A l’occasion du premier séminaire national DGESCO organisé à l’ESEN en avril 2011 à Poitiers, rassemblant l’ensemble des responsables des CARDIE (cellules académiques Recherche/développement en Innovation en Expérimentation),  la commande m’a été faite et relevée d’une intervention sur le repérage de l’innovation pédagogique et de ses acteurs. C’est assurément une occasion de mettre en mots des pratiques et une expérience capitalisées depuis déjà quelques années. Alors pourquoi pas ?

Cela peut ici donner lieu à une série d’articles sur le blog en images et en liens, sur une problématique bien plus large qu’on ne pourra croire. Dis-moi ce que tu repères…. et je te dirai qui tu es.

PRÉAMBULE

La Garonne est-elle française ? Débat national, politique, stratégique dans nos années trentes franco-française . « Il faut sauver la Garonne », quand les Espagnols prévoyaient d’en aspirer la source pour un énième barrage.

Norbert Casteret, l’inventeur de la spéléologie et grand pyrénéiste, eut l’idée d’utiliser alors un colorant puissant, la fluorescéine, comme « marqueur » du système hydrologique; en la déversant sur la source présumée, l’eau se perdant ensuite en sous-terrain, puis ressurgissant en terrain français, il prouva que la Garonne prenait bien sa source en Val d’Aran et sauva le grand fleuve d’un assèchement projeté. (photo extraite de http://g.casteret.pagesperso-orange.fr/page6.htm)

Il est très possible que métaphoriquement parlant, l’innovation agisse,  à la manière de la fluorescéine; en révélateur de notre système éducatif et pédagogique.  Que pouvons-nous retenir de cette histoire toute spéléologique pour notre sujet tellement spécifique (repérer l’innovation) ? Au moins, cinq points de départ:

• 1- quelle est la (véritable) question ? Pourquoi s’intéresse-t-on à l’innovation comme on s’est intéressé à la Garonne ? Cause nationale, raison fonctionnelle, impératif économique ? Les trois à la fois.
• 2- plusieurs hypothèses de fonctionnement, de réussite, plusieurs scénarios à écrire; sa résurgence, son débit, son lit attestent de la difficulté de maitriser un phénomène « naturel » dans un univers très humanisé.
• 3- la détection a besoin d’une instrumentation;
• 4- le travail se fait en équipe, de manière coordonnée et répartie
• 5- l’enquête et les réponses se trouvent sur le terrain

Tout au long de l’enquête, nous pourrons guider le lecteur, grâce à ces balises numérotées, de sorte à ce qu’il retrouve le chemin.

Une carte à découvrir, pas à pas

Afin de conduire le lecteur avisé dans les méandres de la détection de l’innovation, je proposerai volontiers une carte, en forme de carte de navigation pour s’engager dans le repérage: . En fait, la modélisation en octogone (en deux dimensions), nous penserions plutôt à un octohèdre en trois dimensions peut se lire en quatre domaines (par couleurs):

1- Le repérage, c’est d’abord une méthodologie d’enquête scientifique et sociale, avec quelques principes et les limites du genre

2- le repérage, ce sont ensuite des questions de définitions des objets complexes, ici: innovation et acteurs de l’innovation

3- le repérage s’appuie sur des ingénieries variées et des techniques multiples pour quadriller les terrains et détecter les réseaux d’acteurs

(4) En guise de conclusion,  le repérage pourra s’avérer  insuffisant s’il ne s’inscrit pas  dans un développement proactif de conduite du changement au sein d’une institution au fonctionnement complexe à forte inertie.

(suite au prochain article).

La reconfiguration de l’organigramme de la DGESCO au Ministère de l’Education nationale en cette rentrée 2010 fait émerger un novueau « Département Recherche et Développement Innovation et Expérimentation », placée directement aux côtés du Directeur, et en supervision ou en transversalité des deux grandes autres directions. D’une certaine marginalité au centre de décision ?

Quelle interprétation peut-on en tirer au regard de l’histoire institutionnelle  de l’innovation dans l’Education ? Nous avons en libres propos échangé avec André de Peretti, qui avait été à l’époque consulté sur cette première « innovation » dans l’Institution.  Une reconnaissance, un pari, un métier ….

De I’innovation, première formule en 1994 ….

En 1994, création d’une sous-direction ministérielle chargée de la valorisation des innovations pédagogiques. A cet effet était placé auprès de chaque recteur un délégué académique à l’innovation. Et des comptes rendus importants, diffusant les procédures et les résultats d’innovations réalisées dans les établissements étaient en conséquence publiés dans chaque académie. L’encouragement, l’animation des initiatives, souvent associées à des recherches ou prolongées par celles-ci, s’avéraient et s’avèrent indispensables à la santé des corps enseignants.

Quoi qu’en pensent certains, la pédagogie, au cœur de l’acte d’enseignement, est l’art de la fraîcheur et du renouvellement pertinent ; elle est aussi l’expression d’une responsabilité créatrice. Et sa réalisation innovante a été soutenue par les enseignants français, sur le terrain. » Extrait de André de PERETTI, Pour l’honneur de l’École, Paris, 2000, p.165

Le titre originel était « innovation pédagogique et valorisation des réussites » :  le principe d’origine était fondé sur « valorisation » :  que soit positivement sanctionné une action, un dispositif,  de manière à mettre l’accent sur la réussite, plus que sur une sanction évaluative.

On retrouve ce principe chez  Lena ou  Charpark, à l’occasion de leur dispositif «  la Main à la pate »: faire que les jeunes puissent être en état d’expérimentation et de réalités innovantes, et non pas en mode d’action répétitive, de mots, de définitions, de syntaxes. La pédagogie répétitive existe et produit des résultats, mais pas ce n’est pas nécessairement  le seul mode possible ;  Alain nous le signalait déjà en 1931 dans ses « Libres Propos » en différenciant savoir et savoir, en mettant au centre de l’apprentissage l’observation, le doute, l’analyse et la démarche expérimentale.

Ce symbolisme de la liaison entre innovation et réussite était déjà très fort. Le dispositif dans les académies a vécu différemment en fonction des hommes et des femmes qui ont pu ou ont su le faire vivre, avec le soutien du haut encadrement ou parfois malgré les ruptures constatées.

…. A la mutation en 2010 :  en DRDIE

Créer un Département de RECHERCHE parait un signe intéressant. Le MEN était antiquement intéressé par la recherche, en 1970 (INRDP) , puis en 1976 (fondation de l’INRP). Mais la dominante du Ministère était plutôt de réguler plus que de chercher des perspectives d’adaptation continue d’une réalité de la vie scolaire et universitaire ; c’était une « administration » dominante et de gestion immédiate et non de regard sur l’avenir.

Le mot de Département et de RECHERCHE parait tout à fait opportun : les institutions sont obligées d’être en situation de recherche du changement, quand les évolutions sont de plus en plus intenses. C’est une honnêteté : oui, le MEN soutient de la recherche et ne reste pas étranger aux initiatives des chercheurs. L’INRP est certes repositionné dans le supérieur et situé à Lyon, quand la France reste colbertiste, si ce n’est dans les faits, au moins encore dans les esprits. L’enjeu est sans doute une redistribution de la recherche, une liaison plus étroite entre la sphère politique et les acteurs locaux. La Recherche doit se faire plus partagée en irrigation des politiques et des pratiques des personnels.

Avec la notion de DEVELOPPEMENT, l’idée d’une réalité rigide ou statutaire évolue enfin dans une perspective tout au long de la vie, pour toutes les catégories d’acteurs, élèves comme adultes ;  le développement des techniques et des sciences engendre un besoin d’une formation de plus en plus développée, affinée, cela suppose une réflexion au cœur du MEN.

A plus court terme, il y a le besoin que soit encouragé dans les établissements, dans les écoles ou ailleurs encore à ne pas être uniquement des lieux de répétition  mais des lieux de développement d’innovation. L’innovation est indispensable dans un système d’apprentissage ; Charpak invitait à innover et expérimenter. Ce couple est dialogique :  à la fois une expérimentation de choses déjà faites, reprise de pratiques et de conception antérieure, ET une innovation qui permette de s’adapter à une situation pas toujours prévue dans la totalité des cas.

R&D et innovation

Dans le langage courant, la confusion entre la recherche et développement (R&D) et l.innovation est fréquente. Pourtant, ces deux notions correspondent à des réalités différentes qu.il convient de distinguer précisément, en particulier s.il l.on veut mesurerces deux phénomènes afin de soutenir leur mise en oeuvre séparément ou simultanément. Ainsi, la R&D s.inscrit en amont de l.innovation ; elle constitue sa source principale. Elle est définie par le manuel de Frascati (OCDE, 1993) comme l.ensemble des « travaux de création entrepris de façon systématique en vue d.accroître la somme des connaissances. »

En aval de la R&D, l.innovation s.apparente, quant à elle, à la mise au point d.un service, d.un produit ou d.un procédé nouveau. Néanmoins, l.innovation n.émane pas toujours des efforts de R&D. En effet, elle peut également avoir pour origine l.apprentissage par la pratique, l.imitation ou l.achat de technologie.

Par ailleurs, l.innovation peut tout simplement correspondre à l.adaptation d.un produit existant à un nouveau marché (la bicyclette qui se transforme en « vélo tout terrain ») ou au repositionnement d.un produit sur un segment de marché différent (commercialisation à destination des mamans des shampooings pour bébés). L’innovation peut alors s’appuyer en partie seulement sur des travaux de R&D.

Enfin, une entreprise sera également considérée comme innovante si elle s.approprie un procédé ou met sur le marché un produit / service développé par une autre entreprise ou un autre organisme. Au préalable, elle n.aura alors mis en oeuvre aucun travaux de recherche et développement.

Extrait de http://cisad.adc.education.fr/reperes/telechar/ni/ni0255.pdf , Note d’information, NOTE D’INFORMATION 02-55, source MEN

La dialogique[1], combinatoire plus qu’antagonisme, entre innovation et expérimentation

Ne réduisons pas par des identifications réductrices des manières de faire, d’enseigner ; quand on expérimente, qu’est-ce qu’on va garder, et aussi changer ? Tenir compte des variétés de situations, de moyens, de moments ;  le mythe identitaire détruit les possibilités d’équité et de justice, et tue la variété requise.

Cette dialogique entre innovation et expérimentation permet de comprendre d’une part la rigueur scientifique dans l’expérimentation, mais aussi la capacité d’innover en s’appropriant les données, en ajustant. L’innovation vient s’opposer à ce qu’il y a de répétitif ; et l’expérimentation vient s’opposer à l’innovation en demandant de tenir compte des savoirs acquis, il faut tenir compte des expériences passées. C’est une déontologie du métier d’enseignant, comme pour notre organisation toute « nationale ». La dialogique ainsi comprise permet de sortir d’un vieux débat entre conservatisme et nouveauté. Apparait de même la vieille tension entre Jacobins et Girondins : un besoin d’harmonisation nationale et d’autre part, un devoir d’ouverture et d’interactions au niveau local.

La Loi pour l’Avenir de l’Ecole en 2005 comprend un étonnant « droit à l’expérimentation » (article 34) reconnu aux équipes, quand la démarche d’innovation est forcément locale, située. Cela avait été une ancienne revendication des mouvements pédagogiques il y a plus de vingt ans, repris par le feu CNIRS en 2000; elle reconnait désormais que dans le cadre nouveau (et européen) du Socle commun pour les élèves, dans cette nouvelle organisation du métier (référentiel du métier enseignant, 2007), il devient stratégique de repenser l’organisation du travail au niveau local, dans ses spécificités, ses richesses, ses contraintes, variables d’un lieu à l’autre.

L’équilibre est ente le besoin de fédération et la nécessité de variété ; il faut imaginer des souplesses et comprendre que le besoin d’originalité en chaque élève, en chaque enseignant soit consolidé par un besoin de reconnaissance mutuelle.  Les corps d’inspection doivent être plus soutien des aspirations qu’impliquants des modélisations de leur choix.  Un accueil des idées, des originalités des décisions prises, et un équilibre avec d’autres expériences.  Ce sont d’autres postures, et derrière elles, d’autres compétences pour assumer cette fonction.

Autour du concept de  développement, la métaphore biologique

Dans le registre biologique, le concept de développement est riche : pour faire advenir un être nouveau , combien de mises en relation, en interconnexion d’éléments différents, puis des fragmentations d’ensemble qui se recombinent pour aboutir à une réalité biologique d’une grande complexité.

C’est un processus dynamique, très évolutif et mutant. Il suppose la simultanéité d’une croissance de vie avec une mort nécessaire : les cellules meurent pour que le corps vive ; c’est le processus d’apostose ; les choses peuvent être changées et remplacées. Ce concept est important pour étudier le cancer par exemple.  Le cancer, ce sont des cellules qui auraient du accepter de mourir mais qui persistent à vivre en se développant dans l’organisme.

Toute organisation sociale est vivante ; où rien n’est éternel (cf. Paul Valéry).  Dans notre administration, la tendance à la bureaucratisation peut être assimilée à une sorte de cancer comme la dégénérescence du pouvoir, sa rigidification qui provoque cette désorganisation. L’application stricte et répétitive, à la lettre, exprime ce phénomène ; mais la mesure et le bon sens sont des réalités plus vivantes, avoir le devoir de faire des choix, et éviter l’automaticité qui dénie la responsabilité. Le développement est le meilleur garant contre le mythe bureaucratique.

Autour du développement professionnel

Le développement professionnel est lié à l’évolution de la nouvelle civilisation ; la notion de profession doit être honorée, et son développement mis en exergue ; en France, la notion de profession n’est pas toujours considérée positivement. La formation professionnelle des enseignants est encore mise à mal, dans une institution dont c’est pourtant le cœur de métier.

Dans l’Encyclopédie au XVIIIème s, comme la  notion de profession fut interdite à la noblesse,  cette interdiction s’est étendue partout ; d’après d’Alembert : « « La société en respectant avec justice les grands esprits qui l’éclairent ne doit point avilir les mains qui la servent ». « C’est peut être chez les artisans qu’il faut aller chercher les preuves les plus admirables de la sagacité de l’esprit, de sa patience et de ses ressources ».  (discours préliminaire de l’Encyclopédie).

Nous sommes issus et pétris de cette culture, d’une orientation d’échec plus que d’une culture de la promotion des talents et de tous les talents !  Il n’est pas innocent que ce concept se soit plutôt développé dans le monde anglo-saxon plutôt que français. Il est ainsi très en vogue en Australie, en Nouvelle-Zélande ou encore au Québec francophone, mais très nouveau et décalé encore en France.

La mise en relation entre des savoirs, entre des collègues, entre différents mondes, entre différentes pratiques, cette combinatoire systémique et complexe participe du développement professionnel ; c’est une des clés du succès des réformes. (cf. Helen TIMPERLEY, 16 décembre 2010[2]),

Ambivalence et incohérence du monde, continuité du changement

Il nous appartient d’accompagner ce changement de culture, de registre linguistique, de références professionnelles dans notre univers marqué encore d’inerties, et construit sur d’autres pré-supposés. Dans un moment objectivement difficile, dans un mouvement tourbillonnant : crise financière et internationale, crise de l’Etat, ce sont des moments aussi importants pour penser le développement des jeunes et de leurs cadres.

Il ne s’agit pas de précher la cohérence d’un système, mais bien plus d’entrer en analyse d’une certaine complexité des changements, de déceler les incohérences des systèmes et sous-systèmes (voir la conférence en vidéo de Roger-François Gauthier, ESEN[3]), d’en décrypter les mécanismes pour aussi en dégager des moyens et des marges de manœuvre. Les mouvements sont d’autant plus importants que l’inertie l’a été de son côté, en effet de rattrapage quasi –sismique.

Un message aux  hommes et femmes  du réseau des « CARDIE »  et à la DRDIE

Dans chaque académie, des missions, des directions se restructurent sous le nom de CARDIE (cellule Recherche et développement en innovation et en expérimentation) ;  elles  sont porteurs d’une bonne nouvelle, d’une piste de recherche, d’une chance de développement, et d’une foi rassurante sur les expériences passées, présentes et futures. On le rappelle étymologiquement CARDIE, c’est être « proche du cœur ». C’est rappelé que dans la science des organisations, tout innovateur reste malgré tout un « marginal séquent » ;

Le souci n’est pas seulement  politique, mais aussi scientifique de penser les différents problèmes soulevés,  en fonction de vues d’idées nouvelles, sollicitées comme choix possibles et non d’obligations, de directions à prendre.

Puissent-ils tenir compte de ces deux dialogiques : entre innovation et expérimentation, chacune régulant l’autre ; et pus entre le monde fédéré nationalement et les possibilités locales, en bonne articulation :

Ces collègues pourront viser aussi à la plus grande responsabilisation de tous les acteurs ; l’innovation est un mobile de responsabilité toute professionnelle, et non de dépossession.  La responsabilisation préserve de la dépossession de soi et de la « machinisation » de la personne, de l’institution ; être en situation de choix professionnels, de coopération, et d’adaptabilité face aux incertitudes et aux urgences de l’environnement proche (ou de la « communnauty » à la manière anglaise).

Les qualités et compétences requises pour ce dispositif et ce nouveau métier pourraient être :

-          Un engagement sur des expérimentations déjà éprouvées, en liaison avec des organismes et/ou des associations

-          Une ouverture intellectuelle,  et un éclairage interdisciplinaire

-          Une connaissance relationnelle, professionnelle des membres, des réseaux, locaux, nationaux, et à présent internationaux

-          Une analyse confiante et bienveillante, mais exigeante  à la manière d’un « ami critique », faite d’écoute, de capacité d’analyse et de synthèse rapide.

-          Une ingénierie requise et variée en matière de « développement professionnel »

Ainsi donc, prendre à son compte la dimension « Recherche et développement » en éducation devrait avoir des effets non seulement sur les pratiques enseignantes mais d’abord sur les modes de management et d’organisation au sein du MEN, des rectorats, des inspections d’académie, comme sur les « métiers » …. en développement tout professionnel.

A suivre.

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[1] La dialogique d’après Edgar MORIN :  in « Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Paris, Le Seuil, 2000 : par exemple « La recherche d’un avenir meilleur doit être complémentaire et non plus antagoniste avec les ressourcements dans le passé » «Une définition courte : «  Unité complexe entre deux logiques, entités ou instances complémentaires, concurrentes et antagonistes, qui se nourrissent l’une de l’autre, se complètent, mais aussi s’opposent et se combattent. A distinguer de la dialectique hégélienne, extrait de l’Identité humaine,

[2] Jeudi 16 décembre 2010 - 9h30 – 11h30 , Lycée hôtelier Guillaume Tirel, 237, boulevard Raspail , 75014 Paris (métro Raspail) – Inscriptions auprès de : jean-louis.derouet@inrp.fr – Tél. : 04.72.76.62.17

conférence d’Helen Timperley, Professeure de Sciences de l’éducation. Université d’Auckland. Nouvelle Zélande, co-organisée par l’INRP, la CARDIE de l’académie de Paris et l’ESEN:

Le développement professionnel des enseignants, clé de la réussite des réformes en éducation ? Le cas de la Nouvelle Zélande.

La France est actuellement engagée dans un certain nombre de transformations de son système éducatif qui correspondent à des orientations internationales, en particulier la mise en place d’un « socle commun ». Ces dispositions sont mises en ouvre depuis plusieurs années dans de nombreux pays anglo-saxons et il est possible de tirer quelques leçons de leur expérience.

La Nouvelle Zélande a couplé les réformes des contenus d’enseignement à un nouveau type de fonctionnement fondé à la fois sur le développement des établissements et l’accompagnement du développement professionnel des enseignants. Helen Timperley, professeure à l’université d’Auckland,  a accompagné ce mouvement dans le domaine de la littéracie. Comment traduire sur le terrain pédagogique les objectifs politiques qui visent à doter tous les Néo-Zélandais des savoirs, compétences et valeurs nécessaires à des citoyens éclairés ? Comment obtenir l’élévation du niveau de compétence des élèves dans le domaine de la lecture et de l’expression écrite,  particulièrement celui des élèves les plus faibles ?

C’est par une formation professionnelle des enseignants, fondée sur des méthodes éprouvées pour leur efficacité, notamment sur une conception de l’enseignant enquêteur sur ses propres pratiques, que ces objectifs ont été atteints. Cette réforme a nécessité la production de connaissances nouvelles à tous les échelons du système éducatif, y compris au sein du ministère de l’Éducation. Au plan national, les résultats des élèves ont augmenté deux à trois fois plus que le taux attendu. Les progrès ont été bien supérieurs parmi les 20% d’élèves les plus faibles.

[3] http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=962&cHash=025c0ee1b3&p=1&motsCles=Gauthier

[4] Pour l’honneur de l’Ecole, p ; 398, d’André de Peretti, visible sur le site http://francois.muller.free.fr/ecole/

Eloge du désordre dans un monde trop formaté
Dans Manhattan à Broadway, deux marchands de journaux s’étaient installés l’un en face de l’autre, de chaque côté de la rue. Dans l’une des deux boutiques, les magazines étaient impeccablement rangés et enregistrés sur ordinateur. Dans l’autre, ils semblaient avoir trouvé leur place par hasard. Le patron de ce bric-à-brac, dénommé Essam, ne disposait d’aucun système informatisé d’inventaire pour lui dire ce qu’il avait vendu et quels titres devaient être réassortis. Avec Zak, son commis, il travaillait de mémoire et tous deux profitaient des moments creux pour remettre un peu d’ordre.

Comme il fallait s’y attendre, la première boutique vendait plus de magazines que le pauvre Essam.Comme il fallait s’y attendre, un seul des deux marchands de journaux a survécu. La distribution des rôles, dans ce dénouement, n’est pourtant pas celle que l’on croit : c’est Essam (le désordonné) qui a survécu.
Il vendait certes moins de journaux que son voisin, mais gagnait plus d’argent, tout simplement parce qu’il s’épargnait les coûts exorbitants d’une équipe pléthorique pour ranger sa marchandise et du système d’inventaire en continu.

Cette histoire est racontée par Éric Abrahamson dans son livre « UN PEU DE DÉSORDRE = BEAUCOUP DE PROFITS » publié par Flammarion. L’auteur, professeur de management à la Business School de l’université Columbia à New York veut ainsi démontrer que l’ordre peut coûter cher, que le désordre peut être rentable et que les organisations trop rigides brident souvent la créativité.

http://www.tv-radio.com/ondemand/france_inter/RDE/RDE20100102.ram

L’occasion de quelques échanges sur la plateforme de Facebook à l’occasion de cet article a permis de préciser quelques points: A l’occasion de séance d’analyse de pratique relative au métier d’enseignant, mais aussi à celui de formateur d’enseignant, voire de personnel de direction, j’ai été fréquemment confronté au paradoxe d’une sur-préparation professionnelle mise en tension avec un sentiment d’etre « démuni »; c’est le terme qui est venu le plus souvent.

En latin, démunus,c ‘est être désinvesti d’une charge, ou encore sans armes; pour faire le lien avec l’article proposé, est-ll judicieux de tout prévoir, calibrer,programmer, quand nos expériences, multiples, variées, diverses, nous apprennent que les processus à l’oeuvre en éducation composent avec l’improvisation, la réactivité, et donc une certaine créativité, et donc… une expertise nécessaire pour ne plus être démunis. L’accueil de l’imprévu, la gestion du désordre sont des actes tout aussi professionnels que le planification annuelle des performances !

La sur-préparation d’une personne ou d’une organisation témoigne d’un état de faiblesse structurelle et d’une manque de confiance dans sa propre expertise.

Dans vos échanges, vous évoquez le cas particulier (.?) des TICE: il n’est pas particulier que dans d’autres domaines; les tice exigent une vraie expertise professionnelle non tant dans les tice (faisons confiance au groupe, pour apprendre), que dans l’appréhension et la conduite de l’imprévisibilité, de l’immédiateté, de l’opportunité de se saisir de tout pour apprendre ensemble. On rencontre ici un profil professionnel avec des ressources psychologiques, elles, particulières, qui peuvent faire la différence entre collègues.

Enfin, je rappelle que nous « instituons » tous, chacun dans nos places ou métiers; i y a peut-être des logiques ou des cultures d’institution, mais il est de notre part à chacun de la faire évoluer; cela peut prendre du temps; les résistances sont fortes; en ne comptant pas (ou plus) sur l’institution, vous pouvez conforter son rôle de conservation, … et le rôle de marginal, séquent ou pas (cf. Michel Crozier)

A l’occasion du Salon de l’Education, et d’une invitation du Café pédagogique à une table ronde riche sur l’innovation et les tice, samedi dernier, Autour de la table, François Muller, responsable de la mission « innovation et expérimentation » de l’académie de Paris, François Jourde, professeur de philosophie, Damien Lebègue, professeur d’EPS, Fabien Crégut, professeur de SVT et Julien Llanas, professeur d’histoire-géographie.

A l’issue d’un premier « round » relatant des pratiques pédagogiques dans toutes sortes de disciplines, et déjà primées, notamment lors des deux Forums des enseignants innovants, il nous a été permis de conduire une analyse courte mais questionnante et riche.

Tous étaient d’accord pour reconnaitre la valeur des actions et dispositifs présentés, que « ça marchait », les acteurs eux-mêmes comme ceux ou celles qui ont pu voir ou en consulter les traces.  Mais le consensus ne s’est pas forcément porté sur le vocable d’innovation. Non seulement, cette attribution est souvent externe, elle reste une problématique de chercheurs (cf. les études de Françoise Cros, INRP), mais elle masque aussi des processus à l’oeuvre.

Véritable « attracteur étrange », l’innovation se confond abusivement avec quelques autres mots, tels que :

Qu’est-ce qui « marche » quand « ça marche », ?  l’exemple des tice

Ainsi, au travers des pratiques exposées, des récits et des images proposées, nous pouvons soumettre à la sagacité de nos collègues une grille d’analyse, qui porte l’attention sur sept dimensions existantes dans une situation de formation; en rapprochant les tice des autres situations de formation, nous en rendons possible la comparaison, et l’étude de leur possible plus-value.

photo credit: nullboyA l’occasion de la « réforme pour un nouveau lycée », mais aussi dans la continuité d’une politique volontariste sur l’expérimentation pédagogique, au moins depuis 2005, si ce n’est  en remontant jusqu’aux années 2000 (Innovation au centre du système et CNIRS au niveau national, mais qui s’en souvient ?), les mots et les concepts « roulent »  et rencontrent, plus souvent que d’habitude, résistances ou ironie,  ce à tous les niveaux.

Nous – un « nous » trés collectif- entretenons un rapport trés ambigü à ce qu’on appelle par ailleurs « innovation »; est-il possible de « prescrire » d’expérimenter ?

L’innovation peut masquer la transformation de l’établissement.

Le mot innovation est un mot piège. Comme le dirait Le Boterf[1] c’est un attracteur étrange, attracteur, car synonyme de dynamisme, de nouveauté, de recherches mais aussi répulsif par la peur qu’il provoque, chez des enseignants et chez les parents vite inquiets de l’avenir de leurs enfants. Chacun d’entre nous cultive un rapport relativement ambigu à l’innovation, c’est-à-dire au savoir, au pouvoir (de soi, sur soi, des autres…), à sa propre histoire aussi.

D’autre part c’est un concept qui intéresse plus les chercheurs[2], que les acteurs de terrain. Car, plus pragmatiquement  un chef d’établissement ou des professeurs interrogés sur ce qu’ils font d’innovant tenteront des réponses parfois surprenantes. Notre question ne porte pas sur «  est-ce qu’on est innovant »,  car c’est focaliser sur ce qui brille, en prenant le risque d’assombrir tout le reste ; alors que l’approche de l’établissement apprenant, c’est justement s’intéresser à ce qui éclaire, notamment les processus d’évolution des pratiques et la conduite du changement dans un système ou sous-système.

Une urgence, pourquoi ?

Une première raison réside dans les changements de cadre, très importants,  demandés aux enseignants comme l’approche par les compétences, ou encore la différenciation pour traiter l’hétérogénéité, problème  encore irrésolu. Tout ceci, engendre chez les professeurs le sentiment que leur identité professionnelle est mise à mal. La succession saccadée, de plus en plus rapide, de changements profonds, peut donner des sentiments de déprofessionnalisation et de décrochage ; d’une certaine façon, les « résistances » des enseignants n’illustrent pas le conservatisme soit disant atavique de la profession, mais bien l’attachement à un certain nombre de valeurs pas forcément conscientes.

Alors donner la possibilité à ses personnels de décoder ses pratiques ensemble, de faire l’analyse experte et collective, parfois contradictoire des lieux et des évolutions ressenties, se (re)construire quelques compétences que jamais un concours ou un statut n’a donné, c’est leur permettre d’accéder à la prise de décision relative à l’organisation de leurs travaux,  en élargissant la dimension de la sa classe à celle de l’établissement : dans ces conditions, le collectif protège les individus et évite le burn out[3]. La gestion des ressources humaines devient un facteur essentiel  d’apprentissage du collectif en construisant patiemment des habitudes de travail collaboratif. Il y a bien une dimension « développement durable » dans l’approche permise de l’établissement apprenant.

Enfin, il nous faut prendre la mesure de la réduction de la formation initiale : le métier va s’apprendre sur le terrain. L’établissement devient explicitement responsable de la formation professionnelle. Donc le chef d’établissement va devoir coordonner une politique de formation,  en misant sur la variété requise dans ses formes (individuelle, stages, intra) pour accueillir mais aussi rendre plus efficaces les personnels. Le terme même de formation serait à requestionner ; on évoque plutôt le concept plus combinatoire de « développement professionnel ».

Concrètement comment s’y prendre ?

Efficacité n’est pas un vain mot, si le premier travail est de conduire une analyse patiente et élargie portant sur les facteurs  « de fabrication » de la performance scolaire (groupements, pratiques, supports, évaluation, postures, accompagnement etc…)

A ce titre, l’établissement ne peut être seul à tout réinventer ; son accompagnement par le niveau supérieur (formation, consultants internes ou externes, inspection) sera déterminant, non tant dans sa fonction de contrôle et d’ordonnancement que d’analyse méthodique et de conseil stratégique. Sacrée révolution pour notre culture institutionnelle. Pour cela, il faut d’abord établir une relation de confiance, cela nécessite du temps. Nos amis anglo-saxons emploient à cet escient le terme « d’ami critique. »

L’enjeu est d’aider les équipes à affuter leur regard pour ajuster les pratiques. Cela nécessite de travailler à petits pas, renforcer la compétence individuelle pas contre les autres mais avec les autres et ainsi de  renforcer parallèlement la compétence collective. C’est donc d’un accompagnement, étalé dans le temps, dont il s’agit, d’un regard extérieur capable d’éclairer sur le sens qu’ils donnent à leur métier, sur ce   pressenti qui n’est pas forcément conceptualisé, en pointant les cadres de référence,  qui se modifient alors.

Nous sommes loin ici de la formation ponctuelle et individuelle. Sans la rejeter,  elle doit s’articuler avec une analyse fine et partagée qu’ils font de leurs pratiques, sur ce que la consultation des élèves leur apprennent, sur les paradoxes qu’ils tentent de gérer, sur les opportunités qui s’offrent à eux, comment et pourquoi ils s’en saisissent.

D’autres leviers sont possibles, par exemple, le voyage pédagogique qui permet de voir ce qui se fait ailleurs, mais aussi le travail inter-catégoriel et les vrais partenariats qui garantissent des travaux toujours plus aboutis.

Loin d’être une mode, c’est une nouvelle gouvernance de la direction d’établissement, pour des effets constatés, un établissement qui apprend, ce sont des élèves qui réussissent !

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[1] En référence à l’ouvrage De la compétence : essai sur un attracteur étrange, Les Editions d’Organisation, 1994.

[2] Voir les travaux de Françoise Cros qui donne une définition du concept d’innovation

[3] Terme employé pour désigner l’épuisement professionnel, issu de différents facteurs : stress, excès de travail,  pressions, changements ressentis comme injustes ou inaccessibles, climat délétère…

Le débat contradictoire sur l’expérimentation de l’académie de Créteil du dispositif de prévention de l’absentéisme par l’attribution d’argent mêle plusieurs niveaux qu’il nous paraît intéressant, voire nécessaire ici, de dénouer. S’amalgament problématiquement à la fois l’analyse complexe du décrochage scolaire, le processus d’estime de soi et de motivation scolaire, les réponses de l’Ecole dans ses dispositifs souvent oscillant, entre répression, promotion et valorisation, trop vite réduite à une économie de l’argent. Les questions sont légitimes, les réponses sans doute trop rapides ou décalées au regard de la culture « scolaire.

C’est pourquoi je dépose comme pièce au débat un  dispositif québecois qui a été primé en 2007 du 1er Prix de l’Innovation éducative: l’encadrement par privilèges.  Courriel : piche.madeleine@cscapitale.qc.ca

L’encadrement par privilèges est une initiative de l’école primaire Notre-Dame-du-Canada de la Commission scolaire de la Capitale. Le Centre jeunesse de Québec – Institut universitaire a trouvé ce projet tellement novateur et prometteur qu’il a réalisé, conjointement avec l’école, une recherche afin d’en comprendre le fonctionnement, en constater les impacts et témoigner de son efficacité. Une publication est issue de cette recherche.
Le programme d’encadrement par privilèges vise à reconnaître et à encourager les comportements positifs de l’élève plutôt que de centrer les efforts du personnel de l’école à faire respecter la discipline. Les privilèges consistent en des activités que les élèves peuvent choisir à l’intérieur d’un passeport comprenant différents coupons. Ces activités sont réalisées avec un adulte de l’école ou un partenaire de la communauté. S’ensuit une relationexceptionnelle de confiance, de respect et de reconnaissance mutuelle. Ce système motive l’élève et améliore son sentiment de compétence. Des résultats positifs sont observés chez l’élève : développement d’une image positive de soi et d’un sentiment d’appartenance à l’école, diminution de la contestation de l’autorité, augmentation du sentiment de sécurité, etc.
Du caractère novateur de ce projet sur le plan pédagogique émane une approche globale positive érigée en système. Tous les élèves y trouvent leur compte, car on ne peut retirer les coupons une fois qu’ils sont donnés, peu importe le comportement de l’élève par la suite. De même, il est impossible qu’un élève ne puisse acheter un privilège au cours de l’année; on ne part donc jamais le compteur de l’estime de soi à zéro et l’adulte peut toujours rappeler au jeune cette balise pourç lui refléter qu’il a sa place dans l’école.

« Sanctionner continuellement les mauvais comportements, donner à outrance des « arrêts », des signatures au passeport, attribuer sans relâche des retenues, surtout aux élèves en difficulté, conduit à une surenchère disciplinaire », croit fermement Mme Piché.

D’ailleurs, dans son école, aucun adulte n’est perçu comme un « sanctionnaire » aux yeux des élèves. « Ici, on fait confiance aux enfants. On récompense tous les bons coups plutôt que de noter uniquement leurs mauvais coups. Au bout du compte, les jeunes s’autodisciplinent et ils nous en remercient ».

La méthode mise en place par Madeleine Piché et son équipe est celle de l’encadrement par privilèges. Mais, attention, dit-elle à ceux qui seraient tentés de l’imiter, il ne s’agit pas d’une « recette miracle ». « Ça demande du temps et un suivi constant. Il faut y mettre beaucoup d’énergie et y croire vraiment ».

À preuve, le système est en constante évolution, même après six années d’application dans son école. « Il faut s’ajuster selon les besoins, les situations rencontrées. Rien n’est coulé dans le béton et c’est ce qui fait l’efficacité du système », affirme-t-elle.

Les adultes donnent du temps
Au quotidien, il s’agit d’octroyer des « coupons privilèges » aux élèves qui respectent les règles de vie de l’école et qui se démarquent par leur bonne attitude et un comportement adéquat. Ils peuvent recevoir un coupon à tout moment, il suffit qu’un intervenant dans l’école juge qu’ils le méritent.

Par exemple, en automne, on récompensera les élèves qui viennent à l’école avec leurs bottes d’hiver dès les premières neiges, plutôt que d’avertir ceux qui continuent à chausser leurs espadrilles. Un grand du 3e cycle qui aide un petit de maternelle à se vêtir pour la récréation pourrait aussi mériter un coupon.

Puis, six fois dans l’année scolaire, les élèves magasinent des « activités privilèges » dans un catalogue, en fonction du nombre de coupons qu’ils ont amassés. Il s’agit essentiellement d’activités spéciales organisées par des enseignants, des parents ou même des organismes communautaires du quartier.

En début d’année scolaire, ces adultes et partenaires déterminent un thème ou une activité qu’ils désirent réaliser avec des élèves. Celle-ci est alors inscrite au catalogue. Se faire faire une coiffure de princesse par la directrice, participer à un dîner jeux vidéo, aller voir les petits à la garderie du coin, être assistant de la secrétaire, aller à la piscine en sont des exemples.

« Ce ne sont pas des activités extraordinaires. Il s’agit davantage pour les adultes de passer un bon moment avec les jeunes, d’avoir une relation moins hiérarchique avec eux. Les jeunes se sentent valorisés, ils ont tous accès aux activités, peu importe leurs résultats aux examens ».

À sa connaissance, aucun élève n’a cherché à profiter du système. « Pour les jeunes, cela va de soi. Ils ne déploient pas de stratégie pour obtenir plus de coupons. Ils savent qu’ils en reçoivent lorsqu’ils le méritent ».

Améliorations notoires
Depuis l’implantation du programme, les améliorations ont été considérables dans l’école, notamment par la diminution des actes d’intimidation, des agressions verbales et des bousculades.

« Un climat de respect s’est définitivement installé dans l’école, autant entre les élèves et les adultes qu’entre les élèves eux-mêmes. Les nouveaux qui arrivent chaque année entrent rapidement dans le système. Sinon, ils se le font dire par les autres. Et puis, les enseignants, eux, passent plus de temps à enseigner qu’à faire de la gestion de classe, ce qui n’était pas le cas auparavant », soutient Mme Piché.

Ces dires ont été validés dans le cadre d’une recherche réalisée conjointement par son école et le Centre jeunesse de Québec – Institut universitaire, de septembre 2005 à janvier 2007. Pour obtenir un exemplaire du rapport, écrivez à information@ecole-privileges.qc.ca.

« Cette étude a permis de dresser le portrait du climat de l’école, de montrer que ça fonctionne lorsque les conditions favorables sont réunies, comme l’adhésion de toute l’équipe-école, la constance dans la remise des coupons et, la plus importante de toutes, la formation d’un Comité privilège qui assure un suivi serré », fait remarquer Mme Piché.

Elle souhaite maintenant aller voir plus loin, en étudiant l’impact du système plus précisément sur les élèves en trouble d’apprentissage ou de comportement, notamment au niveau de leur réussite académique et de leur estime de soi. Un autre rapport est donc à venir au cours des prochaines années.

Adaptable à d’autres écoles
Mme Piché est également convaincue que le système d’encadrement par privilèges mis au point dans son école pourrait très bien servir à améliorer le climat dans d’autres écoles, et pas uniquement dans des quartiers défavorisés comme le sien.

« Dans les milieux aisés, les jeunes sont plus souvent habitués à recevoir des récompenses matérielles. Notre système offre des récompenses sous forme de temps, de valorisation. Des adultes acceptent de passer du temps avec les jeunes pour leur partager une passion », affirme Mme Piché.

Elle croit aussi que le système pourrait fonctionner dans une école secondaire. « Les ados aussi ont besoin de modèles à suivre, d’exemples de réussite, ils ont besoin que l’on souligne leurs comportements positifs tout autant que les jeunes du primaire ».

« Dans le fond, nous n’avons rien inventé. Nous transmettons tout simplement des valeurs humaines aux jeunes et cela pourrait transformer leur vie », ajoute-t-elle.

En conclusion, Madeleine Piché insiste : « Le programme d’encadrement par privilèges n’est pas une solution miracle, mais il est certain que le système traditionnel punitif mène tout droit dans un cul-de-sac. Oui, c’est important d’avoir des cadres et des conséquences pour ceux qui ne le respectent pas. Mais, ça prend aussi un autre système qui agit en parallèle, qui compense pour la lourdeur du système traditionnel et qui, surtout, fait ressortir les bons coups de chacun ».

Elle termine : « Le respect ne se gagne pas par la peur de l’autre. Il faut se défaire de cette notion de pouvoir qui prime encore dans les écoles. Ainsi, on pourra transformer l’éducation ».

Voir le diaporama

d’aprés Martine Rioux, APP

Temps de l’otium, période d’approfondissement personnel et professionnel, ces semaines d’été, où que vous soyez, sont des moments privilégiés pour se ressourcer et (re)trouver le sens de l’activité parfois éclatée, ou malmenée, ou encore saturée.
C’est pourquoi il nous a semblé opportun de proposer en ligne quelques lectures, si ce n’est quelques chapitres, qui puissent vous faire vous reposer les questions fondamentales qui agitent notre métier et notre système d’éducation.

Quatre ouvrages sont mis ainsi à votre disposition:
- l’un est consacré au métier, dans toutes ses dimensions, en trentes compétences à affermir, selon les contextes
- un autre à l’approche métaphorique et imagée, trés puissante pour nos groupes de jeunes ou de moins jeunes
- encore un autre sur les possibles dans l’éducation, dans nos situations d’enseignements, dans nos organisations
- enfin, André de Peretti nous permet d’accéder à une dimension historique de notre éducation, tout à fait éclairante pour comprendre les questions du niveau, de l’évaluation, de l’organisation de l’enseignement. C’est là une exclusivité que je vous réserve dans ses prochaines semaines:

Voici une observation sur 24 heures des vols des grands avions dans le monde, réduit à 2 minutes environ. Chaque point jaune est un avion dans le ciel. De l’espace on dirait un essaim d’abeilles. On voit que c’est l’été dans le nord par l’ombre portée par le soleil sur la planète…

Et vous, où êtes -vous ? A observer les petits points se déplacer, chacun suivant sa logique propre, et pourtant participant à des flux, se regroupant dans des aires de départ et d’arrivée, nous assistons « vu du ciel » à un ordonnancement de la mondialisation des échanges, des biens et des personnes.

Cela ressemble furieusement à notre « vague de l’innovation » où chaque image possédait son histoire, son origine, son appartenance, et pourtant, en changeant d’échelle, formait une image globale du changement.

Et vous, où êtes-vous en cette fin juillet ?

Ce nuage de tags met en exergue les mots-clefs de notre étude conduite sur les 100 équipes engagées dans l’expérimentation et l’innovation pédagogique dans l’académie de Paris, mais aussi complétée des activités de notre mission en formation de formateurs tout au long de trois années.

En quoi l’expérimentation pédagogique, plus de 100 équipes suivies sur trois ans, nous renseigne sur les grandes tendances et les « forces » qui travaillent nos établissements, nos métiers et influent sur les performances de nos élèves ? Une synthèse actuelle pour répondre à vos questions.

L’académie de Paris s’est engagée depuis trois ans dans un projet académique ; la mission académique de l’innovation et de l’expérimentation participe de ce bilan.

L’article 34 relatif au droit à l’expérimentation pédagogique (Loi d’orientation pour l’avenir de l’Ecole) dans l’académie de Paris a permis de procéder à trois campagnes d’appel à projet . Ce sont près de 130 dossiers, du premier et du second degré, qui sont traités, examinés et suivis suivant des modalités adaptées. Prés de 100 actions ont pu être retenues et suivies, dans les dispositifs conjoints soit de l’expérimentation, soit de l’innovation pédagogique.

Grâce au dispositif d’accompagnement, de suivi et d’évaluation mis en place par la MAIE, et en prenant appui sur l’expérience des années passées dans le cadre de l’innovation, nous pouvons repérer quelques évolutions notables dans trois grands domaines identifiés :
- L’évolution des contenus pédagogiques
- La complexification des organisations et des formes scolaires
- Les changements plus lents des pratiques institutionnelles

Les éléments présentés ici combinent exploration des terrains, accompagnement des personnels, analyse des bilans d’étapes, le tout mis en regard des enseignements de la recherche nationale, mais aussi européenne.

Ce sont des indications prospectives, nous en relevons dix, quant à l’état des pratiques des équipes en école et en établissement, mais aussi quant à l’apprentissage institutionnel entamé par les services et par les personnels concernés par cette approche nouvelle dans l’Education nationale.

10 tendances observées en expérimentation

Tendances en éducation et en formation

Variété requise des contenus

1- De l’innovation à l’expérimentation

2- D’une démarche militante à une logique professionnalisante

3- Du cercle des « initiés » aux réseaux des  « découvreurs ».

4- Du projet pédagogique classique aux problématiques sociétales.

Complexification progressive des organisations

5- Du cloisonnement à la souplesse

6 – Du métier prescrit au développement professionnel

7- De la gestion de classe à la recherche de l’efficacité scolaire.

Changement lent des pratiques institutionnelles

8- De l’analyse des méthodes à l’appréciation de la « performance ».

9- Du pilotage commandé à l’accompagnement concerté

10- D’une logique de « transfert » à l’élaboration de compétences collectives

Tableau des équipes suivies en innovation et en expérimentation

télécharger le livret des séminaires 2009-2010

Deux événements concommittents nous invitent à revenir sur le mystère de la « pomme » (verte) en l’occurrence.

Tout d’abord, nous avons lancé notre programme de séminaires et de formation de ce printemps sous l’égide de l’audace, avec une affiche trés visuelle et interrogative, pour certains retours: « OSER », en proposant neuf pommes pas toutes identiques. La polysémie du message est un excellent media pour ouvrir le dialogue.

D’autre, Bruxelles ouvre officiellement, enfin, le Musée Magritte; banque extraordinaire des oeuvres remarquables de ce peintre belge, étonnant dans le décalage qu’il a orchestre entre sa vie quotidienne et son oeuvre surréaliste et encore trés actuelle.

C’est pourquoi il est intéressant pour nous, éducateurs et formateurs, de revenir à la source de l’auteur; notamment, dans son écrit:

« Toute chose ne saurait exister sans son mystère. c’est d’ailleurs le propre de l’esprit que de savoir qu’il y a le mystère. (…) Une pomme, par exemple, fait poser des questions. (…) Dans un tableau récent, j’ai montré une pomme devant le visage d’un personnage.(…) du moins, elle lui cache le visage en partie. Eh bien là, il y a donc le visage apparent, la pomme qui cache le visage caché, le visage du personnage. c’est une chose qui a lieu sans cesse. chaque chose que nous voyons en cache une autre, nous désirons toujours voir ce qui est caché par ce que nous voyons. il y a un intérêt pour ce qui est caché et que le visible ne nous montre pas. cet intérêt peut prendre la forme d’un sentiment assez intense, une sorte de combat dirais-je entre le visible caché et le visible apparent  »
— Les mots et les images – La Révolution surréaliste.

Transposition méthodologique

« nous désirons toujours voir ce qui est caché par ce que nous voyons. »

C’est là un des principes qui pourraient nous animer d; ans nos travaux auprès des équipes en innovation/expérimentation; ce qui est donné à voir, les objets explicites, qu’ils soient de l’ordre de l’écrit, du discours, masquent la plupart des processus à l’oeuvre, qu’il s’agit de décoder, avec les acteurs, qui n’en sont pas toujours conscients: actualisation des organisations du travail collectif, élargissement du cadre de référence professionnel, élaboration d’une compétence collective, étape d’un management des connaissances, changement des paradigmes du métier d’enseignant, résolution de tensions qui traversent non seulement l’Ecole, mais aussi la Société. etc…

C’est pourquoi, de la même manière que l’oeuvre picturale de Magritte requiert les regards croisés des publics, la variété de son interprétation, de la même manière, les expérimentations en oeuvre dans nos écoles et établissements requièrent un accompagnement expert et externe; en retour, Magritte nous le signale: « cet intérêt peut prendre la forme d’un sentiment assez intense ». Les phases d’évaluation actuellement menées pour certaines équipes l’attestent, c’est intense, et trés formateur …. pour tout le monde.

Précision étymologique

Le mot « pomme » vient du latin pomum, mais ce dernier mot est un parfait exemple de faux-ami : en effet, en latin, la pomme est appelée malum (qui a donné mela en italien ou mar en roumain), tandis que pomum désigne n’importe quel fruit – Pomona est la déesse des fruits. Le mot « pomme » a remplacé malum car, d’une part, malum fait penser à malus, le mal, et d’autre part, la pomme demeure le fruit, le pomum, par excellence. L’usage du mot pomme pour désigner un fruit a d’ailleurs perduré longtemps, comme en témoignent les noms de pomme de terre, de pomme de jacque, pomme d’Orange (ancien nom de l’orange) ou de pomme de pin ou pomme cannelle.

En savoir plus sur l’univers physique et métaphorique, mais aussi culturelle et scientifique de la « pomme »

Telérama du 6 juin 2009 nous propose quelques interviews et enquêtes qui me semblent réduire l’innovation à la dimension technologique et industrielle; même quand l’article s’attache au monde de l’Education, il est facile et réducteur d’aller vers le « visible », et forcément l’attrait des tice.

Faudrait-il rappeler que le nouveau n’est pas innovant, sans jeu de mots facile; que beaucoup d’inventions ne produisent aucune innovation (dixit Bernard Stiegler de l’IRI, Centre Beaubourg).

Il poursuit de la sorte : » . Aujourd’hui, de plus en plus de contributeurs créent une valeur qui ne s’évalue pas sur le marché mais permet aux autres activités économiques de se développer. Cette « pollinisation » doit être rémunérée et mutualisée ».

C’est un peu que ce que le réseau de l’innovation s’attache à rendre visible.

En savoir plus sur le concept d’innovation sur la page du site de Paris

En guise de complément ou de réponse à Stiegler, je reprendrai bien la conclusion de nos collègues du Centre Savary, lors d’un séminaire académique à Bordeaux en fin 2008:

c’est une affaire professionnelle collective et que dans tout processus de changement, Il faut faire de la place
- au temps (on ne se transforme pas du jour au lendemain !)
- à la créativité et à l’intelligence collective (à la hauteur des défis posés par l’accès aux savoirs et par le développement des compétences dans notre société)
- à la stratégie (il ne faut pas se lancer à corps perdu dans la première solution venue, il faut savoir « perdre » du temps pour en gagner ensuite, bien analyser la situation de départ, prendre la mesure des ressources et des contraintes, être à la fois ambitieux et réaliste, etc.)
- à la prise en compte des différences (on ne peut pas rester entre soi et travailler uniquement avec ceux qui pensent comme nous)
- à la confiance (confiance en soi, confiance dans les possibilités de réussite des élèves, confiance dans la capacité d’action des autres acteurs éducatifs)
- à la solidarité et à la recherche de cohérence (il est important de pouvoir compter sur chacun ! Il est nécessaire de tisser des liens entre les personnes mais aussi entre les dispositifs et les niveaux d’enseignement)
- à l’ouverture (les solutions éducatives sont à la fois scolaires et sociales)
- à l’éthique (quand on bouge les points d’ancrage, la référence aux valeurs sociales et professionnelles est vitale)
Il est indispensable de ne pas en faire un enjeu personnel. Il faut à la fois s’engager professionnellement et se protéger personnellement. Il est important d’être vigilant par rapport aux risques de culpabilisation, d’agression et de dévalorisation.
C’est pour toutes ces raisons qu’il est important de se situer dans un système en mouvement avec une pluralité d’acteurs ayant tout naturellement des conceptions, des logiques d’action et des postures professionnelles différentes. C’est un système complexe dans lequel il faut apprendre à naviguer de manière professionnelle, avec
le plus d’objectivité possible et des outils d’analyse.
Tout cela aide à sortir de la densité humaine des situations singulières, rend possible les débats et crée les conditions pour mieux réfléchir et agir ensemble. C’est probablement une des clés du développement professionnel des acteurs de l’éducation.
Et puis surtout, prenez du plaisir à naviguer dans la complexité ! C’est un gage d’efficacité. (si, si).

Dali avait une prédilection pour la Gare de Perpignan, le centre du Monde selon lui, fantasque et surréaliste ; il en avait construit toute une représentation et tenait un discours savant à son propos. Ne nous hasardons surtout pas à imiter le génie ; et contentons-nous de juste porter notre regard, attentif et bienveillant, quoiqu’un peu surpris, sur la présente photographie, proposée ci-dessus.

« Ce petit chemin qui sent la noisette … »

Nous sommes loin de toute ville, grande ou moyenne, mais en pleine nature ; d’ailleurs, l’horizon semble barré par quelques sommets qui annoncent la montagne toute proche ; nous sommes dans les abords de la chaine pyrénéenne. Ciel, Perpignan n’est plus loin.

Dans cette vallée du Gave de Pau, du nom du torrent qui baigne cette large vallée, juste avant le rétrécissement de Cauterets (Hautes-Pyrénées), serpente une sorte de route, ou peut-être pas, étonnante, dans ce qu’elle présente des poteaux rouge et vert en son milieu, très régulièrement. Ce peut être certes une route, bien asphaltée pourtant, mais tout est fait pour en entraver l’usage du moins par les voitures.

C’est dans une intersection avec une autre voie que la chose est la plus nette ; là est sise une maisonnette, pas assez grande pour en faire une villa grand luxe, pas assez petite pour un cabanon de jardin. Sa construction est en matériaux durable, et ici, visiblement, elle a fait l’objet d’une restauration, même, d’une modernisation, comme peut en témoigner la magnifique parabole blanche qui auréole sa façade. Non seulement, elle est habitée, mais encore très « high tech ».

Ces quelques observations attentives ne peuvent que nous interroger : une route qui’ n’en est pas une, barrée en son milieu, coupée par une voie médiocre et elle, active, une baraque toute petite mais rénovée ; le monde serait-il fait de « faux semblants », prompts à tromper nos sens ? Descartes est toujours parmi nous ?

Archéologie du paysage rural

Aurons-nous tout deviné en chaussant d’autres lunettes, celle de l’historien, pour décrypter la « route barrée » comme une ancienne voie ferrée, désaffectée depuis les années cinquante, puis démantelée, et enfin reconditionnée pour en faire une magnifique piste cyclable, celle de la « voie verte des Gaves », de Lourdes à Pierrefitte , sur 18 km.

Son tracé somme toute rectiligne, suivant de part en part, le Gave de Lourdes, garde un profil étonnamment plat ou en faux-plat, nécessaire pour le parcours des locomotives d’antan, à la fois rustiques et robustes. Dans le dernier tronçon d’ailleurs, de Pierrefitte à Cauterets, la déclivité devenait forte ; . De sorte que la voie s’engage depuis Lourdes dans une vallée qui se rétrécit peu à peu, dominé par des monts de plus en plus acérés, sans monter. La « barrière » telle que l’envisageaient les peintres et poètes romantiques du XIXème siècle, c’est juste après.

Cette voie ferrée et à vapeur (pas de trace d’électrification du réseau ici !) appartient au très ancien réseau ferré qui a permis de désenclaver les espaces ruraux et semi-montagnard, en jouant le rôle tout à la fois de lien avec les villes prochaines ou plus lointaines (Lourdes, puis Tarbes, puis Toulouse, puis.  Paris), mais aussi de chasse-d’eau permettant la migration temporaire, souvent définitive, de main d’œuvre bon marché vers les foyers industriels et urbains. Elle a vidé peu à peu, mais sûrement la vallée de ses habitants ; nous sommes ici dans une frange de la « diagonale du vide » qui traverse la France de part en part. Cet axe majeur pour la vallée a profondément transformé la vie des hommes et des organisations économiques, et sociales.

Nouveaux usages de la campagne

Mais, la photographie, l’atteste, il n’existe plus. Des infrastructures, en dur, rails et traverses, ballast, gares et entrepôts, matériels roulants et personnels, tout ce qui paraissait inscrit dans le granit et dans le sol semblait durer pour l’éternité. La modernisation du réseau SNCF a abandonné ce tronçon dans les années cinquante ; le démantèlement des voies est plus récent, au moment de la reprise par la communauté de communes, afin d’organiser le projet de piste cyclables, il y a à présent une dizaine d’année. Ce qui a été conçu et utilisé comme voie rapide et pénétrante pour servir la vallée, sera à présent une voie de promenade et de détente pour urbains en mal de verdure.

Nous avons changé de monde manifestement. Et finalement, à l’échelle d’une génération, assez rapidement aussi.

La petite maisonnette mérite aussi notre attention ; en réinscrivant dans notre lecture la voie, ferrée, nous comprenons mieux le « genre » de la maison ; c’est une construction modeste, destiné à assurer le service de passage de niveau entre la voie ferrée et le chemin rural qui le croise ; c’est la « maison du garde-barrière », avec son petit jardinet ouvrier juste derrière. Construction identique à toute autre maison de garde-barrière en France, elle ne présente rien de typique ou de régional.

La maison de service est manifestement devenue une maison de type résidence secondaire pour quelqu’un de la « ville », en nous référant à la fois au goût très sûr des coloris du crépis de façade et à la superbe installation vidéo. C’est donc non seulement une réaffectation de la fonction, mais aussi un changement de « genre », au fond du fond de la vallée lourdaise.

Le passage à niveau et la barrière de la voie ferrée ont disparu ; et il est amusant de constater qu’à présent, la voie « barrée » est bien l’ancienne voie ferrée asphaltée et non plus l’ancien chemin rural. C’est une inversion historique des réseaux, et des priorités des flux.

Tous les éléments sont là, ils s’imposent à nous, mais nous en avons perdu leur logique propre, ils témoignent d’une histoire, plus ou moins ancienne, d’héritages que nous avons des difficultés encore à lire ; pourtant le présent s’y est fait une petite place, soit en en aménageant les espaces et les fonctions, soit en niant délibérément les usages, pour se mettre en cohérence avec d’autres forces actives par ailleurs (comme ici, l’urbanisation, la tertiarisation, le développement des déplacements automobiles, les flux invisibles).

Transposition en matière de conduite de l’innovation, 10 règles à tester.

Sommes-nous très loin de tout ce qui concerne l’Ecole et son changement, propos de ce blog ? Peut-être ou pas si sûr ? Pouvons-nous proposer quelques enseignements de cette « leçon de choses » ou d’étude de vue paysagère ?

1. Ce qui peut paraître ancré dans le granit ne l’est vraisemblablement pas.

2. Les priorités n’en seront pas toujours, d’autres viendront, plus vite qu’on ne pense.

3. Les changements se font de plus en plus rapidement, à présent à l’échelle de la dizaine d’années, avec accélération du processus.

4. Nous pouvons assister à des inversions de fonctionnement, voire même de finalités.

5. Il n’est pas du tout assuré que les changements durables constatés aient été le fait de valeurs assumées, de principes politiques ou d’idéologie portée ; l’observation montre un certain pragmatisme dans l’organisation des choses.

6. Les changements ont un impact direct, non seulement sur les personnes, mais aussi sur les installations, les infrastructures, les paysages.

7. Les leviers du changement peuvent être à la fois proches, mais parfois très lointains, pourtant, les répercussions sont les mêmes.

8. Les décisions ou initiatives des acteurs, petits ou grands, agissent comme combinatoires, sans forcément de relation directe entre elles ; mais cela a un effet sur les réalisations, productions constatées.

9. Il y a de l’intérêt à se saisir des différentes analyses et apports des sciences pour mieux comprendre cette complexité.

10. La vie continue, sans dénoter de catastrophe ou de progrès, qui ne sont que des connotations relatives, si ce n’est subjectives.

Et vous, quelle serait votre « Gare de Perpignan » ?

Le prochain Forum des enseignants innovants à Roubaix invite enseignants et équipes à partager, confronter, échanger, et valoriser des projets pour changer l’Ecole; il est une initiative issue de la coopération de plusieurs organismes et associations d’enseignants qu’il faut saluer, en périphérie de ce que l’Institution prône de son côté, dans ses missions académiques, sous le vocable d’innovation ou d’expérimentation (article 34 de la Loi de 2005).

Il est possible d’y retrouver d’ailleurs parfois les mêmes actions, comme cela a été le cas déjà l’an dernier, mais aussi parfois sans concordance directe. C’est un épisode d’une longue d’histoire d’un je t’aime moi non plus entre Institution et innovation, ainsi que nous le conte Françoise Cros (Observatoire de l’Innovation).

« Innover en français », l’appel de Roumanie

Ce type d’appel à projet, nous l’avons rencontré (et en partie impulsé) « ailleurs », en Roumanie, à l’occasion d »un travail durable avec l’Ambassade de France à Bucarest, depuis 2006: le dispositif s’appelle « Innover en français« , ou comment relancer durablement l’apprentissage du français dans un contexte européen dominé par une extension agressive de l’anglais en pays francophone.

Le Forum depuis trois ans se termine par un appel à projet innovant, et récompensé par un séjour de formation de 15 jours à Paris, où nous proposons un « voyage pédagogique dans l’innovation de nos équipes ».

Cela nous a permis en vue de communiquer sur les critères de lecture du comité de validation d’élaborer un schéma de l’innovation en matière de projet, ce afin de prévenir de quelques dérives courantes en la matière ou raccourcis parfois faciles; tout projet n’est pas innovation, toute innovation n’est pas réductible à un projet, ni à un produit, ni à une technologie (les tice ont d’ailleurs souvent joué à ce petit jeu).

Ainsi, nous avons pensé qu’il était important de mettre en mots le concept de processus innovant, et d’identifier les éléments constitutifs qui font d’une action une formation durable pour les élèves.

Hexagone du projet innovant Françoise Cros nous rappelle de la même façon que dans toute innovation, on peut observer trois « marqueurs », tels que le… désordre engendré dans un contexte trés structuré, l’enrôlement, mais aussi la dynamique créée.

Le mot même d’innovation agit comme « attracteur étrange », attractif et répulsif à la fois.  Il nous amène à le décanter, décrypter, disséquer, incarner, décoder; en éducation, ce n’est pas forcément un concept, et d’une certaine manière, il peut faire écran à d’autres réalités qui travaillent aujourd’hui nos « corps » et nos structures de l’éducation et de la formation.

A l’occasion d’une formation de formateurs (directeurs, conseillers pédagogiques) à Paris, sous l’intitulé « diversifier ses pratiques de formation », nous avons procédé à l’évaluation à chaud en sollicitant des participants plusieurs contributions écrites courtes et imaginatives.

niveau (1) satisfaction

L’un des procédés a consisté à s’appuyer sur deux acrostiches: « formation » à compléter par des mots libres pour exprimer son niveau (1) de satisfaction; puis « diversifier » toujours en acrostiche, à compléter par des verbes libres pour exprimer ses différentes acquisitions (2)  développées pendant toute la formation (4 jours sur 5 mois).

niveau (2):: acquisitions

Les résultats ont été mis en « nuages de tags » grâce à l’astucieux logiciel en ligne sur wordle.net; ces deux nuages aux choix graphiques, visuels et esthétiques, peuvent expriment mieux que d’autres moyens ce que les personnels ont pu développé, trouvé à l’occasion de la formation.

Ils attestent que l’innovation en éducation et en formation prend forme sous d’autres mots plus « professionnels » que la simple incantation-obstacle; les choix de vocabulaire renvoient trés directement à des compétences en actes, des postures, des valeurs aussi profondes que nos systèmes ne permettent pas toujours de travailler plus explicitement.

Ainsi, il n’est pas sûr que l’évaluation dans nos formations soit supportée par les instruments les plus adaptés; et il conviendrait dans une certaine mesure d’innover aussi … dans l’évaluation.

L’extraordinaire et rare exposition du Grand Palais en ce moment à Paris consacrée à Picasso et ses maîtres conjugue des oeuvres jusque là jamais rassemblées en un même lieu; et nous permet d’accéder à une dimension de l’artiste Picasso, souvent cachée ou méconnue, tellement l’esprit public célèbre le génie en occultant la dimension du travail expert et du temps.

Quel est le point commun entre l’invention de la roue, Pompéi, le krach boursier de 1987, Harry Potter et Internet ? Ce livre révèle tout des Cygnes Noirs, ces événements aléatoires, hautement improbables, qui jalonnent notre vie : ils ont un impact énorme, sont presque impossibles à prévoir, et pourtant, a posteriori, nous essayons toujours de leur trouver une explication rationnelle. Dans cet ouvrage éclairant, plein d’esprit et d’impertinence, Taleb nous exhorte à ne pas tenir compte des propos des « experts », et nous montre comment cesser de tout prévoir ou comment tirer parti de l’incertitude. A découvrir.

Libano-américain, Nassim Nicholas Taleb est écrivain et philosophe des sciences du hasard. Depuis 2007, il est l’essayiste le plus lu et le plus traduit dans le monde. Ancien trader des marchés, Taleb se consacre aujourd’hui à l’écriture et enseigne les rapports entre l’épistémologie et les sciences de l’incertitude à l’Institut polytechnique de la New York University où il a reçu le titre prestigieux de distinguished professor. Best-seller traduit en vingt-cinq langues, son premier ouvrage, Le Hasard sauvage a paru aux Belles Lettres en 2005.

« Taleb a changé notre façon de penser l’incertitude. » Daniel Kahneman, prix Nobel.

De lui, on dit qu’il est le « penseur de l’incertitude ». C’est son dernier livre, « The Black Swan », autrement dit « le cygne noir », qui peut servir de clé de lecture à certains des événements spectaculaires qu’a connus la planète au cours des dernières années. Qu’est-ce qu’un « cygne noir » ? C’est, affirme Taleb, « tout ce qui nous paraît impossible si nous en croyons notre expérience limitée ». L’expression a du sens. Dans l’hémisphère nord, tous les cygnes sont blancs. A force de les observer, on pourrait conclure qu’il n’en existe pas d’une autre couleur. Et puis, un jour, on prend l’avion pour l’Australie et on découvre, interloqué, que, là-bas, les cygnes sont tous noirs…

Pour mieux préciser les choses, Nassim Nicholas Taleb estime que le « black swan » est un événement qui possède trois caractéristiques. En premier lieu, il s’agit « d’une observation aberrante », car rien, dans le passé, n’a laissé prévoir de façon convaincante et étayé sa possibilité. Qu’un trader lambda puisse faire perdre 5 milliards de dollars à la Société Générale n’a ainsi jamais fait partie des hypothèses plausibles au sein de cette banque qui a longtemps été perçue comme efficace en matière de contrôles internes.

En second lieu, cet événement inattendu a des considérations considérables. « Considérez le grain de poivre et mesurez la force de l’éternuement », dit un proverbe persan. Et c’est bien de cela qu’il s’agit. Jérôme Kerviel, par ses agissements supposés, a mis en branle une mécanique dont on ignore encore toutes les conséquences. Certes, la Société Générale semble décidée à se battre pour continuer à rester indépendante mais personne ne peut affirmer aujourd’hui qu’elle ne sera pas rachetée par l’une de ses concurrentes. Pire, qui peut exclure que d’autres fraudes ne seront pas découvertes dans les prochaines semaines et, de toutes les façons, qui peut affirmer à cent pour cent que la « Soc Gen » se relèvera de ce scandale ?

La troisième et dernière caractéristique est liée à la nature humaine et à notre besoin permanent de rationaliser et de donner de la cohérence au monde et aux événements qui nous entourent. Pour le philosophe, le « cygne noir » est aussi un événement vis-à-vis duquel nous « élaborons toujours après coup des explications qui le font paraître plus prévisible et moins aléatoire » qu’il n’était vraiment. En clair, c’est un événement dont nous cherchons coûte que coûte à gommer le caractère inattendu ou improbable.

Au lieu d’élaborer une pensée « probabiliste complexe », nous continuons à voir le monde à l’aune de la courbe de Gauss, c’est-à-dire, quelques rares extrêmes de part et d’autre et une cloche où se concentre la plus grosse moyenne. Or, justement, les « cygnes noirs » sont autant d’événements pour lesquels la courbe de Gauss n’est pas valable. L’occurrence de tremblements de terre, de tsunamis ou de crises financières ne peut se décrire qu’avec des modèles mathématiques plus compliqués que la courbe de Gauss.

En partant de ces constatations, Taleb propose un prolongement intéressant du concept de « cygne noir ». Pour lui, nous ignorons le monde tel qu’il est parce que nous pensons que, grosso modo, nous partageons tous le même quotidien. Or, la réalité, c’est que notre monde est de plus en plus régi par des éléments qui échappent à la courbe de Gauss et que le philosophe qualifie « d’Extremistan » ce qui, en employant une expression triviale, pourrait se résumer par « un monde de toujours plus et d’encore plus ».

La conclusion est plutôt positive : soyons ouverts au « différent » à l’improbable, à l’inconnu, à la surprise (donc au démenti et à la critique) et tirons profit des cygnes noirs. Cette conclusion optimiste me paraît typiquement américaine et illustre un des ressorts du dynamisme de ce pays ; la même expérience personnelle, professionnelle et de recherche en France aurait pu mener à un livre pessimiste et grinçant. D’ailleurs, Taleb aurait-il pu être universitaire chez nous et faire les recherches approfondies qui font la solidité de ce livre à la bibliographie impressionnante ?

(d’aprés les critiques de CLioweb et de http://www.bakchich.info/article2665.html)

On a pu évoquer à propos de pratiques routinière de l’enseignant la « pédagogie de la chaise », pour qualifier un style de conduite de classe, sans déplacement, sans présence directe auprès des élèves, dans une situation où tout passe par l’oralité d’un message descendant.

La chaise, c’est le pouvoir !

De fait, l’inspiration statique de l’enseignement vient de loin ! Sans être un Deux ex machina, l’enseignant puise une partie de son imaginaire professionnel dans un enseignement « ex cathedra », ainsi l’on peut qualifier le cours magistral, de « magister », celui du maître.

La chaise renvoie à des pratiques symboliques de la monstration du pouvoir historiquement et socialement situé. Le trône de l’Empereur auguste, celui que l’Occident connaît sous le vocable de « trône de Charlemagne » à Aix la Chapelle, est à l’emplacement stratégique entre Terre et Ciel, véritable médiation du pouvoir théocratique.

Chaque église cathédrale, dans chaque cité médiévale, de notre Occident chrétien, dispose en son chœur de la cathèdre de l’évêque : de ce lieu de pouvoir, il y rendait la justice et prodiguait le message de la foi. Les mosquées de l’Espagne musulmane connaissent l’équivalent.

Il est aisé de comprendre que les enseignements, prodigués alors sous l’égide ecclésiastique, s’inspirèrent directement de ce modèle d’exercice : l’Université médiévale nous livre quelques enluminures où le maître « professe » , c’est-à-dire qu’il porte la Parole, la Connaissance à ses élèves.

Cette hiérarchie matérielle et toute symbolique se retrouva dans la vie civile et domestique, ainsi que le restitue la “chambre” médiévale recréée au Musée des arts décoratifs à Paris, où l’on voit la cathédre, le banc et le tabouret. L’objet situe son “propriétaire” et lui confère un rang, même dans la vie familiale.

La chaise, un concept philosophique de la formation

Souvent encore une pratique dominante, surtout dans les degrés élevés de la pyramide de formation ou dans les situations de conférence.
Effectuée par un cerveau “vierge” et toujours disponible, l’acquisition d’un savoir est le résultat direct d’une transmission. Dans l’enseignement, c’est la routinière présentation des données, illustrées ou non.

Cette pédagogie “magistrale”, “frontale” suppose une relation linéaire et directe entre un émetteur ” (enseignant, journaliste), détenteur d’un savoir et un récepteur (élève ou grand public) qui mémorise successivement des messages.

La pédagogie du cours magistral prend appui sur les travaux du philosophe anglais John LOCKE (Essai sur l’entendement humain, 1693): il présente l’idée révolutionnaire pour l’époque que nos images, nos pensées sont le fruit de notre seule expérience. Contrairement aux rationalistes, qui ne jurent que par la croyance en une raison innée, le cerveau est pour lui une tabula rasa, c’est à dire un “tableau vierge” ou une pièce sans meubles. Le rôle du maître est d’exposer clairement, de montrer avec conviction, éventuellement de répéter.

La chaise, modèle unique de dispension du savoir

Ce modèle a obtenu un quasi-monopole à l’école, à l’université et dans toutes les formes de médiation. Il est vrai que cette conception de l’apprendre peut être très efficace…

Cependant, le résultat de son emploi s’avère féroce: le message n’est entendu que s’il est attendu ! En d’autres termes, l’apprenant et le médiateur doivent se poser le même type de question, avoir le même cadre de référence (vocabulaire compris) et une façon identique de raisonner.

Encore faut-il qu’ils aient en plus le même projet et qu’ils donnent le même sens aux choses. Quand tous ces ingrédients sont réunis, un exposé, une présentation est le meilleur moyen de faire passer le maximum d’informations dans le minimum de temps.

Une invitation à la diversification des chaises

Nous vivons une mutation d’âge, un sociologue écrit que nous sommes passés de l’ère quaternaire à l’ère quinternaire. Je symbolise ce changement d’une autre manière, symbolique qui se rapporte à la nature des relations entre un décideur et l’ensemble des autres personnes d’une entreprise. Nous passons d’une époque dominée par les modèles des empires des mers, ce que Fernand Braudel a appelé «l’ère thalassocratique», à une époque «aérocratique». Les États qui possédaient une marine, dominaient le monde ; les empires coloniaux étaient d’abord des puissances maritimes.

L’expansion du 19ème siècle a vu les usages maritimes s’inclure, consciemment ou inconsciemment, dans le fonctionnement de l’organisation sociale. C’est-à-dire, un seul maître à bord, ses décisions sont immédiatement exécutées par une foule d’interprètes, il n’y a pas de communication réciproque. Le maniement de la lunette, du porte-voix, du sextant est réservé, par conséquent c’est une direction sans retour possible, sans feed-back. Ce modèle s’est déplacé dans le système taylorien, la division entre ceux qui savent et décident, et entre ceux qui exécutent, nombreux, séparés et surveillés.

C’est le rêve panoptique de Bentham : une surveillance constante de chacun, par la vue, le sens de l’ouïe étant délaissé, l’oreille ne sert qu’à entendre l’ordre et non à écouter. Ce modèle a construit la fin du 19ème siècle et très largement le 20ème siècle, et c’est ce modèle qui demeure dominant, avec les résultats qu’on lui connaît. (…)

Warren Benis, compagnon de Kurt Lewin dans la création de la dynamique de groupe, disait que nous sommes entrés dans l’époque de la succession accélérée des systèmes sociaux temporaires. Il faut le vivre, ce qui suppose des enseignants qui ne soient pas ritualisés, rigides, compassés ; ce qui suppose des structures de travail autres que celles des cours en amphithéâtre, ou des travaux dirigés. Les chefs d’entreprise nous demandent, et ils ont raison, de préparer des individus qui s’adaptent aux changements incessants.

Mais, cette souplesse évolutive, cette rapidité n’est pas constituée chez les jeunes, ils sont très «popotes», conditionnés par les manières de travailler, et les routines qui s’établissent. Pour vivre cette époque de changements accélérés, il faut de l’activité, du dynamisme, de la joie d’être, d’apprendre, d’enseigner…

La chaise, un concept pour un atelier créatif

A l’occasion d’une formation de formateurs du 1^er degré (directeurs d’école, conseillers pédagogiques, IMF) à Paris en février 2008, nous avons pu bénéficier de l’accueil et de l’encadrement expert du service pédagogique du Musée des arts décoratifs (107, rue de Rivoli).

Consacré à la diversification des pratiques de formation, le temps de travail a été enrichi d’abord par une visite très sélective des collections du musée sur le thème de la « chaise » : un parcours étonnant qui par un objet du quotidien, somme toute fonctionnelle, a pu faire entrer dans l’histoire, mais aussi dans les techniques et dans les usages sociaux, politiques et artistiques, les personnels.

Nous avons testé l’atelier créatif où il s’est agi de partir de quatre matériaux de base pour retrouver le concept de « chaise ». Fil de fer, planche de mousse expansée, plastique semi-rigide et papier ont tourné dans les mains de nos formateurs.

Les résultats sont tout à fait étonnants…. De diversité, de créativité et d’invention, mais aussi de ratages prolifiques.

Ou comment partir d’un contenu conceptuel et complexe, et enrichi de quelques connaissances éclairantes sur les types et usages, l’on s’essaie à la transposition et à l’expérimentation.

Il a été tout aussi intéressant d’échanger avec la responsable du service, Isabelle Grassart, sur sa recherche de dispositifs et solutions efficaces pour faciliter l’accès à la connaissance des publics scolaires, enseignants et élèves, tous niveaux confondus.

Elle nous a parlé somme toute de pédagogies nécessairement diversifiées, mais aussi de différenciation, de transposition didactique et de conduite de projet. Notre métier en un résumé très inattendu et fertile en réflexions sur soi.