La transformation ou la désarticulation de systèmes logiques (en images)

Un système logique dispose d’une cohérence interne qui lui permet de fonctionner sur la durée, au gré des épreuves; sa désarticulation commence quand il est confronté à un autre système logique; ici lego et kapla sont d’extraordinaires mondes en eux-mêmes; pourtant, les combiner réduit leur performance.

Dans la continuité des conclusions de Marcel Gaucher caractérisant « le désenchantement du monde», comme d’autres sociologues signalent la fin des idéologies, en appui à l’analyse partagée par des travaux communs avec des psychiatres et des cliniciens du travail (CNAM), il est possible d’évoquer une désarticulation des systèmes logiques : nous tous sommes mus par un système de valeurs, de représentations, qui président à nos actes. Ces représentations sont elles-mêmes issues de la combinaison entre des expériences initiales et des modèles issus de notre propre formation initiale (s’il y en a eu d’ailleurs), ou encore d’éléments appris sur le tas, en « salle des profs», ou encore par affiliation à quelques prises de position portées médiatiquement…

Ce système peut vous sembler logique et coutumier (« J’ai toujours fait comme cela »). Nous avons pu nous construire, nous former, nous faire guider par des systèmes, composés d’institution (« ce qui institue»), de sécurité, d’assurance et de stabilité. Ce constat se vérifie dans tous les métiers, et ceux de l’enseignement ne font pas exception. Cependant, il suffira de quelques gestes, ou paroles, d’un élève, d’un collègue, ou d’un parent, pour que votre système de pensée, votre « représentation du monde », soit ébranlé. Enseignants, tous niveaux confondus, mais aussi directeurs, chefs d’établissement, inspecteurs, formateurs, nous sommes confrontés à des tensions ou des renforcements paradoxaux qui, selon les cas, nous tirent à hue et à dia, élargissent nos compétences, mais parfois désarticulent nos actions, nous laissant en perte de repères traditionnels (« c’était mieux avant »?).

Bien des témoignages recueillis en de multiples endroits nous renvoient une image en mosaïque de perceptions des évolutions troublant les métiers de l’éducation et de la formation comme autant de forces telluriques travaillant les structures rigides de l’écorce terrestre, Ainsi, nous pourrions, à l’envie, identifier des couples ambivalents, sans opposition mais en tension, tels que :

Juger Comprendre
Fatalisme sociologique Acte pédagogique
Évaluer Accompagner
Indicateur Indication
Contrôler Vérifier, réguler
Confidentialité Élargissement du cadre
Militantisme Professionnalisme
Didactique Transversal
Formation Développement professionnel
Identités professionnelles Changement
Application de réforme Résolution de problème
Statuts Fonctions, compétences
Hiérarchie à la « française » Leadership partagé
Tâche Activité
Performance immédiate Temps du projet
Je sais Je ne sais pas (faire) (tout seul)
Expertise Co-élaboration, négociation convenable
Approche scientifique Prégnance des « idées sur les choses »
Absolutisme Modestie et pragmatisme

La métaphore tellurique est signifiante : si la perception sensible se fie à la stabilité rassurante de la surface, tous savent que la réalité dynamique et magmatique de la Terre fera en sorte que la Californie peut disparaître en un jour dans la faille de San Andréas : d’une certaine façon, moins cela bouge à présent, plus cela va bouger (id est : plus le rattrapage des retards structurels sera important et violent).
Faut-il déplorer ces incohérences qui risquent de mettre à mal les dispositifs de terrain et parfois certains acteurs? Elles marquent un changement, trop lent pour certains mais durable, de toute institution, la nôtre comme d’autres. Ce qui peut sembler incohérent ou rétrograde n’est souvent que l’expression de forces en pleine mutation ; il est tentant de retrouver les formes du passé pour accepter celles du présent futur et de l’avenir déjà là.

Praticiens, experts, cliniciens sont pourtant d’accord pour signaler aux responsables qu’il est important de reconnaître ce malaise pour ce qu’il est et d’autre part, de tenter ensemble d’en proposer une explicitation partagée, « problématisée », sans rechigner à la complexité des choses; de distinguer des analyses « macro » du ressenti « micro », l’une et l’autre étant réelles. C’est très «aidant» pour les personnes et pour les structures. Travailler dans le non-sens ou dans la désorganisation non assumée, « résister » représente un vrai coût sur le plan psychologique. À l’heure où l’on peut évoquer publiquement le « travail émietté », parcellisé dans les organisations, il devient salutaire, en prévention de traiter notre organisation comme «apprenante ». C’est un des enjeux de nos années actuelles et à venir.
Retrouvez 20 images de cette transformation “silencieuse” en vingt couples de mots en tension et 40 photos sur https://fr.pinterest.com/diversifier/transformation-ecole-la-grande/

dialogique

Mettre en réseau des équipes, ça marche (vidéo)

Dans la série « Ecole, la Grande transformation », trois vidéos déjà en ligne dont

Image de prévisualisation YouTube

Le réseau, la (nouvelle) manière de conduire le changement dans l’Ecole

 

Le réseau, c’est plus qu’un mot ?

Le réseau évoque un système dynamique comme le réseau ferré qui contracte l’espace et le temps, ou presque organique, comme les synapses du cerveau. De manière plus immatérielle, une personne ou une organisation dispose d’un réseau social, véritable capital de relations et d’interactions avec d’autres. Les réseaux numériques amplifient et transforment à présent les organisations du travail et les relations sociales.

Un réseau émerge quand plusieurs personnes volontaires partageant intérêts et motivations décident d’établir une relation collaborative et informelle hors de leur école ou établissement, Ce réseau s’alimente ensuite d’échanges réguliers sur des  savoirs et des pratiques professionnelles en recherche de solutions communes.

 

Le réseau d’établissements comme instrument de coordination transversale (qu’est-ce qu’un réseau ?)

En reliant plusieurs unités éducatives,  le réseau devient outil stratégique : dans un équilibre recherché entre autonomie locale et pilotage centralisé, la mise en réseau d’écoles constitue un mode de gouvernance adapté pour améliorer la réussite des élèves. En impliquant chefs d’établissement et inspecteurs autant que les enseignants autour d’objectifs communs, il se fait  complémentaire d’un pilotage hiérarchique en ce qu’il facilite grandement la coordination des actions, grâce à des atouts-maitres :

Les réseaux sont plus flexibles ;

La réciprocité des contributions est de mise, permise par….

La confiance : le consensus se substitue alors aux règles et aux procédures formelles, grâce à…

L’informalité portant sur des connaissances nombreuses mais difficiles à codifier, des routines implicites

La rapidité, particulièrement efficace pour les personnels directement concernés

 

Cette approche systémique redistribue rôles et responsabilités entre l’encadrement et les enseignants. dans des dispositifs variés et complémentaires : ateliers, conférences, listes de diffusion, blogs, pages face-book, site interne, création de plates-formes collaboratives, en fonction des questions abordées en réseau, par exemple : la discipline d’enseignement, les pratiques pédagogiques, le projet d’établissement, l’innovation ou l’expérimentation, l’auto-évaluation, etc.

Ce travail dynamique et participatif offre aux enseignants des occasions de rencontre avec les collègues et des possibilités de sortir des routines cognitives de leur établissement. Ils peuvent échanger sur les difficultés rencontrées et réfléchir à leurs pratiques professionnelles; ce sont des opportunités pour valoriser leurs expériences et leur expertise ;  le réseau participe alors du développement professionnel des enseignants.

 

Partition des rôles et collégialité  du réseau (comment marche un réseau ?)

Les chefs d’établissements ou directeurs d’école pour impliquer au mieux leurs équipes pédagogiques organisent en interne le partage des rôles et des responsabilités, avec l’aide de l’inspecteur pour le primaire, Ils veillent à l’accompagnement des équipes, à la mise à disposition de ressources et au développement de l’évaluation. Eux-mêmes mobilisent de bonnes compétences sociales : être suffisamment flexibles, faire preuve de capacités de négociation et de persuasion.

Les responsables se rassemblent dans un groupe de pilotage qui par une collégialité moins formelle et une confiance mutuelle peut aboutir à de vrais échanges liés aux enjeux pédagogiques et éducatifs sur un même territoire. Cela structure les relations et capitalise les connaissances du réseau en réduisant sa dépendance à d’éventuels changements. Un coordonnateur du réseau s’avère nécessaire pour gérer les différents dispositifs : le planning des réunions, la synthèse des comptes rendu, la programmation des visites entre équipes, la maintenance du site internet, le suivi des financements et des différents projets.

Les réseaux pour grandir s’appuient sur les compétences d’autres professionnels.

– des inspecteurs peuvent assurer coordination et de coopération entre unités éducatives, par des rencontres entre enseignants pour faire émerger des idées nouvelles et construire l’accord sur la stratégie. Visites d’établissements ou d’écoles, observation de situations de classe, régulation de leurs actions. Ils mettent en relation les dispositifs, les idées et les pratiques en facilitant parfois la résolution des conflits lorsque des divergences apparaissent.

des « amis critiques » trouvent des rôles de  tuteur, de chercheur, d’évaluateur, de conseiller, de médiateur ou « facilitateur »  afin d’accompagner les transformations de leurs pratiques professionnelles, en les impliquant notamment dans des recherche-action.

A partir de la capitalisation d’expériences réussies s’opère alors un transfert de ressources et d’expertise utile au pilotage national.

 

Le réseau systémique comme processus d’amélioration

Le réseau se fait systémique quand les directeurs et chefs d’établissement participent à des groupes de travail, à la formation de leurs collègues ou le tutorat des novices,  à l’expertise auprès des autorités académiques. Selon des thématiques variées : par exemple, la mise en œuvre des programmes scolaires et du socle commun, le partage des innovations pédagogiques, le travail collaboratif sur l’orientation et l’insertion des élèves, la création de dispositifs transversaux pour aider les élèves en difficulté.  En veillant aux articulations,  de l’échelle de la classe, à l’établissement, et  à celle du réseau. Le réseau devient le lieu d’une réflexion globale sur les transformations de l’organisation et l’évolution des pratiques pédagogiques.

De manière plus nouvelle,  une unité éducative devient partenaire d’une autre unité éducative alors plus en difficulté. Le chef d’établissement ou le directeur d’école peut étudier avec son collègue des transpositions possibles de pratiques efficaces : lors de conférences, de visites ou d’échanges, les établissements en difficulté apprennent de la réussite de leurs voisins et identifier les sources de leurs problèmes. Des accompagnateurs, chefs d’établissements ou enseignants expérimentés, sont mis à disposition pour une assistance à l’analyse des données, pour un répertoire d’actions, validé par les autorités officielles et par la recherche. Un financement modeste peut être mis à disposition pour améliorer l’organisation et les pratiques; un réseau numérique est un bon appoint (RESPIRE) pour échanger.  Les professionnels apprécient la traduction des données chiffrées en savoirs pratiques les aidant à améliorer la réussite des élèves.

 

Conclusion

La transversalité, l’engagement et la créativité sont des caractéristiques des réseaux ; ce ne sont pas des objectifs. Son efficacité relève avant tout de la construction d’une intelligence collective appuyée par un développement professionnel continu des équipes pédagogiques et une évaluation régulière des actions menées.

Le réseau est le complémentaire d’autres vecteurs de la transformation silencieuse de l’école, telle que l’évaluation pour les apprentissages des élèves, l’auto-évaluation de l’établissement, le développement professionnel, le leadership partagé et l’engagement dans l’innovation.

http://francoismuller.net

10/10- Le changement, c’est un voyage.

10- le changement, c’est un voyage

il n’existe pas de solutions clés en main pour sortir une unité éducative de ses difficultés.  Michael Fullan dans son livre Change Forces. The Sequel, London, Taylor & Francis Group (1999), dans son travail d’accompagnement du changement dans plusieurs systèmes éducatifs nous adresse à distance quelques courts messages :

1.On ne peut jamais préconiser à l’avance le changement (plus la réalité est complexe, moins on a de prises sur elle)

2. Le changement est un voyage et non une planification (il est rempli d’incertitudes et il peut même avoir des effets pervers, càd contraires à ceux recherchés

3.Les problèmes et les difficultés sont nos amis (ils sont inévitables et il n’est pas possible d’apprendre sans eux)

4.La vision d’ensemble du changement et la planification stratégique viennent après coup (une vision et une planification prématurée rendent aveugles aux réalités)

5.L’individuel et le collectif doivent s’équilibrer (éviter l’isolement des individus mais aussi trop de réflexion collective)

6.Les solutions imposées d’en haut, par la hiérarchie, ou les solutions adoptés d’en bas, par l’établissement, ne marchent pas à elles seules   (il faut concilier les deux approches dans le dialogue et la concertation)

7.Les liens de l’établissement avec son environnement local sont essentiels pour son succès (on apprend mieux de ses partenaires qu’en se focalisant sur ses problèmes internes)

8.Chaque individu peut être un acteur du changement (il y a un expert en chacun de nous, une connaissance ou une compétence à partager)

 

Naviguer dans les pages

Découvrez ici le sommaire de l’ouvrage écrit avec Romuald Normand pour poursuivre ce voyage dans cette « transformation silencieuse »..

un PREZI en ligne pour découvrir en images et en témoignages ce que le livre développe de manière plus linéaire;  clic sur l’image dessous:

PREZI

Ecole, la grande transformation ? éd. ESF, 2013 (PREZI)

 

9/10- Le changement, c’est du développement.

9-     Le changement, c’est du développement

Les équipes d’enseignants connaissent des situations de classe qu’ils n’ont pas vécues eux-mêmes et il leur faut inventer collectivement par la coopération des manières d’enseigner autrement. Le relevé de plus de 2000 actions permet d’identifier les vecteurs de transformation des pratiques professionnelles ; Diapositive21 radar des domaines de l’innovation, sur la base de 2000 actions recensées en 2012 ; l’échelle logarithmique permet la comparaison entre les différences surfaces.(source : MEN-DGESCO-DRDIE) Comme on peut le voir sur le radar des « domaines de l’innovation », à des degrés variant suivant les niveaux d’enseignement, on retrouve des organisations du travail nécessairement plus collectives centrées autour de l’individualisation des parcours, des temps et des rythmes scolaires ou encore de l’interdisciplinarité ; émerge aussi une thématique relative au changement de leadership, plus spécifiquement au collège. A l’échelle micro, celle d’une unité éducative, se perçoivent de la même manière des niveaux de développement selon des domaines d’activité ; chaque équipe en innovation a par exemple la possibilité de répondre à un questionnaire en ligne pour positionner son action dans cinq domaines identifiés comme participant à l’amélioration des résultats par la recherche internationale.  Un enseignant dans sa classe peut expérimenter twitter ou des cartes mentales (radar 1), une pratique efficace mais aux effets limités ;  en partageant la pratique avec des collègues, en la mettant en résonance avec des pratiques en évaluation, et des organisations modifiant la vie scolaire, le niveau de développement est plus conséquent (radar 2) : Diapositive17   Le changement se traduit ainsi en de véritables dispositifs de « développement professionnels » continu, dont on peut tracer les petits pas, dans votre établissement :

  •  Organiser des débats sur les enjeux et fondements des plans d’études, sur les conceptions de la formation
  •   Co-construire projets ambitieux avec les établissements scolaires
  • Reconnaître le temps de concertation comme temps de travail et de formation
  • Soutenir une dynamique de projets innovants, mettre à disposition un système à ressources
  • Encourager la description et analyse des pratiques, favoriser l’écriture sur le travail de développement
  •  Procéder systématiquement à des évaluations internes des pratiques, des dispositifs et de leurs effets
  • Fournir aux équipes les moyens d’analyser les blocages inhibiteurs et les routines défensives et les moyens de s’améliorer (autoévaluation collective avec accompagnement externe / ami critique)
  •  Favoriser l’autonomie et la reddition de compte par une démarche débouchant sur la définition de priorités de la formation

Parler de développement professionnel permet de porter l’attention sur des compétences plus particulièrement amplifiées, telles que :  – l’associativité – le questionnement – l’observation – l’expérimentation – le réseautage.

8/10- Le changement, cela s’accompagne

Dans un format qui correspond mieux à la lecture comme aux publics des Cahiers, je pourrais proposer dix phrases et dix outils pour accompagner le changement -(avec les images et les graphiques en plus °)

  1.    le changement,  « c’est pas pour nous »
  2.  le changement, c’est la perception du changement
  3. le changement, c’est long et difficile
  4. le changement, çà commence bien par quelque chose
  5.  le changement, ce sont des actes
  6. le changement, c’est systémique
  7. le changement, c’est dialogique
  8.  le changement, ça s’accompagne
  9.   le changement, c’est du développement
  10.   le changement, c’est un voyage

 

 

8-  le changement, ça s’accompagne

Une équipe, qui change peu ou prou son organisation et ses manières de travailler, a besoin d’un accompagnement, sous des formes variées. Il s’agit de mieux structurer l’accompagnement des équipes, en proximité, en régularité, en professionnalité et favoriser les rencontres entre novices et innovateurs expérimentés pour gagner en temps comme en efficacité. Nous intervenons régulièrement et depuis des années, auprès des équipes en direct, et des formateurs, accompagnateurs, inspecteurs dans la plupart des académies en ce sens.

Avec Romuald Normand, nous avons introduit la figure de « l’ami critique », qui se définit, non par son statut, mais ses fonctions reconnues et étayantes et ses qualités. A découvrir .

 En cela, nous retrouvons les trois axiomes signalés par Philippe Perrenoud :

  1.   le sens se construit et n’est pas donné d’avance
  2.    le sens se construit à partir d’une culture, d’un ensemble de valeurs et de représentations
  3.     le sens se construit en situation, dans une interaction et dans une relation.

Complémentairement,  le DRDIE a conçu deux espaces collaboratifs :

RESPIRE, pour « réseau d’échange de savoirs professionnels en innovation, recherche et expérimentation », correspond à une « communauté d’apprentissage professionnel » (8000 pers.). ce sont des centaines de groupes de travail, d’échanges, de recherche et  des interactions entre les membres.

Expérithéque, Plus de 2800 actions constituent une base de recherche pour dégager les grandes tendances du changement de l’Ecole. La version 2.0 permettra à chacun de s’inscrire dans ce réseau, en dialogue avec le CARDIE dans chaque académie.

7/10 – Le changement, c’est dialogique.

Dans un format qui correspond mieux à la lecture comme aux publics des Cahiers, je pourrais proposer dix phrases et dix outils pour accompagner le changement -(avec les images et les graphiques en plus °)
  1.    le changement,  « c’est pas pour nous »
  2.  le changement, c’est la perception du changement
  3. le changement, c’est long et difficile
  4. le changement, çà commence bien par quelque chose
  5.  le changement, ce sont des actes
  6. le changement, c’est systémique
  7. le changement, c’est dialogique
  8.  le changement, ça s’accompagne
  9.   le changement, c’est du développement
  10.   le changement, c’est un voyage

7- le changement, c’est dialogique

Le concept de dialogique porté par Edgar Morin entend restituer cette situation contemporaine où coexistent dans une même réalité des contraires apparents ; le changement tiraille autant les individus que les organisations locales.  Plus que jamais, l’Ecole et l’ensemble de ses personnels, du bas et du haut, sont pris dans la dialogique entre conservation, transmission, institution d’une part, et évolution, innovation, voire « refondation » d’autre part.  J’avais pris il y a peu d’années l’image métaphorique et dynamique de la Grande Vague d’Ho Ku Sai pour exprimer ce que le changement peut être dans l’Education, du point de vue des acteurs.

 

Juger <- -> comprendre

fatalisme sociologique <- -> acte pédagogique

Évaluer <- ->  accompagner

Indicateur <- ->  indication

Contrôler <- ->  vérifier, réguler

Confidentialité <- ->  déprivation des pratiques

Militantisme <- ->  professionnalisme

Transversal <- ->  didactique

Formation <- -> développement professionnel

Changement <- ->  identités professionnelles

Application de réforme <- ->  résolution de problème

Statuts <- ->  compétences

Hiérarchie bureaucratique <- ->  leadership

tâche <- ->  Activité

Performance immédiate <- ->  temps du projet

Je sais <- ->  je ne sais pas (faire) (tout seul)

Expertise externe <- -> négociation convenable

Approche scientifique <- -> prégnance des « idées sur les choses »

Absolutisme <- ->  pragmatisme

Diapositive11

Le changement touche directement personnels et organisations instituées dans leurs routines, légitimes un temps, puis bousculées de manière à présent accélérée de sorte à provoquer une désarticulation de systèmes logiques par ailleurs.  Il est aidant pour tous de reconnaître ces dilemmes auxquels chacun se trouve confronté et tenter de les résoudre de manière partagée ; car on n’a pas raison tout seul.
Maurice Blanchot avançait : « la réponse, c’est le malheur de la question. ». Sans doute, faut-il aider les collègues à affronter ces dilemmes, à l’occasion d’un changement ici et maintenant. Une école en milieu populaire a construit sa dynamique grâce à un groupe de « partage des doutes et des difficultés », coordonnée par sa directrice, formée, elle, pour conduire dans le temps ces débats qui renforcent la professionnalité de son équipe.

On trouvera des éléments structurants et des analyses :

6/10- Le changement, c’est systémique

Dans un format qui correspond mieux à la lecture comme aux publics des Cahiers, je pourrais proposer dix phrases et dix outils pour accompagner le changement -(avec les images et les graphiques en plus °)

 

 

6-   le changement, c’est systémique

Saisir le changement dans un établissement induit une certaine complexité de la pensée et de l’action, irréductible à certains truismes en vogue portant sur le projet, le programme et les techniques données pour efficaces.  Les résistances ou les inerties sont d’une grande banalité et l’accord de tous sera moins important que l’instauration de rapports plus professionnels, faits de confiance et de confrontation mêlées, sans doute plus constructifs que l’idéal fusionnel. A l’épreuve des faits, comme dans les études documentées, nous pouvons constater l’alignement de quatre caractéristiques faisant système :

–  Les équipes font le pari de l’éducabilité pour tous « Tout le monde est d’accord avec le fait que jusqu’à ce que chaque élève ait réussi son examen final, on ne se repose pas ». Concrètement, cette position veut dire que les établissements font attention aux résultats de tous et s’équipent de moyens ou supports d’évaluation pour soutenir les apprentissages, plus que pour les sanctionner.

– une différenciation  des approches. Dans un collège du Poitou tous les enseignants ont suivi une formation à la pédagogie différenciée et forment des groupes de compétences. Pour une école élémentaire de Paris, ce qui compte, c’est « la différenciation, pas la remédiation » ;

– ne pas hésiter à bouleverser l’organisation. Dans un lycée de Vendée, l’emploi du temps suit une organisation par sujet d’étude. Dans une école à Toulon, on a bloqué la matinée pour la lecture et l’écriture. Mais cela intéresse également la répartition des enseignants. Dans une école du Centre, le principe de base est que « tous les niveaux d’élèves doivent avoir accès aux enseignants les plus expérimentés ».

– l’importance de la communication entre enseignants. « On va dans la classe d’un collègue très régulièrement ». Les directions impulsent des groupes d’observation et d’analyse où on partage les expériences parce que « atteindre ses objectifs est vu comme une activité collective et coopérative ».

Diapositive12

Une carte du changement, en 3D

L’enquête sur les pratiques du changement auprès des équipes a abouti à l’élaboration d’une carte heuristique ; plus de 50 actes professionnels sont distingués et mis en relation systémique ;  peu importe le point où vous vous situez, il vous suffit d’avoir une carte et une boussole ; la carte est en ligne (et disponible sur demande), la boussole,  c’est votre objectif propre. Relevez trois points déjà acquis, et choisissez les trois prochaines étapes.

disponible sur demande au DRDIE, sinon en ligne sur http://eduscol.education.fr/cid58387/territoires-d-ecole.html

La découvrir sur

5/10 – Le changement, ce sont des actes.

5-    le changement, ce sont des actes

La conduite du changement n’irrigue pas (encore) la professionnalité enseignante, tout du moins pas dans ces termes. L’analyse des écrits et des discours recueillis auprès de centaines d’acteurs a permis d’identifier des actes professionnels pour donner corps à un concept jugé éthéré pour beaucoup. Dix mots reviennent quand des enseignants, des directeurs ou encore des chefs d’établissement se mettent à faire « autrement », quand ils ou elles recherchent à améliorer significativement leur pratiques et/ou leur organisation du travail, ils ou elles parviennent à combiner, à approfondir, à développer :

  • accompagner : les enseignants se décalent peu ou prou d’une logique d’enseignement pour trouver des gestes et des modes d’organisation qui soutiennent les élèves dans leurs apprentissages ; les pratiques d’évaluation sont revisitées, les temps sont moins saccadés.
  •  faire équipe : les enseignants, aidés par la direction, élargissent leur champ d’action pour rechercher un impact plus significatif sur les élèves ou encore pour accroître la cohérence d’un dispositif.
  • Enrôler : en  structurant son travail, en s’ouvrant parfois à des partenariats, l’équipe élabore un nouveau partage de rôles et de responsabilités, tant au niveau du groupe-classe qu’avec les collègues.
  • coopérer : la pratique pédagogique se « déprivatise » par co-animation, partage de service, les ressources se mutualisent en direct ou encore par les réseaux sociaux.
  •  organiser : en dépassant le niveau de la classe, les enseignants s’attachent à améliorer l’organisation pédagogique en variant les groupements, les horaires ; la différenciation devient une stratégie de l’établissement.
  • analyser : l’attention du collectif se centre plus explicitement sur les effets produits auprès des élèves en termes d’apprentissages et de développement de compétences ; les enseignants deviennent « enquêteurs » sur leurs propres pratiques.
  • réguler : le changement reste une aventure faite de petits pas ; mesurer les petits progrès et adopter résolument une stratégie de résolution des problèmes, s’inscrit dans le temps.
  • traduire : partir des besoins des élèves à la mise en place d’une stratégie pédagogique plus collective, inscrite dans les disciplines ou encore étayer son action par quelques acquis de la recherche nécessitent des opérations de traduction et de transposition auprès des différents interlocuteurs.
  • expérimenter : les enseignants s’essayent à la démarche expérimentale, en apprenant des pratiques plus partagées, en faisant l’analyse de ce qui marche et de ce qui marche moins bien. L’ajustement des dispositifs et la régulation des pratiques en découlent.
  • évaluer : en faisant le bilan des expériences, en croisant les regards (équipe, direction, élèves, partenaires, formation, inspection, CARDIE), l’équipe d’établissement mesure pas à pas ce à quoi ils entendent donner de la « valeur », et non plus à valoriser ce qu’ils mesurent.

Le changement ne relève pas d’un nouveau absolu, mais la combinatoire de plusieurs compétences professionnelles en résonance entre elles sur un temps suffisant pour obtenir une amélioration durable, c’est un véritable développement professionnel. (à suivre)

Et le 11ème mot…   Miniature

On peut s’essayer à cartographie ces mots et les actes qui en découlent; nous l’avions déjà fait en carte géographique, la voici en carte heuristique, éditée à la manière d’une carte routière.

 

 

 

La découvrir sur

 

Et, si vous avez un peu de temps en vidéo:

Dix mots pour décoder le changement

une série de dix courtes vidéos avec dix acteurs de l’innovation en France, sous l’éclairage d’André de Peretti : http://www.youtube.com/playlist?list=PL98D64821BE92DE36

L’innovation, toute une histoire

dix séquences en trois séries, pour incarner le processus de changement et l’aventure humaine en éducation : http://www.youtube.com/playlist?list=PLD9948A006F119106&feature=mh_lolz

Le vademecum « innover pour l’école des réussites « 

DGESCO, 2011,  un guide méthodologique pour conduire le changement , http://eduscol.education.fr/cid58593/innover-pour-une-ecole-des-reussites-vade-mecum.html

6/10 – Le changement, c’est systémique (suite de la série demain aussi). Bonnes fêtes à tous nos lecteurs d’aujourd’hui et d’ailleurs. http://lewebpedagogique.com/diversifier/2013/12/25/610-le-changement-cest-systemique/

4/10- Le changement, cela commence bien par quelque chose

 

 

4-   le changement, çà commence bien par quelque chose

La sociologie des organisations identifie plusieurs stratégies, sources du changement :

Diapositive20

http://herveserieyx.nexenservices.com/article.php3?id_article=28

D’origine interne, ou externe, les « émetteurs » du changement sont aussi multiples, autant que leurs objectifs. Il n’est pas rare d’observer quelques tiraillements dans certains établissements, non par la résistance ou l’inertie supposée de tel ou tel, mais du fait de conflits d’objectifs ou encore de représentations de ce que devrait (pourrait) être le changement.

Il y a quelques années, nous avions réalisé avec mon compère Frédéric Teillard une carte de l’enseignant moderne[1], en détournant métaphoriquement la Carte du Tendre en une affiche qui a remporté un franc succès : le fleuve de l’expérimentation, débouchant sur la mer de la professionnalisation prenait ses eaux à trois sources  identifiées par analyse empirique de centaines d’initiatives pédagogiques :

–          le Pic  du problème, dans une proportion d’environ 70 %

–          la Dent du devoir, pour 20 % des actions,

–          le Mont du projet, pour 10 % restants

Le principal déclencheur demeure une vraie difficulté rencontrée, non résolue immédiatement, qui requestionne le système lui-même et les professionnalités. Cela fonctionne d’autant plus que la difficulté est regardée comme un problème à résoudre, et non plus comme marginale ou entropique, propre au système lui-même. Par exemple, 30% de redoublement en fin de seconde, ou encore 30 élèves, éjectés de cours, à toutes les heures de la journée, qui parcourent les couloirs du collège. Jusqu’à quand cet état de fait est-il tenable, sans que rien ne change ?

Tout mouvement, dans sa tendance à l’extrême, s’auto-réduit, s’auto-contrôle, alors que de petits éléments simples ont des conséquences profondément incalculables. Des petits éléments technologiques ont eu des impacts sur des civilisations, et non des conceptualisations radicales. La germination intelligente d’un certain nombre d’outils, de manières de faire permet qu’ils se propagent sans provoquer des réactions de résistance.C’est bien le cas dans notre Institution de l’Education nationale où toute réforme annoncée provoque des blocages.

L’établissement représente un éco-système relativement réglé et sensible ; son organisation passe parfois pour s’apparenter au taylorisme des vieilles années. Pourtant, les équipes qui « bougent » ont commencé petitement en introduisant une petite dérivation, que Lucrèce appelait « clinanem » (1).

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Pour saisir cette subtilité toute pédagogique, il convient de s’intéresser par exemple aux mots mêmes que se donnent les équipes; ils proposent une « vision » du changement ou encore leur « entrée » dans le changement. Une étude des actions dites innovantes permet de dresser une typologie  d’une certaine poésie  : Par exemple : Odyssée spatiale, De fil en film, La clé de la réussite, 17 + 2, CarboSchools, Sixième Viaduc, Donner des saveurs aux savoirs, Unité soins études, OVALE, Repas dans la romanité, Les experts, Les petits médiateurs, Les apprentis géologues, ENVOL, I-voix, Trip’tic… Des appellations plus objectivées existent aussi : Évaluer les acquis, Gestion maîtrisée de l’hétérogénéité, Vaincre l’échec scolaire, J’apprends à mon rythme, S’ouvrir au monde et à l’environnement…

D’une autre façon, ce sont les objets d’innovation qui sont évoqués : La tablette numérique, ADEL (aide aux devoirs en ligne), Les outils web 2.0, Gastronomie moléculaire, Cours en ligne, Danse contemporaine, Découverte de Salins-les-Bains… Ou bien des dispositifs technico-pédagogiques : DEFIS, sections européennes, Pôle d’excellence scientifique, École multilingue, Fête des langues, Entreprise junior, Dispositif d’apprentissage autodirigé, Atelier de pratique scientifique, DISSCO (dispositif de scolarisation), Mini-brigade en maths, DP2T (dispositif Palier relais réussite), Modules FLER (français langue renforcée), Atelier d’expérimentation culinaire, AIES (atelier interdisciplinaire d’étude des sociétés), Atelier d’audio-description.

L’innovation se révèle aussi variée dans ses appellations que les contextes des écoles et des établissements scolaires dans lesquels elle est mise en oeuvre. Cette recherche créative est à prendre au sérieux, car elle touche bien l’identité des actions et derrière, la légitimité des personnels en quête d’ajustement et d’amélioration dans une organisation relativement formatée par ailleurs (programmes, disciplines, contenus, horaires, structures, etc.). Elle témoigne tout autant des styles de direction et plus largement de la vision proposée à une communauté d’acteurs pour penser le changement.

Et vous, si vous introduisiez une petite chose dans votre environnement de travail ou dans votre pratique d’enseignant, quel serait votre clinamen ?

Quelques propositions….

  1. Commencer par des images (photolangage)
  2. Débuter par un Q-sort (sur l’évaluation, sur l’interdisciplinarité, sur l’innovation, sur l’éducation, sur etc…)
  3. Faire expliciter les demandes (demandes, attentes, besoins)
  4. Travailler sur les représentations (12 techniques)
  5. Débuter par une valorisation de pratiques ou une étude de cas ou de dispositif (extrait d’une fiche sur Expérithèque)
  6. En savoir plus (bibliographie, ressources)
  7. Cartographier le groupe (sociogramme d’une équipe, d’un groupe, d’un réseau)
  8. Faire le tour d’actualité de fiches pédagogiques sur Internet (rubrique de Watrelot +°)
  9.  tirer une carte d’un jeu du « Changement » en ligne ou encore de type « stratégies obliques » de Brian Eno
  10.  commencer par un « quoi de neuf ? »
  11.  envisager dès le début les travaux de l’après-réunion, en répartissant des rôles (les ressources, les réussites, les questions, réacteur subjectif)

3/10- Le changement, c’est long et difficile

 

Dans un format qui correspond mieux à la lecture comme aux publics des Cahiers, je pourrais proposer dix phrases et dix outils pour accompagner le changement -(avec les images et les graphiques en plus °)

 

3-      le changement, c’est long et difficile

C’est long – On ne change pas tout tout de suite, s’agirait-il même de cela ? Les effets d’une pratique dans sa classe, qui plus est d’un dispositif plus large ne se mesurent qu’après plusieurs semaines, voire des mois. La compétence pour un élève se construit sur plusieurs années ;  devenir un bon professionnel dans l’enseignement à la même aune. Il en est ainsi pour la compétence collective d’une équipe en  établissement. Greffer une nouvelle routine professionnelle, changer un peu l’organisation, instaurer une pratique coopérative, c’est se donner les moyens d’influer sur le climat, les relations dans l’établissement, et sur les apprentissages des élèves selon une durée comprise entre deux et cinq ans. Le facteur temps est essentiel et pourtant il est trivial de constater qu’il est peu pris en compte dans la gestion collective de l’établissement.  Mobilité des enseignants, mais alternance des personnels de direction, variabilité incertaine des conditions et des moyens d’une année à l’autre représentent des contraintes certaines pour garder le cap.  Dans le changement, il y a paradoxalement une continuité à rechercher pour atteindre un « développement  durable » des compétences.

 

C’est difficile – Les équipes témoignent aussi de difficultés dans ce chemin ; la réelle difficulté proviendrait du cumul de petites contraintes de nature différente,: dans cette transformation silencieuse, les équipes sont à la fois actrices et sujettes aux changements dans des établissements et écoles déterminées par des routines administratives ou pédagogiques.

– au  niveau de l’établissement : faiblesse de l’audit-diagnostic initial, contraintes organisationnelles (organisation du temps de travail des personnels et absence de flexibilité, calendrier des examens et stages), contraintes réglementaires (cadre juridique régissant l’EPLE et l’école, les statuts des enseignants avec un temps hors classe non prévu, partenariats mal établis, absence ou carence de la communication institutionnelle en direction des enseignants et des parents ;

– au niveau de l’institution : un environnement peu porteur professionnellement (absence ou carence de valorisation des équipes engagées, absence de ressources identifiées à l’interne/externe en accompagnement et évaluation), budgétairement (insuffisance de l’assise budgétaire) et techniquement (manque de fiabilité de l’équipement informatique) ;

– au niveau d’une organisation: résistances de certains personnels souvent engagés dans une routinisation de leur pratique, gérer l’incertitude et l’imprévu dans un système contraint par ailleurs (programmes, horaires réglementaires par matière ou discipline, examens).

La litanie des difficultés ne peut masquer pourtant la dynamique de certaines équipes et la réussite manifeste de centaines d’actions entreprises. L’attribution causale externe, ainsi que le qualifient nos amis psychiatres, est une forme de projection de sa propre intériorité.

Le changement comme une vague

La méta-analyse des actions suivies en innovation a permis de dessiner  une modélisation en deux vagues décalées, qui rend compte d’un cycle repéré : Par un point rouge sur la vague, repérez votre niveau de changement.

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 La « roue » des difficultés

La « roue des difficultés » recense les principaux domaines évoqués par les équipes en changement (sur une base de 2700 actions suivies, juillet 2013). Identifiez celles que vous rencontrez ? Quelles sont les difficultés qui sont contextuelles, puis structurelles ?

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(source MEN-DGESCO-DRDIE)

Quelles sont celles sur lesquelles vous pouvez avoir prises ? Tout de suite, ? Dans quelques temps ? Que proposez-vous ?

la suite demain.

2/10- le changement, c’est la perception du changement

 Dans un format qui correspond mieux à la lecture comme aux publics des Cahiers, je pourrais proposer dix phrases et dix outils pour accompagner le changement -(avec les images et les graphiques en plus °)

Dans un format qui correspond mieux à la lecture comme aux publics des Cahiers, je pourrais proposer dix phrases et dix outils pour accompagner le changement -(avec les images et les graphiques en plus °)

 

 

2-      le changement, c’est la perception du changement

Aborder le changement en établissement, c’est accorder de l’importance à la représentation que chacun, et plus collectivement, une équipe se fait de sa propre situation.  Les idées sur les choses ont un effet sur les choses elles-mêmes ; les études sont documentées à présent pour dire que l’optimisme, l’espoir et l’engagement des enseignants projetés sur leur établissement ont un impact sur la plus grande réussite de leurs élèves.  Plusieurs sentiments sont partagés et peuvent varier en dynamique selon les contextes, entre confiance, insécurité, ou satisfaction.  Ils sont étroitement en rapport avec l’analyse plus objective de la compétence professionnelle. On pourrait en proposer la modélisation suivante :

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Une situation pédagogique ou collective où le sentiment insécure peut apparaître témoigne d’une conscience plus explicite d’un dépassement des compétences à l’œuvre ; c’est le début du changement. Tout professionnel, qui plus est, en équipe, va tenter alors de retrouver un équilibre dynamique, de sur-vie, pour retrouver une sécurité et une confiance.  C’est une dimension cruciale dans cette question du changement : pour quoi changer, si ce n’est pour des enjeux de cette nature ? La réussite des élèves et votre propre développement professionnel. Tout le reste est superflu.

Un enseignant, plus sûrement un groupe organisé, se mettra en situation de changer peu ou prou s’il perçoit le niveau de changement ; on distingue classiquement deux natures de changement différentes entre elles selon les implications pour les personnels comme pour l’organisation, elles-mêmes réparties en deux variantes :  changer pour améliorer le système d’abord, ce peut être un simple ajustement ou réglage (1), voire plus une réforme (2), dont l’Education est coutumière depuis trente ans.

Mais le changement peut s’inscrire d’autre part dans une logique de rupture : une restructuration (3) de filière, et en phase ultime, une « refondation (4) ». Les conséquences sont importantes, à chaque niveau, dans les relations et dans l’accompagnement sur un temps suffisant. Selon le degré de changement et de sa perception sur le terrain, la mobilisation des personnels sera différente.

Ainsi, il serait intéressant de procéder à une enquête sur la perception des personnels de leur propre établissement, de la même façon que celle des élèves sur leurs enseignants et leurs conditions d’apprentissage.

Consultez vos élèves  !

Votre action pédagogique, votre conduite de projet, innovant ou non, sera d’autant plus légitime que vous fonderez ses principes sur une base élargie de consultation ; sollicitez donc l’avis de vos élèves, premiers acteurs et intéressez –les  à la conception même du cours ; cette opération participe d’une toute bonne analyse de besoins.

Et cette procédure présente trois atouts majeurs : les résultats peuvent être communiqués et partagés dans une équipe ; la consultation engendre une attente de la part des élèves ; elle instaure aussi une relation qui pourra être renouvelée sous d’autres formes afin de réguler au mieux votre activité.

Quatre questions génériques peuvent tout d’abord être posées à une classe, à plusieurs classes sur un niveau, ou encore à tout un établissement. On peut le conseiller pour une cohorte de sortants (les élèves de 3ème par exemple, après 4 ans au moins dans l’établissement). La passation sera encore améliorée si elle donne l’occasion au préalable d’expliciter les raisons de l’opération et d’envisager les formes possibles de réponse plus développée. Les réponses seront d’autant plus intéressantes si les responsables de la passation ne sont pas forcément identifiés comme les  enseignants directs du groupe (pour éviter les effets de réponses de « bons élèves » et de projection). Et ces questions peuvent être :

  1. Qu’avez-vous appris au collège ? (trois réponses)
  2. Qu’est-ce qui vous a permis de mieux apprendre cette année ? (trois réponses)
  3. Qu’est-ce qui vous a empêché d’apprendre ? (trois réponses)
  4. Quelles sont les trois améliorations que vous souhaiteriez au collège pour mieux apprendre ?

Nous avons fait récemment l’expérience de ce dispositif au Collège Séailles de Vic-Fezensac, avec l’appui de son principal, Benjamin Paul; tout le monde a … appris.

1/10: le changement, « c’est pas pour nous »! (?)

W. Thackerey (mort en 1863, auteur de Vanity Fair et de Barry Lyndon), « qu’il n’est pas nécessaire de vouloir faire de grands changements, mais qu’il importe plutôt de veiller à changer seulement ce qui peut aisément l’être. »

Ainsi, à l’heure de la Refondation de l’Ecole, comment commencer ? Les connaissances dans le domaine, à la fois expérientielle, analytique et plus théorique nous renforcent dans la proposition d’une  « ingénierie de la réforme » : il s’agit d’outiller professionnellement les personnels, tous corps confondus, pour qu’ils puissent trouver le sens du sens (titre du dernier ouvrage d’André de Peretti. Dans un format qui correspond mieux à la lecture comme aux publics des Cahiers, je pourrais proposer dix phrases et dix outils pour accompagner le changement -(avec les images et les graphiques en plus °)

1-      le changement, c’est pas pour nous

Nous sommes animés de sentiments ambivalents et contradictoires quand des injonctions au changement ou encore à l’innovation bruissent de l’extérieur ; les phrases de prévention sont d’ailleurs toutes faites :  « Nous n’avons pas le temps », « Nous n’avons pas été formé pour cela., « Les élèves n’ont pas le niveau »., « Autrefois, c’était mieux. », « Que va dire mon inspecteur, nous ne sommes pas soutenus par l’Institution. », « Les parents ne sont pas d’accord. »

Résistances ou encore inerties ne sont pas à prendre à légère et peuvent témoigner souvent d’un attachement qui à une stabilité de la situation contextuelle  qui à une conception du métier. Elles expriment une adhésion individuelle à des valeurs, et plus souvent participent d’une culture de l’unité éducative implicite. Le travail sur les résistances ne peut être envisagé qu’en intervenant sur le collectif ; il ne peut suffire qu’un petit groupe militant s’use  ou  que la direction conçoive le changement d’en haut, sans que les enseignants  y soient « intéressés ».

Les caractéristiques d’une unité éducative avec de mauvais résultats scolaires

– Une croyance communément partagée que le changement, c’est pour les autres,

– La croyance parmi les équipes pédagogiques que les vieilles méthodes fonctionnent encore,

– Le refus à titre individuel de s’extraire de la culture de groupe existante,

– Le refus de nombreux enseignants d’essayer des choses nouvelles parce qu’ils ont peur de l’échec,

– La recherche de boucs émissaires en dehors de l’établissement ou de l’école pour expliquer les mauvais résultats,

– L’absence de compréhension parmi la majorité des enseignants des possibilités de solutions alternatives,

– La croyance parmi les équipes pédagogiques qu’une aide extérieure n’est pas utile pour gérer l’établissement autrement,

– la présence de nombreux conflits de personnes, de féodalités et de cliques parmi les équipes pédagogiques et de dysfonctionnements dans les relations sociales,

– le manque de volonté ou l’incapacité des enseignants à considérer que les mauvais résultats proviennent d’un mauvais fonctionnement de l’unité éducative.

Source : David Reynolds, « The Study and Remediation of Ineffective Schools: Some Further Reflections” in Stoll L., Myers K., No Quick Fixes. Perspectives on Schools in Difficulty, 1998, London, Routledge.

La première marque du changement, c’est du débat et de la controverse professionnelle, outillée, régulée et accompagnée, car il s’agit bien d’une stratégie pédagogique et d’objectifs élevés à assumer.  On peut suggérer une séance de travail autour de « 30 manières d’enterrer un projet » (voir outils) : chaque item est pris en charge par deux personnes qui ont pour rôle d’inventer deux contre-propositions.

Un exercice en groupe autour de 30 manières d’enterrer un projet

Chaque item pourrait être repris en deux propositions constructives. Testez-le en équipe.

  1. On a déjà essayé.
  2. Ca ne s’est jamais fait.
  3. On s’en est bien passé jusque là.
  4. Ce n’est pas prévu dans le budget.
  5. Nous n’avons pas le personnel nécessaire.
  6. Ce n’est pas notre école qui en bénéficierait.
  7. Qui paiera ?
  8. Les risques intangibles sont trop grands.
  9. Nous ne sommes pas encore prêts pour çà, mais le moment venu…
  10. C’est très bien en théorie, mais mon expérience….
  11. Il faudrait l’accord de…, et je suis sûr de son refus.
  12. C’est une solution à long terme, ce qui nous intéresse, mais ici tout de suite..
  13. C’est la solution à court terme, ce que nous voulons, c’est une solution durable.
  14. Nous faisons déjà mieux que l’école d’à côté.
  15. Ceci est radicalement différent de ce qui se fait notre école.
  16. Les parents n’accepteraient jamais.
  17. C’est trop compliqué, personne ne comprendra.
  18. C’est contraire à notre projet d’école.
  19. Ca marche aux Etats-Unis, mais en France…
  20. Ca fait longtemps que je voulais le faire, mais…
  21. Nous voulons que les enseignants réfléchissent et pas simplement…
  22. Ce n’est pas comme cela qu’ils font chez…
  23. Si c’est si bien que çà, pourquoi personne n’a-t-il encore essayé ?
  24. Il n’y a que vingt-quatre heures dans une journée.
  25. Vous n’y arriverez jamais tant que Untel sera…
  26. Bien sûr, on prouve n’importe quoi avec des chiffres.
  27. Ca, c’est un problème pour l’Inspecteur d’académie.
  28. Soyez raisonnable !
  29. On n’apprend pas à un vieux singe à faire la grimace.
  30. Bonne idée, formons un comité.

D’après André de Peretti, François Muller

 suite demain…

Ecole, la grande transformation (promenade vidéastique)

En guise de découverte ou encore d’exploration des ressources, documents, références et images de notre ouvrage, l’Ecole, la Grande Transformation ?, éd. ESF, 2013, nous vous proposons une séquence vidéo sonorisée.

Image de prévisualisation YouTube

 

Retrouvez la présentation vidéo, ou encore le PREZI pour naviguer plus librement dans les concepts et les pratiques de l’innovation, du développement professionnel, ou du leadership scolaire. Sinon, le sommaire est ici.

Ecole, la grande transformation ? Découvrez les « mondes » en PREZI

Diapositive1 École, la grande transformation ? Les clés de la réussite , chez ESF

«C’est un ouvrage considérable qui est proposé dans les pages qui suivent aux principaux acteurs du système éducatif français, à la mesure des changements importants, novateurs, qui s’imposent de nos jours, pour remédier aux difficultés croissantes rencontrés pour faire réussir nos élèves. »

André de Peretti, extrait de la préface

 extrait de CAP-EDUCATION

« Véritable bouffée d’oxygène dans un océan de pessimisme sur l’Ecole française, cet ouvrage porte un message simple : les progrès rapides sont possibles, les instruments conceptuels et pratiques existent et de nombreux professionnels ou EPLE sont déjà engagés dans un processus d’innovation par « petits pas » ou par « petits sauts » (innovation incrémentale). Désormais, il faut changer d’échelle, mutualiser les expériences réussies et former les enseignants et les cadres de proximité pour qu’ils deviennent les acteurs du changement. Voilà un livre remarquable, beaucoup trop riche pour être résumer en quelques lignes, et qui deviendra sans doute un manuel de référence pour conduire et piloter l’innovation… dans les établissements scolaires. »  — et bien merci à France Cap-Education et au relais pris par l’AFAE.

 

 

 

 

Les auteurs

Vous pouvez découvrir aussi le teaser – clic sur la video pour démarrer

Image de prévisualisation YouTube

François Muller travaille actuellement au sein du département recherche développement en innovation et en expérimentation de la DGESCO, au ministère de l’Éducation, appuie son activité sur la formation des cadres et le travail en réseau. Concepteur de RESPIRE, réseau social de l’éducation, il est également l’auteur de plusieurs sites en ligne qui font référence (« Diversifier ») et de plusieurs ouvrages.

Romuald Normand est professeur de sociologie à la Faculté des sciences sociales de l’université de Strasbourg. Il accompagne depuis plusieurs années des équipes pédagogiques, des formateurs et des cadres de l’Éducation nationale dans des démarches d’innovation et d’expérimentation.

« Intelligence et créativité des acteurs »

 «Longtemps, le système scolaire fut dirigé de manière pyramidale, soumis à de nombreux contrôles hiérarchiques, mais sans évaluation de ses effets. Aujourd’hui, une frénésie évaluative s’est emparée de l’École au point que certains proposent pour elle un « pilotage par les résultats ». Mais les effets pervers de cette méthode sont bien connus : réduction de nos ambitions à ce qu’on peut en évaluer quantitativement, concurrence destructrice au sein du service public, prolétarisation des personnels, etc.

Il est temps de s’engager résolument vers la « grande transformation » que François Muller et Romuald Normand décrivent ici : des «unités pédagogiques» capables de se transformer pour aller vers plus de démocratie et d’émancipation ; une évaluation construite et régulée par les acteurs eux-mêmes, impliquant les élèves, les enseignants et les cadres éducatifs ; la construction de véritables collectifs porteurs du projet d’« apprendre ensemble » ; un nouveau partage des responsabilités ; une mutualisation des réussites ; une formation délibérément centrée sur le développement professionnel ; un partenariat respectueux de chacune et de chacun.

Nourris de nombreuses études françaises et internationales, les auteurs nous montrent que ce projet n’est pas une utopie. Ils en donnent de nombreux exemples de réussite ; ils en présentent les conditions ; ils en fournissent les outils. Très structuré et très concret à la fois, ce livre ouvre la voie d’une véritable transformation de l’École. Grâce à l’intelligence et à la créativité de tous ses acteurs. »

Philippe Meirieu (4ème de couverture)

Les quatre leviers du changement de l’Ecole

Préfacé par André de Peretti et postfacé par Jean-Louis Derouet (ENS Lyon-IFE), l’ouvrage s’attache à mettre en lumière quatre leviers du changement de notre éducation en France: évaluation des élèves et des établissements, direction scolaire, développement professionnel des enseignants et innovation.

La co-écriture permet de faire se croiser deux analyses: l’une s’attache à reprendre les acquis de la recherche internationale en la matière, l’autre à relever sur les terrains de France ce qui est déjà là en termes de pratiques et d’organisations.

Entre l’enseignement « autrement » des années 80, toujours attendu et jamais bien advenu, et la réforme par le haut, toujours là et jamais assez efficace, nous proposons à partir d’exemples suivis et de politiques éprouvées ailleurs, une « ingéniérie » de la réforme. Elle explique en partie le titre de « transformation » silencieuse: des équipes déjà en France expérimentent au quotidien des pratiques et des dispositifs pour  améliorer significativement les résultats de leurs élèves; cela ne pourra  en masse critique se faire sans l’accompagnement de leurs proches, cadres intermédiaires et sans interroger les dispositifs de formation (ESPE par exemple) .

C’est un message d’espoir pour des milliers d’enseignants et de chefs d’établissements ou directeurs d’école; et une invitation à une démocratie plus participative reposant sur des professionnels suffisamment formés, des équipes plus solidaires, et des collectifs de travail plus attentifs aux résultats de leurs propres pratiques sur leurs élèves C’est aussi une invitation à la créativité professionnelle et un engagement à l’innovation au bénéfice des élèves.

Naviguer dans les pages

Découvrez ici le sommaire de l’ouvrage.

Pour enrichir ce parcours, un PREZI en ligne pour découvrir en images et en témoignages ce que le livre développe de manière plus linéaire;  clic sur l’image dessous:

PREZI

Ecole, la grande transformation ? éd. ESF, 2013 (PREZI)

Découvrez comment l’Ecole peut s’améliorer en parcourant, à votre guise, les « mondes »: évaluation POUR les apprentissages des élèves, auto-évaluation de l’établissement, développement professionnel des personnels, réseaux et innovation, leadership.

A chaque fois, des images, des vidéos, des extraits de textes ou des infographies, vous permettront de saisir des clefs; elles vous permettront de mieux comprendre ce que « grande transformation », mais encore « transformation silencieuse » peut signifier.

Ecole, la grande transformation ? Le salut d’André de Peretti

André de Peretti nous a accompagné dans notre démarche d’écriture commune, Ecole, la grande transformation ?, et nous dédie une préface que je reprends ici:

C’est un ouvrage considérable qui est proposé dans les pages qui suivent aux principaux acteurs du système éducatif français, à la mesure des changements importants, novateurs, qui s’imposent de nos jours, pour remédier aux difficultés croissantes rencontrés pour faire réussir nos élèves.

Dans notre époque marquée par une mondialisation accélérée des rapports entre les hommes, leurs cultures, leurs technosciences et leurs interactions, l’horizon de chaque établissement scolaire ne peut plus être réduit et fermé, clos et enclos, séparatif et hypersélectif aux dépens de nos jeunes. Les responsabilités d’enseignement et d’éducation ne peuvent plus rester disjointes et isolées les unes des autres.

Pour préparer « l’Ecole de demain », il est temps de mettre à la disposition des divers responsables ou acteurs d’enseignement et de professionnalisation les données, émergentes et convergentes mondialement, en matière de savoirs, de savoir-faire, d’outillage ingéniérique en développement. Elles sont devenues indispensables pour assurer l’insertion, non de quelques favorisés, mais bien de tous les individus.

L’ouvrage est synchronique, mettant en regard les politiques d’éducation récentes ou actuelles dans une optique comparative, dans la géographie mondialisée des pratiques de l’innovation en éducation ; il tente de mettre en résonance les dispositifs et pratiques du changement documentés dans les différents pays observés avec les innovations recensées et suivies, émergentes et validées en France.  En cela, il est le prolongement très complémentaire d’ouvrages diachroniques, comme ceux d’Antoine Prost, consacrés à l’histoire de l’enseignement et de l’éducation en France[1], ou encore de ceux que nous avons nous-mêmes consacré aux milles et une propositions pédagogiques réunies en une compilation ingénieuse en variété requise des pratiques réussies[2] il y a peu d’années.

A cet égard, la présente contribution offre une mise en système  du  changement de l’Ecole, par ses acteurs et pour les élèves, les auteurs évoquent même la « Grande Transformation »,, en partant de concepts éclairants et éclairés reliés entre eux : évaluation leadership, développement professionnel et innovation ; c’est une mine d’idées, de formes d’organisation et de méthodologie, de possibilités ingéniériques, que dans leur ampleur les quatre chapitres de ce livre offrent aux multiples responsables et aux enseignants comme aux formateurs ou aux personnes en préparation professionnelle.

Le chapitre premier est tout entier dédié à la variété des évaluations, d’abord celles des élèves, comme vecteur puissant et efficace de valorisation des acquis des jeunes et l’amélioration de l’école, à condition de la connecter étroitement avec l’auto-évaluation des pratiques enseignantes, en se fondant sur la pertinence d’exemples locaux, ou relevés aux quatre coins du globe, ou dans l’arborescence de sept annexes de ressources ingéniériques notamment écossaises.

Au second chapitre s’expose les conditions d’une enquête réfléchie et efficace sur les pratiques qui engage à la refondation de la formation continue des enseignants: elle devient  « développement professionnel », dépassant la mise à jour théorique ou culturelle, pour mieux articuler expériences, analyses, apports et évaluation collective et solidaire au sein des équipes. De « nouveaux modèles », mise en œuvre à travers le monde y sont fructueusement esquissés, donnant des possibilités neuves de définir des objectifs cohérents et appropriés, ordonnés aux lendemains attendus.

Mais, et ce sera un troisième chapitre, la volonté d’évaluations personnalisées et stimulantes autant que de formations innovantes et responsabilisantes, requiert naturellement la construction d’un cadre nouveau de l’organisation scolaire et d’un partage avisé des rôles et des responsabilités selon une approche systémique. Celle-ci doit permettre et favoriser des interactions opportunes entre divers établissements aussi qu’entre tous les personnels en fonction. Ces rencontres, ces interactions, peuvent s’opérer et se renouveler selon des styles variés, illustrés par des exemples suggestifs et déjà l’oeuvre.

En un quatrième et dernier chapitre, l’innovation tient le cœur de la diffusion des connaissances et des pratiques. Et les expérimentations méritent d’être positivement régulés, dans et aussi entre les établissements, appelés à s’organiser en réseaux professionnels d’échange de savoirs. Il s’agit de faire que chaque professionnel devienne « contributeur » , en promouvant corrélativement une contagion des idées et des solutions nouvelles. En ces buts, un inventaire expert et collectif des pratiques pour mieux innover, de notoires analyses et recommandations aussi que des exercices de créativité et de transposition d’exemples relatée sont présentés en ce chapitre final ou en ses riches annexes.

Une conclusion générale peut faire le point sur les perspectives d’un changement notoire de l’Ecole de demain. C’est un cadre ou réseau ou encore toile de rapprochements et d’appuis inventifs qui est dessiné. On peut alors espérer que, suivant la présente et riche « encyclopédie » des formes émergentes de systèmes de formation et d’enseignement, une Ecole de Demain pourrait donc être mise en chantier : accroissant les relations interactives entre les individus de tous les âges et de tous les lieux ou de tous les groupes, en harmonisation à la mondialisation en sa complexe croissance. Un travail de réflexion et d’invention ou d’application sera bienvenu, appliqué, en puisant dans la richesse instrumentée des pays qui vous attendent.

 

Gratitude soit aux contributeurs d’une vibrante Ecole de Demain, déjà en recherche ou en devenir !

André de Peretti, mai 2013


[1] Par exemple, Prost A. (1997), Education, société et politiques, Une histoire de l’enseignement en France de 1945 à nos jours, coll. Points Seuil Histoire

[2] Muller F. & de Peretti A., (2008), Mille et une propositions pédagogiques, pour animer son cours et innover en classe, Paris, ESF.