéléré.

« entendre » plus loin :

5 podcasts en échanges croisés autour des thèmes abordés dans ce livre, entre les deux auteurs, sur la page http://lewebpedagogique.com/diversifier/1001-propositions-pour-innover/

Voir aussi le « livre d’or » du livre et des sites associés (nov.2008)

Organiser des idées, des éléments de savoirs, tenter d’être fidèle à la complexité du raisonnement et aux liens, ce sont des défis pour l’enseignant. Un support préconstruit ne peut que suivre très imparfaitement ces entrelacs à la manière des synapses neuronaux de notre cerveau. Un support, non, mais un outil oui. C’est l’objet de la carte conceptuelle développée, par exemple, par le logiciel MindManager (téléchargement en version démo). Mais vous pouvez en réaliser plus simplement avec les outils proposés par le logiciel de type Word.
La carte conceptuelle, ou schéma heuristique, est fondée sur le principe des cartes mentales de Tony Buzan, générateur de cartes de concepts arborescents et évolutifs par hyperliens de toutes sortes, et de relations transversales… Les mind maps sont des listes de mots structurés et organisés en arborescence pour représenter une idée, un concept, un projet, un plan… Ils permettent d’organiser, générer et présenter des idées graphiquement avec possibilité de détacher ou grouper des branches (des développements selon une logique fractale).
Le graphique met en scène les principes d’élaboration de la carte mentale. Souple, évolutive et personnalisée, elle peut faire l’objet également d’une élaboration collective. La formalisation des connaissances par représentation sous forme de carte semble être un bon outil, surtout lorsque ce sont les élèves qui les construisent eux-mêmes. En assemblant progressivement entre eux les éléments acquis, il est possible de comprendre le détail et la globalité d’un champ de connaissance.
La carte, enregistrée sur un poste, dans le dossier élève du réseau, permet de travailler dans la durée. C’est-à-dire qu’elle ne sera pas utilisée seulement sur une séance, mais pendant une séquence, voire une année scolaire. L’élève peut remplir sa carte au fur et à mesure des apprentissages . D’abord individuellement, puis en confrontant les premiers essais, collectivement, cela permet des réajustements. Le schéma heuristique peut ainsi être assimilé à un outil d’aide à la structuration des prises de notes.

L’étude du CEREQ signalée par le Café du jour porte notre attention sur le parcours des élèves après leur passage « chez nous »; c’est un point d’observation qu’il est intéressant de développer dans tous nos dispositifs innovants et expérimentaux: que sait-on de nos anciens élèves ?

Quelques témoignages oraux, écrits, parfois vidéos (si, si), des « retours sur l’expérience » comme nous en avons eu lors du séminaire « décrocheurs » de l’an dernier, marquant spécialement pour… nos collègues professeurs des écoles présents à ce moment particulier.

Une partie de l’évaluation de l’expérimentation trouverait bien son expression et sa modalité dans ce type de retour; des informations précieuses pour mesurer l’impact de l’expérience scolaire et des formations reçues, toutes proportions gardées. Les messages qu’ils nous délivrent sont souvent de grande valeur et reconnaissants, pour peu qu’on les entende.

fm

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Quand l’école est finie : qu’est devenue la génération 2004 ?

Que sont devenus les jeunes sortis de formation initiale en 2004 ? Comment se sont-ils insérés dans la société ? Le Céreq publie les résultats d’une enquête menée en 2007 auprès de ces jeunes. Sur ces 737 000 jeunes, 123 000 n’avaient aucun diplôme et 127 000 un cap ou bep. (34%). 42% ont un diplôme du supérieur.

Trois ans après leur sortie de l’école, le Céreq relève 8 trajectoires différentes. 58% ont eu un accès rapide et durable à l’emploi. 16% ont eu un accès différé à l’emploi19% connaissent un chômage persistant ou une inactivité durable. Enfin, et c’est nouveau, 7% ont repris des études.

Autre fait nouveau, les 3 quarts des jeunes ont travaillé durant leurs études. Enfin les premières années d’activité sont accompagnées de nombreuses mobilités professionnelles. Malgré tout les jeunes restent marqués par leur origine sociale : un jeune issu d’une famille cadre à 8 fois lus de chances qu’un jeune issu d’un milieu modeste d’être cadre.

Le Céreq ou http://www.cereq.fr/index.htm

En savoir plus: le site de France 5

Un documentaire en deux volets (2 x 52 mn) s’organise dans le suivi de parcours croisés de six ados de notre temps (parisiens et rouennais pour une d’entre elles). La réalisatrice s’attache à décortiquer en témoignage direct le « monde » de ces jeunes: un monde familial, parfois scolaire,mais aussi intérieur.

Nous en apprenons sur la difficile co-relation entre ados et familles non-parentales pour cinq d’entre eux; nous en apprenons tout autant sur l’attache voire parfois ici le décrochage de ces jeunes de l’Ecole. Quatre d’entre eux sont en fin de collège; et manifestement ils ont en gros à dire.

Celui qui s’en sort pas pas mal, c’est Romain (en bas à droite sur la photo): il est au lycée hôtelier Guillaume TIREL; grâce à l’accompagnement bienveillant de son prof, Dominique COUDERT, attentif aux apprentissages dans sa discipline, mais encore plus au langage du corps et aux ressources personnelles de ses élèves, grâce au lien fort avec ses deux parents, Romain « grandit »; c’est bien une année réussie. Eclaircie prometteuse dans un univers un peu chaotique de nos ados.

Voir l’action du LT TIREL, « jeu de salle,transposition théatrale »

En complément: sur le site de Jacques Nimier:

Familles et ados : un mariage difficile ?

Qu’est ce qu’un ado ?  » L’adolescent a toujours eu peur » nous dit
Jacques Nimier. En crise d’adolescence apparaît aussi la famille, en
pleine évolution. Divorce, monoparentalité, homoparentalité etc…

L’adolescence au menu
« L’adolescent a toujours eu peur. Peur de quoi ? Peur de cesser
d’être enfant et de devenir cet adulte qui l’est, adulte, quand il a
enfin accepté son statut de mortel. C’est à dire quand il a accepté
l’idée que la mort est le lot commun qui n’empêche tout de même pas
d’avoir à vivre une vie. Ce qui explique soit dit en passant
l’existence de ces adulescents et le caractère de nos sociétés
elles-mêmes adulescentes. Or, aujourd’hui, l’adolescent n’a pas
seulement peur. Il fait peur. Et il fait peur parce qu’il la brandit
sa peur ! Et comme il rencontre en face de lui des adultes eux-mêmes
engoncés dans leurs adolescences non dépassées et à qui il fait peur,
sa peur s’accroît d’autant. Au point qu’il n’a pas d’autre ressource
que de sombrer dans l’agressivité, obéissant instinctivement au vieil
adage qui enseigne que « la meilleure défense c’est l’attaque » « . En
ouverture à un dossier sur « l’adolescence », Jacques Nimier en appelle
au psychologue Aldo Naouri pour définir cet état particulier.

Daniel et Catherine Favre, Marie-Françoise Bonicel complètent ce
dossier en invitant les enseignants à agir pour puiser dans le
réservoir immense de vie des ados.
Sur le site de J. Nimier

http://www.pedagopsy.eu/

L’édition d’un travail de grande qualité, un DVD-rom consacré au sommeil chez l’enfant et l’adolescent, co-produit par l’UNAF, le réseau Morphée et l’académie de Paris (dont nous sommes ici partie prenante) nous permet, à nous pédagogues et formateurs, de lever un voile sur un domaine encore trés caché voire absent des préoccupations officielles de l’Ecole, car considéré comme relevant du domaine privé et intra-familial; le sommeil de nos élèves.

Or, quiconque d’entre nous se trouve confronté dans nos classes à des jeunes ou moins jeunes, vautrés sur des tables, ou connaissant des retards réguliers du matin; les « décrocheurs  » scolaires se signalent de la même façon parfois en se cachant sous la couette, véritable expression d’une phobie scolaire. Il y a donc bien un rapport étroit, complexe, et sous-traité entre performances scolaires et gestion de son capital-sommeil.

Alors, dans quelle mesure les professionnels de l’Ecole, enseignants, mais aussi, personnels d’éducation et de santé, traitent cet aspect « domestique » fondamental pour chaque élève ?

Le socle commun des connaissances et des compétences, texte-cadre de l’organisation des enseignements obligatoires, signalant par paliers les niveaux de maîtrise à atteindre par tous les élèves, évoque en plusieurs points cet aspect encore trés inédit et peu traité traditionnellement et scolairement parlant: le sommeil et les pratiques sociales, familiales, culturelles s’y rattachant.

De manière explicite: les mentions suivantes sont:

6- Les compétences sociales et civiques

Il s’agit de mettre en place un véritable parcours civique de l’élève, constitué de valeurs, de savoirs, de pratiques et de comportements dont le but est de favoriser une participation efficace et constructive à la vie sociale et professionnelle, d’exercer sa liberté en pleine conscience des droits d’autrui, de refuser la violence.

dont : – être éduqué à la sexualité, à la santé et à la sécurité ;

7 – L’autonomie et l’initiative

A – L’autonomie
L’autonomie de la personne humaine est le complément indispensable des droits de l’homme : le socle commun établit la possibilité d’échanger, d’agir et de choisir en connaissance de cause, en développant la capacité de juger par soi-même.
L’autonomie est aussi une condition de la réussite scolaire, d’une bonne orientation et de l’adaptation aux évolutions de sa vie personnelle, professionnelle et sociale.
Il est également essentiel que l’école développe la capacité des élèves à apprendre tout au long de la vie.

Connaissances
La maîtrise des autres éléments du socle commun est indissociable de l’acquisition de cette compétence, mais chaque élève doit aussi :
- connaître les processus d’apprentissage, ses propres points forts et faiblesses ;

Attitudes: – la volonté de se prendre en charge personnellement, d’exploiter ses facultés intellectuelles et physiques ;

L’implicite de ce type de texte est relativement important: la mémorisation, l’attention, la participation sont en effet largement conditionnées par la maitrise de ses propres ressources physiologiques constituées par l’hygiène alimentaire et son rapport au …. sommeil

C’est pourquoi il est intéressant, outre l’étayage des textes officiels, de s’appuyer sur l’analyse des facteurs de la performance, proposée par Guy Le Boterf: dans son modèle de la compétence, il montre comment de telles ressources physiologiques entrent en combinatoire avec d’autres plus identifiés telles que les savoirs. Ainsi, l’Ecole s’assure de l’enseignement formel concernant certaines ressources, en laissant de côté d’autres qui concourrent tout autant à la réussite.

C’est sur ce point que la différenciation devient criante, laissant de fait à la sphère domestique et/ou commerciale le soin de soutenir au mieux l’élève/enfant. Les rythmes du sommeil sont sans doute physiologiques, mais ils sont réglés ou conditionnés même par des pratiques sociales, familiales et collectives. A ce titre, l’enfant a perdu par exemple 2 heures de sommeil en 30 ans !

Le sommeil de l’enfant, ses conditions, son rythme, la connaissance du processus et les dérives possibles et connues à l’époque de l’adolescence sont bien des sujets de débats, d’échanges et de construction des savoirs. Nous l’avions déjà testé à l’occasion de la mise en place des « parcours diversifiés » devenus peu aprés des « itinéraires de découverte » quand deux professeurs de maths et de svt du lycée de Mexico – zone AEFE- ont proposé un module « sommeil » passionnant à leurs élèves du collège. Je me souviens alors de la raillerie de certains collègues parisiens….

En 2008, les contributions parisiennes du Collège Béranger, du Collège Bergson, d’une école primaire du 7ème arrondissement par exemple viennent compléter trés utilement les textes fondamentaux des médécins et scientifiques de ce DVD.

En guise de hors-d’oeuvre, un extrait sous forme de QUIZZ:

Le sommeil de l’ado QI Quizz – Sleep

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Que sais-tu sur le sommeil et les conséquences de la privation de sommeil ? Fais ce quizz et vois
par toi-même. Encercle « Vrai » ou « Faux » pour les questions suivantes et vérifie tes réponses
sur la deuxième page. Es-tu un « intello » du sommeil ?
(V ou F)
1. Pendant le sommeil, le cerveau se repose. VRAI FAUX
2. Il est possible d’apprendre normalement en dormant deux à trois heures en
moins par nuit que les besoins en sommeil de son corps. VRAI FAUX
3. Les adolescents vont dormir et se réveillent tard parce qu’ils sont paresseux. VRAI FAUX
4. Même si vous n’obtenez pas assez de sommeil durant la semaine, vous
pouvez le rattraper durant le week-end et continuer à avoir de bonnes habitudes
de sommeil.
VRAI FAUX
5. L’ennui peut vous faire somnoler, même si vous avez dormi suffisamment. VRAI FAUX
6. Se reposer dans votre lit les yeux fermés ne peut pas satisfaire le besoin en
sommeil de votre corps. VRAI FAUX
7. Le ronflement n’est pas dangereux tant qu’il ne dérange ni vous ni vos
parents. VRAI FAUX
8. La plupart des gens ne savent pas qu’ils sont somnolents. VRAI FAUX
9. Brancher la radio, ouvrir la fenêtre ou mettre l’air conditionné vous aide à
rester éveillé en conduisant. VRAI FAUX
10. Les troubles du sommeil sont surtout dus à de l’anxiété ou à des problèmes
psychologiques. VRAI FAUX
11. Tout le monde rêve chaque nuit. VRAI FAUX
12. Conduire en étant resté éveiller durant 18 heures vous met au même niveau
de risque que si vous êtiez en état d’ivresse. VRAI FAUX
QI du sommeil : réponses
1. FAUX. Votre corps se repose pendant que vous dormez mais pas votre cerveau. Un cerveau actif
pendant le sommeil vous prépare à être en alerte et opérationnel le lendemain.
2. FAUX. Le besoin de sommeil est déterminé biologiquement. Même si les enfants et les
adolescents ont besoin de plus de sommeil que les adultes, le besoin en sommeil d’un individu est
déterminé génétiquement. Alors que la plupart des adultes ont besoin de 7 à 8 heures de sommeil
par nuit, les adolescents nécessitent de 8 ½-9 ½ heures pour être au mieux durant la journée, sans
devoir utiliser de la caféine ou d’autres stimulants. Vous pouvez vous habituer au manque de
sommeil, mais vous ne pouvez pas entraîner votre corps à avoir besoin de moins de sommeil. Le
manque de sommeil, spécialement la « dette de sommeil » (accumulation du manque de sommeil)
pourra affecter votre santé, votre sécurité et votre productivité.
3. FAUX. Quand les enfants atteignent l’adolescence, beaucoup ont expérimenté des changements
dans leurs cycles de sommeil. Leur cerveau et leur corps sont prêts à s’endormir plus tardivement le
soir mais ils ont toujours besoin de 9 heures de sommeil pour se sentir alerte et prêt à fonctionner au
mieux pendant la journée.
4. FAUX. Compenser le manque de sommeil pendant les week-ends en dormant plus tard le matin
peut altérer votre cycle de sommeil. Dormir tard le dimanche matin veut dire que vous ne serez
peut-être pas capable d’aller dormir le dimanche soir. Ensuite, vous devrez recommencer à vous
lever tôt le lundi matin pour aller à l’école. Cela peut désynchroniser votre cycle de veille-sommeil.
Il est préférable de maintenir des cycles réguliers de lever et de coucher même lors des week-ends.
5. FAUX. Les moments tels que l’ennui, les repas copieux et les longs voyages ne causent pas de
somnolence ; ils révèlent juste la privation de sommeil existante qui s’est accumulée.
6. VRAI. Le sommeil est nécessaire pour la santé comme la nourriture et l’eau, et le repos n’est pas
un substitut pour le sommeil. Le sommeil est un processus actif et restaurateur qui requiert du temps
pour atteindre les stades de sommeil les plus profonds lorsque des hormones importantes sont
secrétées. Quand vous ne dormez pas assez votre corps est en dette de sommeil. Tôt ou tard la dette
de sommeil devra être payée… avec du sommeil.
7. FAUX. Le ronflement peut être sans risque pour beaucoup de personnes, mais ce signe peut aussi
indiquer la présence d’un trouble respiratoire du sommeil appelé syndrome d’apnées du sommeil
qui, non traité, peut mettre en péril votre santé. Dans certains cas, le ronflement peut être dû à une
hypertrophie des amygdales ou des anomalies des structures des voies aériennes supérieures (nez,
face, machôire,…), ou à l’obésité. En présence de ronflements quotidiens et très sonores, il est
important d’en parler à votre médecin.
8. VRAI. La plupart des personnes ne savent pas quand elles sont somnolentes. Les chercheurs ont
demandé à des personnes dans chaque tranche d’âge si elles étaient somnolentes, et se sont entendus
répondre par la négative – et cela juste avant leur endormissement ! Beaucoup de gens ne savent pas
s’ils sont somnolents, quand et pourquoi ils le sont. Si vous êtes assez somnolent pour vous
endormir… n’importe où et n’importe quand… vous pouvez vous endormir même en conduisant.
9. FAUX. Ouvrir une fenêtre, allumer la radio ou l’air conditionné et même mâcher un chewing
gum n’ont pas d’effets durables sur la capacité d’une personne à rester éveillée ou être plus alerte.
En fait, ces attitudes peuvent masquer la somnolence et conduire à des situations dangereuses pour
la sécurité.
10. FAUX. Le stress et la dépression contribuent à l’insomnie (difficulté à s’endormir et à le rester).
Cependant, les personnes qui souffrent soit d’une insomnie chronique soit de difficultés à rester
alerte pendant la journée peuvent avoir un trouble du sommeil. S’endormir à l’école ou à d’autres
moments de la journée peut être un symptôme de la narcolepsie (fatigue excessive durant la journée
avec des épisodes de somnolence incontrôlables). Il y a environ 80 types différents de troubles du
sommeil, ces difficultés de sommeil ainsi que la somnolence pendant la journée doivent être
évoquées avec votre médecin.
11. VRAI. Beaucoup de personnes n’arrivent pas à se souvenir de leurs rêves, alors que chacun
d’entre nous rêve chaque nuit. Les rêves sont les plus réels et plus vivaces lors du sommeil
paradoxal.
12. VRAI. Les études des personnes qui sont restés éveillées pendant 17 à 19 heures montrent que
leurs performances et leur taux de réponses lors de la conduite diminuent au même niveau que ceux
qui conduisent en état d’ivresse. Quand ils sont restés éveillés si longtemps, les conducteurs ont un
ralentissement de leur réponse d’action de 50 % et les capacités sont réduites. Ces conducteurs se
mettent eux-mêmes et les autres en danger.

Nous entrons dans une période sévèrement saturée d’évaluations de toutes natures. PISA, tests CM2, socle commun, pour les plus « nouveaux », mais nous pourrions penser aussi à ce que permet l‘article 34 de la loi de 2005 sur l’avenir de l’Ecole: droit d’expérimenter, et même d’aller assez loin dans la dérogation, mais responsabilité et obligation d’évaluation, de « rendre compte ».

Les premières expérimentations sous ce « label » ont été déclenchées donc en 2006 pour PARIS, et nous tendons à présent trois ans plus tard vers les premières évaluations de ces dispositifs.

Afin de préparer les esprits et de travailler ensemble et le concept et les pratiques de l’évaluation, afin d’éviter tout risque de couperet, afin (enfin) de permettre des sorties honorables et intéressantes de ces expérimentations, pour tout le monde, une équipe de directeurs/trices du groupe expérimental « SOLEIL » (4 écoles en réseau, dans le 19ème arr.) ont élaboré, avec notre aide, un Q-SORT à destination de leurs personnels.

Je rappelle juste la méthodologie du Q-SORT ici (mode d’emploi et supports.

Si vous aviez à ne retenir de deux items valables pour vous et votre pratique d’évaluation, quels seraient-ils ? Et quels sont les deux autres que vous réfuterions résolument ? Pouvons-nous en discuter ?

Ainsi donc, s’attaquer de front à l’évaluation de dispositif nous renvoie assez vite à des questions souvent essentielles (du mot « sens)  en évaluation: sur les finalités d’abord, sur les intentions (ce qui n’est pas forcément la même chose), sur les modalités ensuite, sur les acteurs enfin.

Plus que des procédures « standard » à appliquer (à l’instar de ce qui a pu se faire au collège CLISTHENE à Bordeaux(1) , avec les corps d’inspection) pour un bilan très mitigé au vu des résultats pourtant positifs – ne dit-on pas que l’évaluation renseigne plus sur l’évaluateur que sur l’évalué ? – , il s’agira donc de prendre juste le temps et l’assurance d’avoir une représentation partagée de l’évaluation, tout au moins de ses finalités;

Je ne peux que renvoyer aux développements sur le site INNO de PARIS pour en savoir plus.

(1) voir le dernier livre de Luc CEDELLE, « Un plaisir de collège, le collège CLISTHENE DE BORDEAUX, voir la chronique à son sujet de Claude LELIEVRE.

Voir aussi la video de Luc Cedelle sur l’expérimentation

: Evaluer un dispositif expérimental, c’est…

1- Evaluer un dispositif c’est inspecter tous les acteurs.
2- Evaluer un dispositif sert à classer les écoles.
3- Il suffit d’évaluer les élèves pour évaluer le système.
4- Evaluer un dispositif, c’est faire un 360 degrés.
5- Evaluer est un régulateur de l’action.
6- Evaluer, c’est une négociation entre les différentes parties en présence
7- Evaluer ne sert à rien sans base de référence.
8- Ce n’est pas aux enseignants d’évaluer.
9- Evaluer c’est contraindre à rendre les objectifs plus visibles.
10- Evaluer c’est juger de ce qui est efficace.
11- Evaluer un dispositif, c’est déjà l’enterrer.
12- Evaluer c’est distinguer les acteurs et leurs rôles.
13- Evaluer c’est recueillir des données et voir comment elles évoluent.
14- Evaluer conduit à interpréter.
15- Si on n’évalue pas nous-mêmes, nous serons les « sujets » de l’évaluation
16- Evaluer c’est juger.
17- L’évaluation est déterminée par le choix des critères d’évaluation.
18- On ne peut pas tout évaluer.
19- Un outil d’évaluation n’a de valeur que s’il est reproductible.
20- Evaluer, c’est communiquer
21- Pour les acteurs du système éducatif les attentes de l’évaluation sont identiques.
22- Evaluer c’est s’accorder sur des indicateurs pouvant mesurer l’activité.
23- Evaluer c’est se mettre d’accord sur les indicateurs mesurant l’impact sur les parcours scolaires.
24- Evaluer c’est se mettre d’accord sur les indicateurs qualitatifs (satisfaction des acteurs, dysfonctionnement)
25- Evaluer oui, mais il faut avoir des outils pour exploiter les résultats.

Planche élaborée après consultation des personnels du Groupe « Soleil »
(quatre écoles de la circonscription 19D-Paris) –juin 2008

Au moment où l’Ecole doit réfléchir à de nouveaux modes d’organisation pour améliorer ses performances et répondre aux défis nombreux de notre société européenne (socle commun, formation et nouveau métier des enseignants ?, nouveau lycée ?), dans un contexte politique et économique en proie à de profondes contraintes, il est intéressant de faire un pas de côté pour observer comme une autre organisation se transforme dans le même temps, toutes choses étant transposables par ailleurs.

Le GTIA, ou la nouvelle façon d’être opérationnel

Depuis peu de temps, l’Armée française, pourtant porteuse de traditions et d’ »armes », composés en corps constitués, a profondément actualisé son fonctionnement en ajustement direct avec les nouvelles missions qui lui sont confiées sur des terrains lointains et inconnus, souvent en discordance avec les modes classiques de la guerre à l’européenne.

Ainsi, est apparu un nouveau mode d’organisation: le GTIA, à savoir le « groupement tactique inter-armes ».

En métropole,  on a une organisation en régiments, divisions, armées… avec leurs états-majors respectifs, le tout prévu pour defendre le territoire national. Un GTIA est simplement un niveau d’organisation de l’AdT spécialement « taillé » pour les OPEX (opérations extérieures).

Le GTIA est la condition essentielle du combat moderne. Sa plus grande difficulté est la communication et la coordination entre les différentes armes. C’est une sorte de décentralisation de l’Etat major, en créant un mini état-major au niveau tactique, qui tend à rendre plus efficace les ordres sur le terrain, par exemple pour demander un appui blindé ou aérien. Pour des missions courtes, un groupement où collaborent plusieurs éléments issus de corps différents, variés dans leurs compétences, dans leurs formations, dans leurs outillages.

Une sorte de mini-armée de terre en quelque sorte, qui peut regrouper des moyens d’infanterie, d’artillerie, de blindés, de soutien (logistique, santé, etc) sous un commandement unique.

(d’après des échanges sur le forum ici)

Actuellement, le GTIA est effectivement taillé pour l’OPEX pour calquer un peu les structures d’autres armées dans lesquelles on trouve la composante combat, la composante appuis, la composante commandement et la composante soutien. Ces quatre composantes se retrouve dans le GTIA.

Retournons à l’Ecole

Pourrions-nous alors réfléchir dans nos établissements, tout entiers organisés en corps disciplinaires, jusque dans l’organisation même des équipes et des emplois du temps, voire même des salles, à cette modalité temporaire et efficace tout orienté vers la réalisation d’une mission précise ?

Certes nous connaissons déjà des actions inter-disciplinaires, misant sur la complémentarité des interventions de quelques-uns, tels les TPE au lycée, les PPCP en LP; des dispositifs souples existent ponctuellement dans des collèges (les DSA à Paris par exemple), mais ces pratiques restent d’une certaine manière expérimentale et ressortent de la bonne volonté (et des compétences ad hoc) des acteurs. Tous ont en commun de concevoir leur service en gestion par projet, souple, réactif, rendant possible d’accueillir l’imprévu du travail, et en accompagnement de leurs élèves.

Il est tout à fait possible de songer qu’une plus grande partie du temps scolaire des élèves, et partant des enseignants, soit régi par d’autres règles que celle assez tayloriste actuelle. Se constituer en « GTIA » que nous pourrions décliner de la sorte: groupe de travail interdisciplinaire et d’apprentissages (pourquoi pas ?) sur une période d’une semaine, sinon de cinq semaines permettrait une respiration salutaire dans un univers trés contraint par ailleurs.

Un établissement pourrait tout à fait concevoir sur un niveau (la Seconde sera d’actualité dans quelques mois) une évolution sur l’année en GTIA à coloration d’abord scientifique, puis sciences humaines, puis artistique, en retenant que certains champs seraient partagés tout au long de l’année comme les pratiques en langues vivantes, les pratiques en tice et des modalités sollicitant la responsabilité et l’autonomie. Le Socle nous y invite. Ce seraient des temps de formation groupés, intensifs et productifs qui sembleraient bien améliorer la qualité de formation de nos élèves.

De telles organisations sont peu ou prou déjà actives dans certaines structures, parfois étiquetées expérimentales (au lycée Lurçat par exemple), parfois non.  Ces évolutions sont silencieuses pour pouvoir se réaliser plus sereinement. Dans tous les cas, l’autonomie de l’EPLE l’y autorise, comme l’article 34 de la loi de 2005.

Qu’en pensez-vous ?

« Le temps est  ce qui se fait, et même ce qui fait que tout se fait »

Henri Bergson

A l’heure de cette rentrée 2008, au moment où le Ministère présente sa première ébauche de la réforme du Lycée (Rapport De Gaudemar) qui fait porter toute notre attention sur l’organisation du temps scolaire et la recomposition des filières, il est intéressant de mobiliser nos propres ressources formatives et d’invoquer des travaux déjà bien engagés mais encore trop peu connus et diffusés.

L’institution, en ses « missi dominici » modernes que sont les inspecteurs généraux, Dominique BORNE, François PERRET, ouvrent leur rapport de Novembre 2001, consacré à l’organisation du temps mobile dans les lycées[1].

« A la différence de la question des rythmes scolaires, celle de l’organisation du temps de l’enseignement ne paraît pas avoir retenu l’attention des historiens de l’éducation. Tout se passe comme si le temps scolaire, organisé autour d’unités fixes (l’heure de cours) et de la répétition hebdomadaire d’un même schéma, apparaissait comme une donnée immuable, quasi naturelle, qu’il convient d’accepter comme telle et qui ne serait pas justiciable d’une réflexion particulière. Il est vrai que ce modèle a montré une remarquable permanence en dépit des innombrables réformes qui ont touché le système éducatif français. Une des dimensions les plus périmées de l’enseignement secondaire, écrit Aniko HUSTI, est certainement son utilisation du temps, puisque l’institution éducative a adopté et imposé tout au long de notre siècle le même concept de temps, tout en fixant continuellement des objectifs nouveaux. ».

Eux-mêmes rendent hommage aux travaux solides et encore trop méconnus de notre collègue et amie Aniko Husti.[2] Les choses seraient donc en train de changer ? Et de confirmer que dans notre grande Maison, il faudrait vingt ans pour acter une évolution, si ce n’est une réflexion ?

C’est à l’examen d’un problème primordial que nous a convié, avec ténacité et pertinence, Aniko HUSTI : celui du temps, regardé en face et sous toutes ses faces, en ce qu’il conditionne nos vies et nos chances d’apprentissage. (quatre videos produites alors par l’INRP sur le « Temps mobile », sur YOUTUBE)

C’est un paradoxe, pourtant, que sa prise en considération soit souvent reléguée en arrière-plan, sinon escamotée, dans notre système d’enseignement et d’éducation : par le jeu d’unités fixes (« l’heure de cours ») et d’ « emploi » hebdomadaire répétitif, quels que soient les contextes et les individus ou les groupes concernés.

Aussi bien, la redécouverte de son importance et de sa spécificité qualitative, comme de son dynamisme, vient à son heure. Car, assurent Ilya Prigogine et Serge Pahaut, « il semble que l’on puisse affirmer que la redécouverte du temps soit l’événement majeur de notre époque »[3].

Il était « temps » ! Nous sortons d’une époque où le dit « temps » avait été historiquement localisé en seconde zone, comme variable terne et monotone, asservie depuis Descartes à l’étendue », c’est-à-dire à l’espace plus ou moins absolutisé par Newton. La rotation prétendue régulière de la Terre et des Planètes autour du Soleil, le comptage mécanique des durées par des horloges (dont la fabrication connaît un développement spectaculaire au début du XIXème siècle), le triomphe corrélatif du machinisme dans la révolution industrielle, ont conduit à exercer obstinément une logique « coupante » : il a pu s’agir de réduire la fragmentation d’instants identiques, selon un déterminisme crispé. L’évolution mouvante, « créatrice », des réalités cosmiques, sociales ou personnelle, séparées et cloisonnées.

Sans doute, jadis, ou naguère, la relation des hommes au temps avait été plus étale, détendue, accordée aux rythmes de la Nature ; Il pouvait y avoir comme un rapport fondamental des hommes au sacré, révéré dans la fidélité aux Anciens ou aux « Pères fondateurs » : on ne peut oublier le cultre si général qui fut rendu aux Ancêtres, gardiens des Temps, sinon aux Dieux (même si en Grèce, Zeus avait évincé Chronos).

Mais avec le développement, dès le XVIIIème siècle, de la civilisation « paléotechnique », comme l’a dénommée l’historien Louis Mumford, l’accélération, découverte par Galilée dans le jeu des forces mécaniques, s’est imposée à la vie concrète des gens. L’impulsivité, la précipitation, l’impatience ont marqué les actions et les relations humaines. Un « harcélement » temporel s’est répandu dans toutes les couches des populations.Le temps était devenu de l’argent, interchangeable : il devait être compté, instant par instant, goutte à goutte, dollar par dollar, sans prise en compte des moments ni des circonstances qualitatives.

A l’acmé de cet emportement mécaniste et déterministe, la pensée scientifique, depuis le XIXème siècle, se mettait cependant à découvrir les variations qualitatives du Temps. Darwin nous révélait « l’origine des espèces » ; Boucher de Perthes agrandissait l’ancienneté de l’Homme en exhumant sa « préhistoire » ; Einstein remettait, de façon indissociable, le temps à parité avec l’espace, dans l’espace-temps. Plus tard, Hubble et l’abbé Lemaître rehaussaient et dataient l’ancienneté de notre univers en « expansion », avec la fuite réciproque, les unes des autres, des galaxies.

La considération des temps était ainsi immensément amplifiée : mais aussi miniaturisée et probabilisée avec la physique quantique (et la technologie informatique). Prigogine et Pahaut peuvent donc nous rappeler que « le temps est revenu en force dans l’univers à quatre dimensions ». L’univers a une histoire[4]. Et, dans cette histoire, les milliardièmes de seconde ou les milliards d’années successifs n’ont pas la même valeur, ne sont pas équivalents, dans la cosmogénèse dévoilée.

Simultanément, ou corrélativement, le « temps perdu » pour l’homme, pouvait être « retrouvé ». Marcel Proust préfaçait notre époque. En celle-ci, le temps était remis en mouvement dans l’Art : le cinéma en fait foi mais aussi la « postmodernité » en architecture ou en peinture. Le chevauchement des temps était exploré dans l’inconscient individuel, par Freud, ou dans l’inconscient collectif par Jung, en psychologie. La biologie s’intéressait à la chronobiologie pour les individus. Bergson redonnait vie à la durée et à l’esprit, en « élan vital » comme en mémoire. Malraux inventait le « musée imaginaire », confrontant tous les ordres et toutes les échelles de création originale. L’urgence de la qualité est en passe d’être rétablie, même les domaines de la vie sociale ou des activités industrielles, jusque là réservés à l’empire de la quantité.

Ainsi le temps comme « changement de qualité » est ramené à l’homme de façon convergente : par la Science, par l’Art, par la Philosophie, mais aussi par les conséquences de la technologie libérant des moments d’activités humaines jusque là absorbés par des tâches machinales. On ne sait que trop qu’il en résulte, sur la répartition de l’emploi, des turbulences croissantes. Et on peut pressentir que ce nouveau millénaire devra être abordée en traitant sans délai les problèmes de l’organisation du Temps, au plan le plus individuel comme au plan le plus collectif, agités par la « mondialisation ».

Il y a urgence. Cela n’aurait-il aucune conséquence sur nos conceptions éducatives, ni sur le fonctionnement de nos institutions et établissements scolaires ? IL faut bien mettre à plat et « à jour » ce que nous proposons et imposons à nos élèves et à leurs maîtres en matière d’organisation du temps scolaire. C’est à quoi nous invite fermement, opératoirement, Aniko Husti.

Pendant plus de vingt ans, à l’INRP, notre auteur a, en effet, fixé son attention et attiré celle de nombreux collègues, sur les modalités de répartition, en cours, des activités d’enseignement et d’apprentissage dans les classes et dans les établissements scolaires.

Elle a pu, à juste titre, observer avec nous la fixité des découpages du temps scolaire, avec rupture, impérativement à chaque heure de la journée du travail des élèves : quasiment du Cours préparatoire à la Terminale et au-delà ; de l’automne au printemps ; quoi qu’il en soit des changements de matière imposés aux élèves.

Elle a eu la curiosité de chercher s’il était pratiquement possible, ou préjudiciable, de faire autrement. Elle a donc réussi à faire expérimenter avec succès, dans toutes les disciplines et dans la diversité de nos établissements scolaires, des durées plus longues, plus variées, autorisant une pédagogie différenciée, plus détendue : de nature à soutenir, chez les élèves, une motivation moins heurtée, plus continue.

Elle a gardé, dans la suite de ses idées, et par des pratiques multiples qui soient évaluées, le souci de voir s’il était possible de relativiser (et de réfuter) le principe convenu, apparemment intangible : selon lequel l’émiettement de l’enseignement en heures serait justifié par la fatigue intervenant immanquablement avant quarante minutes, au plus tard, chez les élèves ; quels que soient les âges, les moments de la journée, les disciplines enseignées, les activités pratiquées, l’avancement des travaux ou les incidents rencontrés ; et a fortiori, quels que soient l’intérêt et l’attention manifestée par les élèves !

Mais justement l’évaluation, par diverses procédures, de l’intérêt même manifesté par les élèves dans des durées suffisamment longues, en évitant des ruptures répétées et leur effet dévastateur de l’attention, a mis en défaut la justification du morcellement horaire. On le verra bien dans la démonstration persévérante du présent ouvrage : laquelle défait également l’attachement au cloisonnement rigide des disciplines, et à l’isolement des enseignants.

Car, en juste conséquence, Aniko Husti a cherché à introduire une variété souple, « mobile », dans l’organisation des enseignements : en cohérence avec l’esprit de notre temps, tourné vers les décloisonnements et la différenciation croissante des activités de recherche et de formation ; en souci des besoins de rythme des élèves, par une alternance judicieuse de durées brèves ou longues.

Et il est vrai que tout rythme, biologique ou musical, requiert le jeu alternatif de temps faibles et de temps forts, de brèves et de longues : « l’iambe fondamental » de la poésie antique, et non pas le martèlement inerte d’instants et de modalités identiques. Aussi bien, l’Inspection générale appelait déjà, dans une note du 18 juin 1979, à combiner, de façon pertinente, une pédagogie de préparation ou de consolidation d’une part, et une « pédagogie d’attaque », « exigeant plus de temps », « développés » en en seule séquence, sans rupture, d’autre part.

Dans un monde en changement accéléré, où il faut néanmoins assurer des continuités, la variété et la mobilité s’imposent vitalement. Leibniz nous avait déjà prévenus qu’il fallait « la plus grande variété dans l’unité » pour accéder à quelque « meilleur des mondes possibles. » C’est bien à quoi peut s’employer, harmoniquement, un système d’éducation et d’enseignement, selon une « combinatoire » de pratiques, complémentaires en qualité pédagogique et en durée.

Notre chercheur s’est donc appliquée à trouver créativement avec nombre de collègues, des solutions, des modulations pratiques, administrativement stables, au problème des temps. Il s’agissait de donner à leur gestion, dans les établissements ou les classes, des marges de souplesse et de diversité : pour répondre aux soucis des chefs d’établissement et des professeurs. Il convenait, parallèlement, de satisfaire aux besoins d’équilibre et de sens exprimés par les élèves : et réexprimés en 2001 à l’occasion de la consultation nationale des lycéens.

Ainsi, comme nous l’inspirent les témoignages et les avis autorisés des chefs d’établissement et les professeurs (entre autre d’anglais,d’économie, de français, de mathématiques), cités dans l’ouvrage, il est possible de placer les élèves en position d’approfondir sans précipitation (et donc en réduisant les stress) les connaissances répertoriées dans les programmes ; en donnant du « temps » aux « temps » ; si on le veut bien ; sans halètement…

Ainsi, il devient praticable d’introduire des pratiques interdisciplinaires ou transversales. Et il est possible de réduire la lourdeur des rappels répétés de notions ou de développements antérieurement interrompus avant terme. Plus encore, il est permis de traiter, dans l’économie du temps réalisée, les problèmes de surcharge et d’angoisse posés aux élèves. Une communication sereine entre professeurs et élèves s’instaure naturellement.

Devenu « souple » et « mobile », l’emploi du temps n’est plus un « carcan », une tunique de Nessus[5] qui étouffe les innovations et les personnalités. Il apparaît comme un support d’une organisation raisonnée, managériale, des enseignements et des apprentissages, en classe, et dans l’établissement scolaire. Et il met en évidence, en valeur, pour les chefs d’établissement et pour les enseignants, des rôles et des fonctions qui ne sont plus en risque permanent de bureaucratie ou de répétition, mais qui reviennent à des cadres supérieurs, oeuvrant au cœur du devenir créatif de nos sociétés complexes.

Il nous faut, en conséquence, rendre hommage à la qualité de l’intuition vive qu’Aniko Husti a mise courageusement à l’épreuve des faits scolaires : abordant sans relâche les problèmes du temps dans les apprentissages de connaissances et dans le développement des personnes. Elle a cherché à les traiter, avec de nombreux collègues, par tous les bouts, par toutes les « entrées », possibles, selon toutes les préoccupations ou perspectives professorales et administratives.

Il est résulté, de ses efforts persévérants et ingénieux (à juste point de leur mûrissement), la consistance des propositions de l’ouvrage. Des pistes ont été défrichées, facilitant de nouveaux parcours et de nouvelles explorations. Des moyens ont été élaborés, toujours disponibles. Des incitations vigoureuses peuvent venir conforter les désirs de mieux enseigner. Qu’il en soit fait profit

Car, il ne peut plus être possible de concevoir la mise à jour de notre système éducatif et scolaire sans la prise en considération effective de la question primordiale, et si actuelle, du Temps. Encore une fois, il est temps !

LE TEMPS, UNE VARIABLE DE LA DEMARCHE PEDAGOGIQUE[6]

L’institution scolaire utilise aujourd’hui encore dans le secondaire la formule d’emploi du temps du 19e siècle. Les principes fondamentaux, comme le décourage de toutes les disciplines en « heures de cours », de la sixième à la terminale, l’organisation des enseignements figes d’avance pour toute l’année, n’ont jamais été remis en cause depuis.

Ce modèle a été intériorisé jusqu’à l’inconscient collectif de la société. Ainsi, faute d’évolution, ce type d’emploi du temps uniforme, rigide et administratif est devenu forcément inadéquat étant donné la transformation continuelle de la société, donc de la population scolaire, celle des objectifs de l’enseignement, celle des programmes, celle des principes et des pratiques pédagogiques.

De nombreuses raisons expliquant le maintien de cette organisation périmée : la profondeur d’une habitude séculaire qui concerne , inchangée, la même formule d’emploi du temps, l’interdépendance entre la pratique du  » cours  » et la durée de  » l’heure « , l’inquiétude des enseignants à propos de toue modification de leur temps spécifique de travail, la technique devenue mythique, de la construction de l’emploi du temps, etc. Ainsi la carapace de la structure temporelle cache des contradictions, empêche d’atteindre les objectifs fixés et sert d’alibi contre le renouvellement de l’enseignement. L’emploi du temps scolaire « classique » finit par cristalliser les mentalités. Il bloque la réflexion. Il freine les pratiques novatrices.

L’expérimentation de « L’emploi du temps mobile ».

L’expérimentation de « L’emploi du temps mobile » a proposé de changer une seule variable, le temps, en s’ouvrant sur la problématique du sens du temps dans l’enseignement. Elle a été conduite par l’Institut National de Recherche Pédagogique, au collège et au lycée, dans toutes les disciplines, en respectant rigoureusement les conditions réglementaires programme, horaire des disciplines, des professeurs et des élèves. Elle s’est déroulée de 1980 a 1985 dans quinze collèges et cinq lycées et de 1985 à 1988 dans dix collèges et cinq lycées. Les professeurs ont disposé d’une heure supplémentaire hebdomadaire.

Les objectifs majeurs visés étaient les suivants: repenser le sens du temps dans l’enseignement, créer Inadéquation entre les buts et l’utilisation du temps, moderniser l’organisation, améliorer l’efficacité de l’enseignement par une meilleure utilisation du temps. L’emploi du temps devient variable par le travail en équipe de professeurs appartenant à des disciplines différentes, qui fonctionnent en « binôme »ou en « trinôme »et peuvent ainsi permuter eux-mêmes leurs horaires, les adapter à la spécificité de leur enseignement ainsi qu’ aux élèves. Les réunions de préparation ont confirmé l’intégration profonde du modèle de l’emploi du temps, et parallèlement, l’existence d’un vide conceptuel à propos de l’utilisation du temps de l’enseignement. La grille de l’emploi du temps s’est installée dans les têtes et le temps scolaire n’est considéré qu’à travers cette grille.

L’évaluation.

Le choix des instruments et des démarches d’évaluation s’est avéré particulièrement complexe pour un objet tel que le temps puisque la représentation de ce qui se passe dans le laps de temps d’enseignement en question devait tenir compte du chevauchement du temps subjectif et du temps objectif. Ont été utilises: l’observation des classes, l’évaluation au cours et à la fin de l’année au moyen d’un questionnaire, le bilan établi par les professeurs, etc. Les résultats ont été analysés sur différents plans: changement de pratique pédagogique lié à la variabilité de l’emploi du temps, ,travail en équipe des enseignants, des élèves et des chefs d’établissement, rythme individuel de l’élève, changement du rapport au temps des enseignants, des élèves, du chef d’établissement, etc. Le chercheur ayant impulsé ce genre d’expérimentation s’est essentiellement donné pour tache l’analyse des phénomènes des nouveaux apparus dans la pratique, relatifs aux objectifs poursuivis. il a aussi amené les équipes à approfondir sans cesse la conceptualisation de la pratique pédagogique..

Différentes formes d’emploi du temps ont été expérimentées:

• la séquence d’enseignement à durée variée, à la place de la durée unique de « l’heure de cours », pour toutes les disciplines. en alternant le travail en classe, en petits groupes et individuel,
• l’alternance dans l’année des périodes à temps fort/temps faible de l’enseignement d’une discipline, par exemple le renforcement du français en 6e au début de l’année, en équilibrant les horaires de deux disciplines.
• le travail au rythme individuel de l’élève à certains moments, par exemple: par quinzaine, l’élève peut consacrer plus ou moins de temps, selon les disciplines pour faire son travail, s’il en est besoin

Résultats.

La mise en oeuvre des démarches pédagogiques plus actives pour l’élève, qui se déroulent dans les durées et rythmes non plus uniformes mais variés, ont eu les effets suivants sur la manière d’apprendre et d’enseigner:

En qui concerne les professeurs :

• réflexion sur l’utilisation de l’enseignement et de l’apprentissage;
• adaptation du temps à sa démarche pédagogique;
• pratique du travail en équipe;
• disponibilité du professeur, pendant les séquences longues, pour une aide à l’élève immédiate et personnalisée.
• contact plus direct avec l’élève;
• cohérence de l’apprentissage d’une discipline et entre les disciplines.
• facilitation de la formation aux méthodes de travail.

En ce qui concerne les élèves :

• intégration du travail personnel dans l’apprentissage scolaire;
• pratique du travail en petits groupes;
• disponibilité de temps pour réfléchir, approfondir, s’impliquer;
• dispersion réduite, concentration plus poussée;
• possibilité d’achever la tâche;
• adaptation de la durée d’apprentissage selon le rythme individuel;
• capacité d’autonomie, d’utilisation et d’organisation du temps.

En ce qui concerne le chef d’établissement :

• renouvellement de la conception et de l’organisation du temps scolaire;
• acquisition de la technique et du fonctionnement de l’emploi du temps mobile.
• création d’équipes de professeurs;
• soutien de l’innovation.

Résistances, difficultés,

La possibilité, ouverte par la recherche, de considérer le « temps » comme une variable intrinsèque de la démarche pédagogique, de concevoir une utilisation de durées variées et de rythmes; multiformes pour l’enseignement a, montré quels étaient les effets de la pratique ininterrompue, depuis le 19e siècle, de l’emploi du temps scolaire uniformise. C’est parce qu’on se le représente comme une grille infranchissable que toute réflexion, toute invention sur une utilisation nouvelle semble bloquée et que l’on procède de manière administrative, Que l’on dresse un emploi du temps figé et immuable pour l’année entière.

Dans le monde de l’enseignement et dans la société existe une intériorisation inconsciente très forte du modèle de la structure temporelle scolaire. On peut noter comme autant d’obstacles au changement :

• le poids de l’habitude séculaire;
• l’inquiétude pour les avantages acquis du temps d’enseignement;
• la crainte d’un abandon de la méthode du « cours » et de l’application d’une Pratique pédagogique temporellement diversifiée;
• la non révision de la notion d’attention;
• la difficulté de concevoir des durées et des rythmes variés;
• l’organisation d’un travail en équipe;
• la formation insuffisante des professeurs pour former les élèves au travail en groupe, pour les préparer à des situations d’apprentissage plus autonomes et plus personnalisées, à pratiquer l’évaluation formative.
• la gêne des chefs d’établissement s’il s’agit d’intégrer les professeurs dans l’organisation du temps et de faire fonctionner l’emploi du temps « en mouvement »;
• la méconnaissance de la sociologie de l’organisation;
• le manque de soutien de l’innovation dans l’établissement.

Pour l’enseignement de notre époque, il devient nécessaire d’utiliser des temps, des durées et des rythmes multiformes, des structures temporelles souples et mobiles. L’expérimentation de montre qu’on peut rompre avec le modèle basé sur la durée horaire et le rythme unique de l’enseignement, et ainsi, de parvenir à une autre pédagogie.