De l’accompagnement personnalisé et d’autres choses, vraisemblablemen

sommaire

  • Doctus cum libro, un guide
  • Mac Mahon  en pédagogie ? contenus ou objectifs ? 40 questions à l’accompagnement
  • Diversification pédagogique au lycée (groupements, variété, autonomie)
  • Quelles sont les « forces » qui travaillent le métier d’enseignant à l’occasion de ces nouveaux dispositifs de l’accompagnement ?
  • Mais aussi, combiner les dispositifs « ACP » et tutorat

Doctus cum libro

Destiné aux collégiens, le guide après la 3ème de l’ONISEP concerne aussi les profs de lycée ! « Ce guide présente le nouveau lycée où vous entrerez l’année prochaine. Car c’est tout le lycée, dans ses différentes voies, qui se transforme pour être à votre portée, plus simple d’accès et plus accueillant ». Le classique guide « Après la 3ème » prend un coup de neuf cette année avec la réforme du lycée. Il présente les changements dans l’organisation du lycée mais aussi les nouvelles options proposées aux lycéens.

Ainsi l’accompagnement est défini :  » de l’aide individualisée et/ou du perfectionnement ainsi que de l’apprentissage de méthodes de travail. De l’apprentissage de l’autonomie par le biais de travaux interdisciplinaires de type TPE , les TPE étant par ailleurs maintenus à l’identique en classe de 1re. Des temps consacrés au suivi du parcours de l’élève et à l’aide à l’orientation avec, par exemple, la découverte de milieux professionnels ».

L’accompagnement personnalisé est conduit de manière privilégiée dans le cadre de groupes à effectifs réduits« .

Sa forme est complexe. Il comprend « des activités coordonnées de soutien, d’approfondissement, d’aide méthodologique et d’aide à l’orientation » mais « il prend notamment la forme de travaux interdisciplinaires ».

Le B.O. énumère ce qui peut être fait : travail sur les compétences de base, parcours d’orientation et bien sur travaux interdisciplinaires. « Il peut, par exemple, prendre la forme d’un suivi plus particulier d’un ou de quelques élèves, via l’usage des technologies de l’information et de la communication » nous dit le B.O. ce qui pourrait amorcer une reconnaissance officielle de nouvelles activités pour les enseignants.

Mac Mahon  en pédagogie ?

Quand le maréchal Mac Mahon a été élu président de la République, presque malgré lui et surtout contre Thiers, en 1873, il entra pour la première fois au Palais de l’Elysée ; sa première question, arrivé au bureau, fut « Où est le règlement ? », tout bon militaire qu’il était. Et tout piteux politique qu’il fut par la suite.

Si nous osions filer la métaphore, notre ami enseignant, tout bien (ou pas) formé qu’il soit, peut arriver dans la pré-rentrée, en posant une question qui s’impose à lui, quand il aperçoit, deux heures d’accompagnement personnalisé inscrites dans son emploi du temps : « Quel contenu ? » .

Ainsi, pour éviter le mac-mahonisme en pédagogie, il sera important, pour soi mais aussi avec le groupe des enseignants concernés, possiblement lui-même accompagné (ce serait encore mieux), de

questionner le concept avant que d’organiser le groupe et les dispositifs[1], ce sera toujours utile.

1. Pourquoi parle-t-on de l’accompagnement ?

2. D’où vient ce mot, nouveau, d’accompagnement ?

3. Qui parle d’accompagnement ?

4. Qui accompagne ? L’accompagnement est-il réservé à une catégorie, à un statut, à une fonction plus particulière ?

5. Comment vient-on à l’accompagnement ? Pour l’accompagnateur ? Pour les « accompagnés » ?

6. Qu’est-ce qu’on accompagne ?

7. Où accompagne-t-on ? Peut-on dire que des lieux sont dédiés ou non à l’accompagnement ?

8. Peut-on repérer et spécifier des modalités propres à l’accompagnement ?

9. Existe-t-il des méthodes ou des techniques de l’accompagnement ?

10. Quelle est la dimension du temps dans l’accompagnement ?

11. Y-a-t-il des domaines qu’on accompagne plus que d’autres ?

12. Peut-on distinguer des niveaux ou degrés dans l’accompagnement ?

13. Peut-t-on préciser des « styles » d’accompagnement ou d’accompagnateurs ?

14. Peut-on se former à l’accompagnement ?

15. Est-ce qu’un formateur est-il le mieux placé pour faire un accompagnement ?

16. Peut-on rapprocher l’accompagnement d’autres pratiques sociales ou professionnelles ?

17. L’Education présente-elle des spécificités dans l’accompagnement ?

18. Comment expliquer que le concept comme la pratique de l’accompagnement puissent poser problème dans l’Education nationale ?

19. Quelle est la finalité de l’accompagnement ?

20. Peut-on assimiler accompagnement et formation ?

21. Est-ce que l’accompagnement est une « intervention » ?

22. Quels sont les domaines ou niveaux différents entre accompagnement et formation ?

23. Quelles images ou représentations viennent plus particulièrement quand on parle d’accompagnement ?

24. Si j’avais à représenter les qualités intrinsèques de l’accompagnement par un animal-totem, à la manière des bestiaires médiévaux, ce serait….

25. Qu’est-ce que l’accompagnateur n’est surtout pas ?

26. Quelles figures peut incarner l’accompagnateur ?

27. Peut-on proposer une sorte de check-list des actes, gestes et postures, possibles, de l’accompagnateur ?

28. Quel est l’intérêt de l’accompagnement ? Pour l’accompagné, pour l’accompagnateur, pour l’organisation, pour les élèves ?

29. Quel est le coût de l’accompagnement ?

30. Quelles sont les difficultés principales dans un accompagnement ?

31. Quelles sont les « balises » de l’accompagnateur ?

32. Sur quelles ressources peut compter l’accompagnateur ?

33. L’accompagnateur est-il lui-même accompagné ?

34. Quels sont les effets de l’accompagnement sur les « accompagnés » ? à court ou moyen terme ?

35. Quand peut-on dire que l’accompagnement se termine ?

36. Quelles peuvent être les dérives de l’accompagnement ?

37. Peut-on proposer une sitographie relative à la problématique de l’accompagnement ?

38. Peut-on repérer quelques ressources efficaces et disponibles, pour nourrir sa pratique d’accompagnateur et sa propre réflexion ?

39. Quel est l’avenir de l’accompagnement ?

40. Pourriez-vous au terme de ce cheminement questionnant et réflexif donner en une phrase ce qu’est l’accompagnement pour vous ?

Certaines questions s’imposent, plus que d’autres, selon les équipes, selon les contextes ; mais déjà, proposer un questionnement riche, et s’engager dans une élaboration collective de la réponse, progressive – il faudra du temps ,et un peu de pratiques, de régulation aussi- , c’est déjà …. une démarche d’accompagnement. La réponse appartient aux acteurs !

C’est  » l’équipe pédagogique (qui) élabore le projet d’accompagnement personnalisé » avant de le transmettre au conseil pédagogique et au conseil des délégués pour la vie lycéenne puis au C.A..  » Sous l’autorité du chef d’établissement, l’équipe pédagogique met en œuvre les choix retenus par le conseil d’administration, et le professeur principal en assure la coordination ». Tous les professeurs peuvent y participer.

Diversification pédagogique au lycée

Ce dispositif n’a de raison d’être qu’à l’échelle d’un établissement, car il s’appuie sur un politique d’évaluation et de gestion des groupes d’élèves ; la coordination ou cohérence des offres de formation relève lui aussi du niveau de l’établissement.

L’enjeu au lycée, à l’occasion de l’ACP, des modules d’exploration, comme des TPE plus tôt, c’est bien la diversification pédagogique, non plus par des mesures de structures (filières, classes), mais par des pratiques et des dispositifs souples.

Pédagogie des petits groupes

Il importe que la variété des possibilités[2] soit explicitée en vue de soutenir les choix pertinents et d’éliminer les effets de routine ou le manque d’imagination.

GESTION PEDAGOGIQUE VARIEE  DANS UNE CLASSE  POUR UN PROFESSEUR

GESTION PEDAGOGIQUE DIVERSIFIEE ENTRE PLUSIEURS CLASSES

GESTION PEDAGOGIQUE DIFFERENCIEE DANS UN ETABLISSEMENT SCOLAIRE

1- L’enseignement varié en classe plénière 3- L’enseignement diversifié en une variété de groupes de méthodes 5- L’enseignement différencié par l’emploi du temps souple
2- L’enseignement par sous-groupement et regroupements des élèves en classe 4- L’enseignement diversifié en une variété de groupes “ de niveau” ou “d’homogénéité” 6- L’enseignement différencié par organisation générale et projets de l’établissement

Variété requise des offres de formation

Deux  heures par semaine sont consacrées à l’accompagnement personnalisé, forme d’enseignement qui s’adresse à tous les élèves de 2de générale et technologique.

Il vise plusieurs buts :

  • vous aider à surmonter les premières difficultés éventuelles afin de ne pas perdre pied
  • vous aider à aller plus loin en vous donnant du temps pour approfondir ou effectuer des recherches individuelles dans certaines matières
  • vous faire acquérir des méthodes de travail (prise de notes, organisation personnelle, recherche documentaire, travaux interdisciplinaires…), le sens de l’autonomie, et une culture générale suffisante pour décrypter le monde actuel
  • enfin, vous permettre de réfléchir à votre orientation future, y compris en poursuivant votre découverte des formations.

Les temps de l’accompagnement se définissent donc plutôt en termes d’objectifs, de développement de compétences des élèves, qu’en termes de « contenus » programmatiques , riches, variés, puisés dans les programmes des enseignements prodigués par ailleurs.

C’est une réponse à une angoisse exprimée il y a quelques années : « pourvu qu’ils apprennent ?[3] »

Autonomie, coopération et responsabilité des élèves

Cette variété, non tant des contenus, que des objectifs, ajustés aux besoins comme aux vœux des élèves, n’a de sens que si l’équipe engagée dans ce dispositif, prendra d’une manière ou d’une autre, appui sur les élèves :

–          analyse diagnostique (consultation écrite, tests d’évaluation, entretiens etc…) initiale et à mi-parcours pour redistribuer les groupes

–          validation des compétences par co-évaluation

–          possibilité de choix, prise en compte des vœux

–          possibilité de prise de responsabilité et temps d’autonomie dans le travail

Nous retrouvons ici la finalité de toute discipline scolaire et du système éducatif : l’autonomie. Pour parodier un vieil adage : « l’autonomie n’existe que si on s’en sert ».

Quelles sont les « forces » qui travaillent le métier d’enseignant à l’occasion de ces nouveaux dispositifs de l’accompagnement et du tutorat ?

Différencier les pratiques, individualiser les parcours, prendre en compte l’hétérogénéité font travailler fortement l’identité professionnelle.
C’est l’apparition d’une logique plus complexe, plus floue, mais plus pertinente, plus personnalisante du métier.   C’est bien le même métier qui développe ou approfondit, selon les contextes, selon les profils des personnels, selon les niveaux aussi, des compétences, souvent germinatives. Bien des dispositifs apparus dans le cadre des innovations/expérimentations (art.34) depuis des années ont déjà construit ces pratiques.

corrélats: style d’enseignement, guidance, facteurs d’efficacité de l’apprentissage les 6 postures du formateur

Le tableau synoptique ci-dessous[4] tranche en deux colonnes (logique d’enseignement, logique de formation), mais il s’agira bien plus pour chacun d’entre nous de nous interroger sur la place où nous mettons le curseur.

Ces deux approches sont complémentaires ; cependant la validation des compétences, en fonction des indications du socle, nous invite à découvrir bien des aspects d’organisation de la formation, avant que de s’intéresser directement à l’évaluation terminale.

Dans une logique d’enseignement

(phase d’enseignement)

Ce serait plutôt…

u

Dans une logique de formation

(phase d’exploration ou d’accompagnement)

Alors que ce serait plutôt….

partir d’un programme

u

partir des besoins, des pratiques et des problèmes rencontrés
cadres et démarches imposés

u

cadres et démarches négociés
contenu standardisé

u

contenu individualisé
focalisation sur les savoirs à transmettre et leur organisation en un texte cohérent

u

focalisation sur les processus d’apprentissage et leur régulation
évaluation sommative

u

évaluation formative
personnes mises entre parenthèses

u

personnes au centre
apprentissage = assimilation de connaissances

u

apprentissage = transformation de la personne
priorité aux connaissances

u

priorité aux compétences
planification forte

u

navigation à vue
groupe = obstacle

u

groupe = ressource
fiction d’homogénéité au départ

u

bilan de compétences au départ
s’adresse à un élève

u

s’adresse à un sujet « se formant »
travail à flux poussés selon un programme

u

travail à flux tendus en fonction du temps qui reste pour atteindre l’objectif
posture de savant partageant

un savoir

u

posture d’entraîneur prêtant main forte à une autoformation

C’est bien une logique organisée en système, au niveau de l’établissement, dont il faut à présent nous saisir et non d’une simple mesure technico-administrative ou un autre application de « réforme ».

Mais aussi, combiner les dispositifs « ACP » et tutorat

Le tutorat est aussi évoqué et peut se différencier de l’ACP par sa relation inter-individuelle, bilatérale, et volontaire. C’est une modalité de travail très complémentaire du travail en petit groupe. Les objectifs et conditions sont cependant parfois différents.

Vous trouverez plusieurs pages-ressources reprenant les éléments essentiels du tutorat, et aussi sur  http://francois.muller.free.fr/diversifier/le_tutorat.htm et

http://francois.muller.free.fr/diversifier/se_former_au_tutorat.htm

EN AUDIO

On pourra utilement (re)écouter les podcasts des entretiens avec André de Peretti:


[1] Un travail d’écriture collaborative entrepris avec le groupes des formateurs et responsables de formation de l’académie de Montpellier, juin 2007….., conduit par FMuller. Voir pour aller plus loin

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/Innovatio/innovatio3/cadres.htm

http://probo.free.fr/accompagnement/accompagnement_et_formation_accompagnante.htm

[2] extrait de fiche 4: ORGANISATION DE L’ENSEIGNEMENT ET GESTION DIFFERENCIEE DES GROUPEMENTS D’ELEVES DANS LES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES d’après André de PERETTI, Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducaton, Guide pratique, Paris, ESF, pp.296 sq. (avec l’aimable autorisation de l’auteur)  EXCLUSIF . Voir sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/GROUPES.htm

[3] http://www.unige.ch/fapse/life/livres/Davissse_Rochex_R1998_A.html

[4] d’après Extrait de Ph. PERRENOUD, Quelle formation à la professionnalisation pour les enseignants d’aujourd’hui, MAFPEN et IUFM de l’académie de Nice, 15 janvier 1998

Une équipe qui apprend, ce sont des élèves qui réussissent !

Hombre del Fuego por Jose Clemente Orozco
Creative Commons License photo credit: nullboyA l’occasion de la « réforme pour un nouveau lycée », mais aussi dans la continuité d’une politique volontariste sur l’expérimentation pédagogique, au moins depuis 2005, si ce n’est  en remontant jusqu’aux années 2000 (Innovation au centre du système et CNIRS au niveau national, mais qui s’en souvient ?), les mots et les concepts « roulent »  et rencontrent, plus souvent que d’habitude, résistances ou ironie,  ce à tous les niveaux.

Nous – un « nous » trés collectif- entretenons un rapport trés ambigü à ce qu’on appelle par ailleurs « innovation »; est-il possible de « prescrire » d’expérimenter ?

L’innovation peut masquer la transformation de l’établissement.

Le mot innovation est un mot piège. Comme le dirait Le Boterf[1] c’est un attracteur étrange, attracteur, car synonyme de dynamisme, de nouveauté, de recherches mais aussi répulsif par la peur qu’il provoque, chez des enseignants et chez les parents vite inquiets de l’avenir de leurs enfants. Chacun d’entre nous cultive un rapport relativement ambigu à l’innovation, c’est-à-dire au savoir, au pouvoir (de soi, sur soi, des autres…), à sa propre histoire aussi.

D’autre part c’est un concept qui intéresse plus les chercheurs[2], que les acteurs de terrain. Car, plus pragmatiquement  un chef d’établissement ou des professeurs interrogés sur ce qu’ils font d’innovant tenteront des réponses parfois surprenantes. Notre question ne porte pas sur «  est-ce qu’on est innovant »,  car c’est focaliser sur ce qui brille, en prenant le risque d’assombrir tout le reste ; alors que l’approche de l’établissement apprenant, c’est justement s’intéresser à ce qui éclaire, notamment les processus d’évolution des pratiques et la conduite du changement dans un système ou sous-système.

Une urgence, pourquoi ?

Une première raison réside dans les changements de cadre, très importants,  demandés aux enseignants comme l’approche par les compétences, ou encore la différenciation pour traiter l’hétérogénéité, problème  encore irrésolu. Tout ceci, engendre chez les professeurs le sentiment que leur identité professionnelle est mise à mal. La succession saccadée, de plus en plus rapide, de changements profonds, peut donner des sentiments de déprofessionnalisation et de décrochage ; d’une certaine façon, les « résistances » des enseignants n’illustrent pas le conservatisme soit disant atavique de la profession, mais bien l’attachement à un certain nombre de valeurs pas forcément conscientes.

Alors donner la possibilité à ses personnels de décoder ses pratiques ensemble, de faire l’analyse experte et collective, parfois contradictoire des lieux et des évolutions ressenties, se (re)construire quelques compétences que jamais un concours ou un statut n’a donné, c’est leur permettre d’accéder à la prise de décision relative à l’organisation de leurs travaux,  en élargissant la dimension de la sa classe à celle de l’établissement : dans ces conditions, le collectif protège les individus et évite le burn out[3]. La gestion des ressources humaines devient un facteur essentiel  d’apprentissage du collectif en construisant patiemment des habitudes de travail collaboratif. Il y a bien une dimension « développement durable » dans l’approche permise de l’établissement apprenant.

Enfin, il nous faut prendre la mesure de la réduction de la formation initiale : le métier va s’apprendre sur le terrain. L’établissement devient explicitement responsable de la formation professionnelle. Donc le chef d’établissement va devoir coordonner une politique de formation,  en misant sur la variété requise dans ses formes (individuelle, stages, intra) pour accueillir mais aussi rendre plus efficaces les personnels. Le terme même de formation serait à requestionner ; on évoque plutôt le concept plus combinatoire de « développement professionnel ».

Concrètement comment s’y prendre ?

Efficacité n’est pas un vain mot, si le premier travail est de conduire une analyse patiente et élargie portant sur les facteurs  « de fabrication » de la performance scolaire (groupements, pratiques, supports, évaluation, postures, accompagnement etc…)

A ce titre, l’établissement ne peut être seul à tout réinventer ; son accompagnement par le niveau supérieur (formation, consultants internes ou externes, inspection) sera déterminant, non tant dans sa fonction de contrôle et d’ordonnancement que d’analyse méthodique et de conseil stratégique. Sacrée révolution pour notre culture institutionnelle. Pour cela, il faut d’abord établir une relation de confiance, cela nécessite du temps. Nos amis anglo-saxons emploient à cet escient le terme « d’ami critique. »

L’enjeu est d’aider les équipes à affuter leur regard pour ajuster les pratiques. Cela nécessite de travailler à petits pas, renforcer la compétence individuelle pas contre les autres mais avec les autres et ainsi de  renforcer parallèlement la compétence collective. C’est donc d’un accompagnement, étalé dans le temps, dont il s’agit, d’un regard extérieur capable d’éclairer sur le sens qu’ils donnent à leur métier, sur ce   pressenti qui n’est pas forcément conceptualisé, en pointant les cadres de référence,  qui se modifient alors.

Nous sommes loin ici de la formation ponctuelle et individuelle. Sans la rejeter,  elle doit s’articuler avec une analyse fine et partagée qu’ils font de leurs pratiques, sur ce que la consultation des élèves leur apprennent, sur les paradoxes qu’ils tentent de gérer, sur les opportunités qui s’offrent à eux, comment et pourquoi ils s’en saisissent.

D’autres leviers sont possibles, par exemple, le voyage pédagogique qui permet de voir ce qui se fait ailleurs, mais aussi le travail inter-catégoriel et les vrais partenariats qui garantissent des travaux toujours plus aboutis.

Loin d’être une mode, c’est une nouvelle gouvernance de la direction d’établissement, pour des effets constatés, un établissement qui apprend, ce sont des élèves qui réussissent !


[1] En référence à l’ouvrage De la compétence : essai sur un attracteur étrange, Les Editions d’Organisation, 1994.

[2] Voir les travaux de Françoise Cros qui donne une définition du concept d’innovation

[3] Terme employé pour désigner l’épuisement professionnel, issu de différents facteurs : stress, excès de travail,  pressions, changements ressentis comme injustes ou inaccessibles, climat délétère…

La « frontière invisible » dans nos écoles et établissements…

A l’occasion du nouveau projet académique, et fort des analyses poussées de l’expérimentation comme des écrits nombreux, les équipes sont en très grande majorité confrontées au traitement pédagogique de l’hétérogénéité, tous niveaux confondus ; il semble plus que jamais nécessaire et urgent d’engager résolument les personnels, direction et enseignants, dans la différenciation pédagogique.

Trois chantiers

La différenciation pédagogique, ce peut être un effort collectif et durable sur au moins trois axes, faisant les uns les autres système :

· S’engager dans une approche compétence dans la formation des élèves et dans l’évaluation de leurs travaux. A l’instar de la mise en œuvre du CECRL dans les langues vivantes par exemple, comme du CCF en lycée professionnel, en s’appuyant sur des pratiques déjà installées à l’occasion du B2I, comment passer d’une logique d’enseignement noté à une logique d’apprentissages validés ?

· Développer l’individualisation des parcours de formation des élèves : comment passer d’une logique de classe fixe à des groupements différenciés et des parcours diversifiés sur un cycle d’étude par exemple ?

· Varier l’organisation des temps d’apprentissages et des rythmes scolaires : comment dépasser le carcan des 55 minutes de cours, trop long pour faire la même chose, trop court pour s’engager dans des vrais apprentissages et un développement des compétences ?

Sur ces trois points, des équipes, du 1er comme du 2ème degré, ont déjà développé des dispositifs ajustés et régulés au long cours. Mais cela reste presque anecdotique ; manifestement, quelque chose dans l’organisation résiste.

Ces trois chantiers présentent des caractéristiques semblables qui expliquent en grande partie la difficulté pour les équipes de « passer à l’acte » : aucun d’entre eux n’est indépendant des deux autres ; aucun d’entre eux ne relève que d’un seul métier (direction, enseignants), aucun d’entre eux ne se décrète sans temps ni négociation locale. (voir annexe)

Ces chantiers combinent étroitement trois champs d’activité : didactique des disciplines, pédagogie variée et organisation collective du travail, sur une durée suffisante. Poser la question de la différenciation revient à porter son analyse sur le fonctionnement système de l’école ou de l’établissement, sur son pilotage, sur ses choix stratégiques et structurels, mais aussi sur des dimensions plus cachées comme des pratiques de classes

Pour cette raison, la logique locale s’impose, l’accompagnement du changement, aujourd’hui peu présent, s’avère nécessaire.

Conditions du changement

Les leçons tirées des expérimentations passées et présentes, que ce soit à Paris même, ou ailleurs, nous renseignent sur l’efficacité des établissements en focalisant notre attention sur quelques critères favorables à l’installation de dispositifs de différenciation et d’individualisation :

Pour différencier les approches en établissement, il conviendrait de combiner au moins plusieurs facteurs, tels que  :

Ce qui relève de

direction

enseignants

l’organisation collective

1. Une direction professionnelle et participative

x

2. Une conception commune des objectifs parmi la communauté éducative – Unité des buts, cohérence des pratiques, concertation et collaboration

x

x

3. Une attention portée au « climat scolaire » : un environnement propice à l’apprentissage et une atmosphère paisible et ordonnée

x

x

x

4. Une priorité à l’enseignement et à l’apprentissage, sous toutes ses formes

x

5. Des attentes élevées – de la part de tous, des activités intellectuellement stimulantes, un enseignement ciblé sur des objectifs – Une organisation efficace, des objectifs clairs, des leçons structurées, des pratiques adaptées.

x

6. Des renforcements positifs, encouragements et valorisation des travaux, comme une discipline claire et juste

x

x

7. La surveillance des progrès des élèves et des performances de l’établissement sur la durée, et en régularité

x

x

x

8. les droits, responsabilités et motivation des élèves – Les élèves ont une bonne estime d’eux-mêmes, ils ont des responsabilités, ils exercent un contrôle sur leur travail.

x

x

9. L’établissement est une organisation qui apprend – Formation et développement professionnel des acteurs, fondés sur les problèmes de l’école

x

x

x

10. Bonnes relations avec les familles des élèves -Bonne implication des parents.

x

x

Nous pourrions reprendre quelques points remarquables pour leurs résultats issus du programme d’éducation de certains Etats d’Amérique :

· Refaire le pari de l’éducabilité pour tous, « tout le monde est d’accord avec le fait que jusqu’à ce chaque étudiant ait réussi son examen final on ne se repose pas ».

· Faire passer des tests d’évaluation rares mais réguliers.

· Différencier les approches. « la différenciation, pas la remédiation ».

· Revoir l’organisation (groupes, temps, horaires, espaces…)

· Miser sur la communication entre enseignants. « On va dans la classe d’un collègue tous les jours »

Ces dimensions, souvent « cachées », de nos pratiques, de nos organisations semblent déterminantes à prendre en compte. Cette complexité qui rend compte des réalités variées de nos écoles, de nos établissements, nous avons à l’appréhender ensemble, avec les enseignants, avec les personnels de direction, avec les corps d’inspection, avec les formateurs de toute nature. C’est bien une problématique d’ordre professionnelle, un changement ambitieux, et une confiance à garantir aux équipes, pour réussir le pari de la réussite de tous les élèves.

Le socle commun nous y oblige, le savons-nous ? Les élèves au lycée, notamment ceux qui « rament », mais aussi ceux qui redoublent, leurs familles, sont en droit de nous interroger sur la dimension du « care » (dit-on en anglais), c’est à dire sur les capacités d’un établissement à accompagner au mieux ses élèves.

Qu’en pensez-vous ?

Est-ce bien « le temps » en éducation ?

Cette fin d’année, c’est l’opportunité, voire la nécessité, de s’intéresser à la définition des nouveaux emplois du temps de la rentrée: obligations de services, respect des horaires de formation pour les élèves, contraintes des lieux et des groupements. Pourtant, si chacun s’accorde à reconnaitre ces diverses points, il est toujours trés étonnant de constater la toute autant grande diversité dans les réponses des dispositifs élaborés, établissement par établissement. C’est donc qu’il y a une marge de manoeuvre certaine dans la confetcion des emplois du temps; et que manifestement, selon les cas, le « Nord » qui a servi de répère n’a pas toujours été le même. Tout le monde le sait, personne n’en parle.
Une information à la fois historique et d’une furieuse actualité ! Le « droit à l’expérimentation » inscrit dans l’article 34 de la Loi pour l’orientation de l’Ecole de 2005, et l’incitation forte désormais à « travailler autrement », faite par l’Institution elle-même, tant par la DGESCO, l’IGEN et les recteurs d’académie mettent les équipes de direction et d’enseignement devant des choix pédagogiques.

Non plus de simples projets, qui tout pédagogiques, restent intéressants en eux-mêmes, mais ils présentent la caractéristique de saturer le temps des acteurs et les organisations qui ne bougent pas pour autant. Pour peu, ils servent de caution pour un certain immobilisme des pratiques collectives. Mais des projets avec des « objets », comme dit Guy Berger, qui permettent à des équipes de faire évoluer tout ou partie de l’organisation du travail en établissement ; travailler sur le « temps mobile », des plages plus longues, des variétés de groupements accentuent les performances d’un établissement.

La forme du temps scolaire emporte le fond des pratiques enseignantes ! Par un paradoxe intéressant, une heure de cours, c’est trop long et pas assez: trop long pour un enseignement frontal, répété six fois dans la journée; trop court pour y installer une variété requise de formes de travail. Ainsi, en décompressant le cours sur une plage plus longue, on rend possible des phases d’enseignement, d’acquisition, d’appropriation individuelle et collective, de recherche et d’évaluation. Tout cela n’est pas nouveau en soi. Mais notre grande maison du Savoir semble être frappée d’amnésie professionnelle et de non-reconnaissance de l’expérience, ce qui dans d’autres milieux passerait pour une faute grave.

A l’occasion des travaux de mémoire, engagés avec André de Peretti, j’ai pu retrouvé une « pépite » en une VIDEO produite en 1987 par l’INRP et Aniko HUSTI, autrice du Temps mobile, en 1985. On y découvre des récits d’expériences réussies de temps mobile, de temps variables, à rythme parfois individuels, en Alsace, à Chalon, et… à Paris (Collège Braque, Lycée Bergson), des interventions d’enseignants, d’élèves, de parents. Les chefs d’établissement eux-mêmes, tableaux à l’appui, montrent la relative facilité de quelques dispositifs. Suivis d’entretiens avec Aniko Husti, Guy Berger et André de Peretti.

Vous pouvez visionner tout cela facilement sur l’internet (version rapide en flash) à partir de page http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm ou plus directement sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/TEMPS.htm

POUR ALLER PLUS LOIN

QUelques éléments d’analyse et d’actualisation des travaux de HUSTI en ligne à partir cette page

(extraits d’une publication « 1001 propositions pédagogiques », André de Peretti et François Muller, ESF, oct. 2008)

« Accompagner », un mot, un concept, des questions (tags et carte heuristique)

A l’occasion de l’accompagnement d’un groupe de nouveaux formateurs « lycée » tout au long de cette année, nous avons développé, expérimenté, analysé et éprouvé l’accompagnement d’équipes en établissement. Découverte pour tous, pourtant issus de milieux et de formations assez différents, le concept et les pratiques se mettent progressivement en place, grâce notamment à l’analyse croisée et partagée, entre eux certes, mais aussi en se mettant en contact avec les travaux d’autres groupes, tels que ceux de Paris (dont la publication en 2002 décrit les « gestes, actes et postures » de l’accompagnateur; mais aussi les travaux de Montpellier (voir ci-dessous les 40 questions de l’accompagnement: où le questionnement permet d’élaborer progressivement ses réponses en la matière.

La dernière reprise a permis de tester deux outils trés « tice » l’un et l’autre: d’une part, le logiciel en ligne, wordle.net que j’avais déjà évoqué à l’occasion d’une formation « diversifier ses pratiques » et de l’innovation, puis le logiciel à télécharger, free mind, qui permet d’élaborer rapidement une carte heuristique.

Une analyse lexicographique en temps réel, l’exemple de WORDLE

Le premier questionnement a porté sur les éléments qui caractérisaient la réussite de la formation pour les équipes sur site. Les interventions orales ont été saisies en direct sur poste, puis immédiatement traitées par Wordle. AInsi, la restitution graphique, avec plusieurs possibilités, a permis d’organiser l’analyse en faisant surgir les maitres-mots, et les champs lexicaux.

Une analyse différée par carte heuristique

Dans la restitution écrite, les mêmes interventions ont été décryptées en une organisation en carte heuristique, dont je vous livre une partie, celle concernant la même question (les réussites pour l’équipe).

Retrouver les principes fondamentaux de l’accompagnement

L’intérêt de ces deux outils, outre leurs facilités d’accès et la qualité graphique, parfois esthétique, de leur restitution, est indéniablement qu’ils retrouvent là des principes fondatementaux de l’accompagnement: une écoute active et bienveillante, une réflexivité pour les acteurs, une possibilité d’analyse partagée, l’engagement dans un processus collaboratif entre un groupe et son accompagnateur, des traces du travail, pas à pas, une médiatisation de la complexité des choses vécues dans l’organisation des savoirs et la conceptualisation de l’expérience professionnelle.

/* Style Definitions */
table.MsoNormalTable
{mso-style-name: »Tableau Normal »;
mso-tstyle-rowband-size:0;
mso-tstyle-colband-size:0;
mso-style-noshow:yes;
mso-style-priority:99;
mso-style-qformat:yes;
mso-style-parent: » »;
mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt;
mso-para-margin:0cm;
mso-para-margin-bottom:.0001pt;
mso-pagination:widow-orphan;
font-size:10.0pt;
font-family: »Times New Roman », »serif »;}

De l’accompagnement,

Une élaboration du concept par approximations successives

Un travail d’écriture collaborative entrepris avec le groupes des formateurs et responsables de formation de l’académie de Montpellier, juin 2007…..,

1. Pourquoi parle-t-on de l’accompagnement ?

2. D’où vient ce mot, nouveau, d’accompagnement ?

3. Qui parle d’accompagnement ?

4. Qui accompagne ? L’accompagnement est-il réservé à une catégorie, à un statut, à une fonction plus particulière ?

5. Comment vient-on à l’accompagnement ? Pour l’accompagnateur ? Pour les « accompagnés » ?

6. Qu’est-ce qu’on accompagne ?

7. Où accompagne-t-on ? Peut-on dire que des lieux sont dédiés ou non à l’accompagnement ?

8. Peut-on repérer et spécifier des modalités propres à l’accompagnement ?

9. Existe-t-il des méthodes ou des techniques de l’accompagnement ?

10. Quelle est la dimension du temps dans l’accompagnement ?

11. Y-a-t-il des domaines qu’on accompagne plus que d’autres ?

12. Peut-on distinguer des niveaux ou degrés dans l’accompagnement ?

13. Peut-t-on préciser des « styles » d’accompagnement ou d’accompagnateurs ?

14. Peut-on se former à l’accompagnement ?

15. Est-ce qu’un formateur est-il le mieux placé pour faire un accompagnement ?

16. Peut-on rapprocher l’accompagnement d’autres pratiques sociales ou professionnelles ?

17. L’Education présente-elle des spécificités dans l’accompagnement ?

18. Comment expliquer que le concept comme la pratique de l’accompagnement puissent poser problème dans l’Education nationale ?

19. Quelle est la finalité de l’accompagnement ?

20. Peut-on assimiler accompagnement et formation ?

21. Est-ce que l’accompagnement est une « intervention » ?

22. Quels sont les domaines ou niveaux différents entre accompagnement et formation ?

23. Quelles images ou représentations viennent plus particulièrement quand on parle d’accompagnement ?

24. Si j’avais à représenter les qualités intrinsèques de l’accompagnement par un animal-totem, à la manière des bestiaires médiévaux, ce serait….

25. Qu’est-ce que l’accompagnateur n’est surtout pas ?

26. Quelles figures peut incarner l’accompagnateur ?

27. Peut-on proposer une sorte de check-list des actes, gestes et postures, possibles, de l’accompagnateur ?

28. Quel est l’intérêt de l’accompagnement ? Pour l’accompagné, pour l’accompagnateur, pour l’organisation, pour les élèves ?

29. Quel est le coût de l’accompagnement ?

30. Quelles sont les difficultés principales dans un accompagnement ?

31. Quelles sont les « balises » de l’accompagnateur ?

32. Sur quelles ressources peut compter l’accompagnateur ?

33. L’accompagnateur est-il lui-même accompagné ?

34. Quels sont les effets de l’accompagnement sur les « accompagnés » ? à court ou moyen terme ?

35. Quand peut-on dire que l’accompagnement se termine ?

36. Quelles peuvent être les dérives de l’accompagnement ?

37. Peut-on proposer une sitographie relative à la problématique de l’accompagnement ?

38. Peut-on repérer quelques ressources efficaces et disponibles, pour nourrir sa pratique d’accompagnateur et sa propre réflexion ?

39. Quel est l’avenir de l’accompagnement ?

40. Pourriez-vous au terme de ce cheminement questionnant et réflexif donner en une phrase ce qu’est l’accompagnement pour vous ?

Le « temps » retrouvé en Education: une variable professionnelle et collective, pour favoriser les performances de nos élèves

Pourquoi ne dit-on pas qu’il y a une corrélation essentielle entre augmentation des performances scolaires et organisation du temps scolaire ? Le temps en tant que catégorie mentale constitue un facteur capital dans la réussite scolaire de nos « très bons élèves », modelés à la française, c’est-à-dire prêts aux « prépas ». Les compétences expertes se sont élaborées très tôt, et durablement, , au sein du nid familial, mais l’Ecole y a peu contribué, malgré tout. Toute recherche d’amélioration des performances moyennes passera donc par le changement d’organisation. Comment peut-on affirmer de telles horreurs ?

Les lois d’airain du temps scolaire n’ont rien à voir avec l’Ecole !

Tout est encore fait dans notre Ecole moderne  more antiquo, quand tout a changé par ailleurs ; il faut faire œuvre d’historien pour comprendre ce décalage incroyable de notre organisation scolaire qui autorise nos élèves bien à faire la différence entre l’Ecole et « la vraie vie », et de cette façon, ils ont raison.

En effet,  notre organisation du travail d’apprentissage des élèves, cœur de notre métier, n’est pas déterminée par la performance visée, mais par trois lois d’airain qu’il nous incombe ensemble de requestionner.

1- L’heure est une unité astronomique directement héritée de la civilisation babylonienne.

Savez-vous que notre heure à l’Ecole tire son origine directe des Sumériens qui avaient opté pour la base 60, groupant ainsi les êtres et les choses par soixantaines et puissances de soixante ? Puis, les Chaldéens divisèrent l’heure en soixante minutes et la minute en soixante secondes. Il divisèrent le jour en 12 heures « doubles » appelées kaspu mais aussi en « soixantièmes ». Ces bases 60 et 12 sont encore très usitées de nos jours (division du cercle, de l’heure, des cadrans des montres).

Nous sommes très loin de la préoccupation de notre enseignant qui doit organiser l’apprentissage de contenus didactiques lourds à un groupe de 30 élèves, grâce à une pédagogie diversifiée. Rien ne dit qu’il y a identité entre une heure astronomique et une unité de temps convenable pour cet apprentissage.

Dans un paradoxe que nous ignorons superbement, l’heure est trop courte pour faire différent, et trop longue pour faire la même chose. Les expérimentations montrent avec constance que l’unité pédagogique oscille plutôt autour de 90 minutes, et n’ayons plus des « longues durées » qui permettent d’achever une tâche. Il y a un « coût » mental à ne pas achever son travail ; c’est l’origine de bien des difficultés scolaires rencontrées.

2- La séparation du temps de « travail » et du temps de loisirs s’origine à l’époque de nos cités marchandes. Alors que l’antiquité tardive organisait le temps entre otium et negotium, c’est-à-dire entre temps d’études personnelles et temps sociaux, notre civilisation des beffrois et des échanges commerciaux a opté pour un découpage économique du temps ; en identifiant une période du travail ; et en faisant que l’école permette le travail des adultes. C’est particulièrement vrai en France où l’Ecole est toute entière organisée suivant les temps professionnels des adultes, parents et enseignants compris. Toute réflexion sur le rythme scolaire et la chronobiologie passant régulièrement à la trappe, à l’inverse de nos amis finlandais et anglo-saxons.

Les principes fondamentaux, comme le découpage de toutes les disciplines en « heures de cours », de la sixième à la terminale, l’organisation des enseignements fixés d’avance pour toute l’année, n’ont jamais été remis en cause.

Le temps de l’Ecole, c’est donc toute la journée, 5 jours par semaine selon une organisation dictée par le respect des obligations professionnelles, sinon des installations techniques ou sportives. On y voit donc l’établissement régi par une organisation à la Taylor, en pure logique industrielle et économique, sans que rien en tout cas ne préside à la réflexion orientée vers l’efficacité en pédagogie.

3- La prévalence de la formation présentielle du maître, hors toute autre formation, constitue un des mythes fondateurs de notre République contemporaine. C’est ce principe qui a justifié la disparition de l’enseignement mutuel ; il agit encore dans nos pratiques quand le temps du cours se résume à l’activité du maître et non à celle des élèves. Dès lors qu’il s’agirait d’organiser les travaux des élèves, des groupes, d’analyse, d’élaboration, de confrontation, de restitution, dès lors que le maître se décentre, nous impactons directement l’organisation du temps scolaire.

L’Ecole se trouve donc en retard de phase et en décalage structurelle dans une société de la Connaissance. Or, assurent Ilya Prigogine et Serge Pahaut, « il semble que l’on puisse affirmer que la redécouverte du temps soit l’événement majeur de notre époque »[1].

Le temps est une variable du système scolaire, et non un invariant.

Dans le monde de l’enseignement et dans la société existe une intériorisation inconsciente très forte du modèle de la structure temporelle scolaire. On peut noter comme autant d’obstacles au changement :

  • le poids de l’habitude séculaire; la coutume est plus forte que toute autre règle, souvent rappelée par les rapports de l’IGEN
  • le souci de préserver certains avantages acquis du temps d’enseignement, voire de petits arrangements, sans grand rapport avec l’intérêt des élèves.
  • la crainte d’un abandon de la méthode du « cours » et de l’application d’une pratique pédagogique temporellement diversifiée; l’insuffisante formation pour faire travailler les élèves au travail en groupe, pour les préparer à des situations d’apprentissage plus autonomes et plus personnalisées, à pratiquer l’évaluation formative.
  • l’absence totale de connaissance professionnelle et d’intérêt porté au concept d’attention et de mémoires
  • la difficulté technico-pédagogique de concevoir des durées et des rythmes variés, en concertation étroite entre équipe de direction et équipe enseignante
  • l’organisation d’un travail en équipe, en coopération et en solidarité improbable
  • la méconnaissance de quelques éléments en sociologie des organisations, et notamment en conduite du changement, autant pour les chefs d’établissement que pour les enseignants
  • le manque de soutien, formel et durable, de l’innovation dans l’établissement.

Différentes formes d’emploi du temps ont été expérimentées:

Il importe de se reporter aux travaux accessibles et fondés d’Aniko HUSTI[2], diversifiés et évalués, pour entrer de plein pied dans le « temps mobile » et ses possibilités ouvertes, telles que :

  • la séquence d’enseignement à durée variée, à la place de la durée unique de « l’heure de cours », pour toutes les disciplines. en alternant le travail en classe, en petits groupes et individuel,
  • l’alternance dans l’année des périodes à temps fort/temps faible de l’enseignement d’une discipline, par exemple le renforcement du français en 6e au début de l’année, en équilibrant les horaires de deux disciplines.
  • le travail au rythme individuel de l’élève à certains moments, par exemple: par quinzaine, l’élève peut consacrer plus ou moins de temps, selon les disciplines pour faire son travail, s’il en est besoin
  • la réduction à 45 minutes de l’unité de base qui permet d’une part des combinaisons de deux à trois unités largement plus intéressantes pour élèves et enseignants, d’autre part, le dégagement d’un capital-horaire pour permettre autre chose que du « cours » : interdisciplinarité, recherches, production etc…

Devenu « souple » et « mobile », l’emploi du temps n’est plus un « carcan », une tunique de Nessus[3] qui étouffe les innovations et les personnalités. Il apparaît comme un support d’une organisation raisonnée, managériale, des enseignements et des apprentissages, en classe, et dans l’établissement scolaire. Et il met en évidence, en valeur, pour les chefs d’établissement et pour les enseignants, des rôles et des fonctions qui ne sont plus en risque permanent de bureaucratie ou de répétition, mais qui reviennent à des cadres supérieurs, oeuvrant au cœur du devenir créatif de nos sociétés complexes.

Ce qu’il y à faire pour faire « autrement »

Lors de formation ou d’accompagnement d’équipes en établissement, j’ai toujours posé la question du « déclencheur »: « comment tout cela a débuté ?« .

Plusieurs éléments reviennent de manière combinatoire, c’est à dire qu’un seul ne peut suffire, mais trois au moins corrélativement, à savoir:

1- une envie de faire qui se formalise dans une organisation de la réflexion interne cherchant à élargir la base du groupe : un groupe, un comité de pilotage ou tout autre nom…

2- un « passeur » venu de l’extérieur, formateur, inspecteur, collègue-ressource, consultant, qui vient éclairer projets, questions, problématiques, mettre en contact; point d’intrusion, mais de l’accompagnement au changement, avec quelques ressources en appui.

3- Avoir la possibilité d‘étudier de près des cas de pratiques, en co-formation: rencontrer une équipe, aller voir un autre chef d’établissement

4- l’organisation plus structurée en une formation prospective de l’équipe; il s’agit de soutenir une compétence collective émergeante ; donner les clefs, les moyens de la régulation.

5- la mise en perspective dans une durée de trois ans, avec une année de franche réflexion, de préparation et de débats contradictoires et salvateurs professionnellement.

Ces conditions seront-elles en partie réunies pour nos lycées ? Qu’en faites-vous dans votre établissement ?


[1] I. PRIGOGINE et S. PAHAUT, Le temps aujourd’hui retrouvé, in L’Art et le Temps, Paris, éd. Albin Michel, 1985, p. 29

[2] Aniko HUSTI, La dynamique du temps scolaire, éd. Hachette, Paris, 1992, et des vidéos en ligne sur http://lewebpedagogique.com/diversifier/tag/aniko-husti/

[3] Nessus, un centaure, tenta d’enlever Déjanire (femme d’Héraclès). Alerté par les cris de sa femme, Héraclès abattit le centaure. Mais avant de mourir, Nessus offrit à Déjanire sa tunique imprégnée de sang en lui disant de la donner à Héraclès si celui-ci était infidèle. Quelques années plus tard, doutant de la fidélité de son mari, Déjanire lui fit porter la tunique. Le poison qui imprégnait le tissu attaqua la peau d’Héraclès. Ce dernier demanda qu’on le brûlât tant la douleur était insupportable.

Sommes-nous victimes du « sortilège de Bunuel » ? autour de l’expérimentation au lycée

Ou la petite métaphore de l’auto-enfermement qui nous menace, pas seulement au cinéma

La lecture de quelques blogs consacrés actuellement aux débats sur l’expérimentation au lycée, sur les « pièges », sur les intentions voilées du ministre, sur les impossibilités ou autres obstacles, me pousse à reprendre la métaphore que nous avions déroulée avec André de Peretti, intitulée « sortilège de Bunuel ».

Est-il possible d’ouvrir des portes ouvertes ? Rien n’est moins sûr !… C’est question de conviction. Et c’est à examiner notre rapport aux « portes » que nous entraîne un film de Luis Bunuel[1], L’Ange exterminateur, dont voici d’abord le script.

Nobile, riche aristocrate de Mexico, invite ses amis à dîner dans sa luxueuse maison de la rue de la Providence. Quelques faits bizarres se produisent : des domestiques partent sans expliquer leur comportement, le groupe connaît une impression de déjà vécu, Ana retire de son sac deux pattes de poulet alors que Blanca joue au piano une sonate de Paradisi. Et voici qu’une étrange absence de volonté empêche les invités de franchir les limites du grand salon. Sentant venir la fatigue, les invités campent sur place.

A l’aube le sortilège continue, il est impossible de sortir du salon. Le vernis des conventions disparaît, les belles manières font place à l’égoïsme le plus brutal. Un cadavre est caché dans un placard, deux amoureux se suicident, on perce les canalisations pour boire.

Le sortilège cesse après que l’un des invités ait eu l’idée de replacer chacun dans sa position initiale, au moment de la sonate de Paradisi, Les naufragés de la rue de la Providence sortent… Tout le monde se retrouve dans la cathédrale pour un Te Deum de remerciement. C’est là que le sortilège recommence alors que des émeutes éclatent dans les rues.

Nous pensons de ce film de Bunuel, l’Ange exterminateur , que tout enseignant, tout éducateur, devrait l’avoir vu parce qu’il est significatif des risques de paralysie et d’auto-fermeture que l’on peut avoir dans la vie sociale, et que l’on peut déjouer.

L’histoire, on la rappelle rapidement, réunit une soixantaine de personnes que, après avoir vu un opéra, viennent souper dans une magnifique maison à Mexico. Là, brusquement, le personnel de maison sent qu’il faut qu’il s’en aille, car les gens veulent rester entre eux ; alors, commence une série de dialogues, avec ce que nous savons s’exprimer, selon Bunuel, du « charme discret de la bourgeoisie ». Mais cela pourrait être aussi le fait d’intellectuels parisiens notamment ou de profs qui savent pratiquer des échanges de petites méchancetés, de manière à ne pas paraître être ce que l’on est en faisant croire qu’on est autre chose que ce que l’on est…

Tout cela s’exprime drolatiquement, inconsidérément, avec le génie de Bunuel. Brusquement, une personne se met à chanter et une fois qu’elle a chanté, il se passe que nous proposons d’appeler « l’effet-Bunuel » : chaque personne convainc chaque autre personne que les portes de la maison sont fermées, que l’on est allé vérifier, et que ce n’est donc plus la peine d’aller voir ce qu’il en est. Il s’ensuit une complicité d’auto-enfermement : on ne peut rien faire, on n’a rien à faire, il n’y a pas de pouvoir ni de décision. Il y a donc une démission consentie.

Après cela, bien entendu, il se passe sur l’écran beaucoup de choses, les gens se font encore des confidences plus ou moins vraies, ils amènent des relations inattendues. Puis on voit que passent, est-ce vrai ou est-ce un fantasme ou les deux à la fois, des bras coupés. Bien sûr, les gens se sont symboliquement mais pratiquement coupés les bras, les gens se sont ligotés. Et il y avait un cadavre !

A un moment donné, moment extérieur d’espérance, au-dehors, un gamin d’une douzaine d’année, qui tient un ballon, va aller ouvrir la porte réputée close. Tout le monde regarde. Il y a avec les badauds le commissaire de police, le préfet, tout le monde, toutes les autorités sont là, parce tous s’étaient dit consensuellement que si les gens à l’intérieur ne peuvent pas sortir, c’est qu’on ne peut pas entrer, ‘est qu’on ne peut pas aller à leur secours.

Mais au moment où le gamin va ouvrir la porte (qui est effectivement ouverte), par manque de chance, un coup de vent vient et le ballon s’en va. L’enfant candide court après le ballon. Résultat : il n’ouvre pas la porte. Alors les choses continuent dans leur fermeture, jusqu’au moment où, pour finir, à l’intérieur, chacun ayant repris sa place initiale, la dame qui avait chanté dit : « mais enfin, après que j’ai chanté, on a dit que les portes étaient closes, et si on allait voir. Allons voir ». Ils vont voir et effectivement les portes sont ouvertes. Mais le doute recommence ensuite sans tarder, dans une église où ils viennent chanter un Te Deum pour célébrer leur libération : celle d’une nécessaire fermeture, d’une conviction à l’auto-enfermement. Quand les trois prêtres vont vers la sacristie, ils se retournent et s’aperçoivent que les gens à nouveau se mettent devant la porte et n’osent plus sortir. L’initiative reste interdite, taboue.

A l’envers de ces paralysies contagieuses et complices ou « magiques », il faut affirmer que, quelles que soient les circonstances et les menaces, dans la vie, notamment professionnelle, au-delà des portes fermées, il est opportun de savoir travailler en équipe, en réseau et en échanges réciproques, d’une façon rusée, grâce à laquelle la dissymétrie des différences entre les individus est compensée par la réciprocité de leur estime, de leur mutuelle affection et de leurs rapports de coopération consentie, étayant les initiatives de chacun, indispensable à tous.

Contre l’enfermement

Ce conte de Bunuel peut nous inviter, tout compte fait, enseignants, à ne pas nous co-enfermer, ou nous auto-enfermer, derrière une conception lourde autant que figée des programmes considérés comme constructions fermées et enfermantes : au lieu d’ouvrir des portes et de circuler souplement dans les pièces de ces programmes, en effectuant des choix libres qui nous sont reconnus statutairement, comme possibilités ouvertes à notre responsabilité professionnelle.

Cette liberté responsable vaut pour nos pratiques pédagogiques ou didactiques, organisationnelles ou évaluatives. Aussi bien, l’alerte de l’effet-Bunuel peut nous inciter à ne pas nous laisser bloquer dans une conception linéaire, restreinte, sans variété ni surprise, de notre activité d’enseignement : dans sa fonction organisatrice des relations entre les élèves, comme dans l’ajustement des emplois du temps, trop souvent émiettés en une kyrielle d’heures disjointes selon des disciplines distinctes, séparées, et sans synthèse interdisciplinaire. Rappelons que des recherches menées par l’INRP ont montré que des séquences d’enseignement de trois heures à la suite dans une même discipline se révèlent d’une efficacité très supérieure à l’enseignement dispensé en trois heures séparées, à tous les âges et pour toute les disciplines.

Il devient aussi urgent d’innover originalement : nous ne sommes pas condamnés, par mythe identitaire et « bunuellisme » à répéter des routines réductrices : ce qui serait « dérogeant » à l’éthique, à la noblesse de la pédagogie, en ce qu’elle est bien l’art de la fraîcheur et du renouvellement, de l’originalité créative et des stratégies inventives.

Dans l’enseignement, ce qui enferme, ce peut être donc :

  • une conception lourde et figée des programmes, pseudo-encyclopédique et obsessionnelle… !
  • une conception linéaire de l’activité d’enseignement,
  • une conception pesante, ou trop distante, de la relation aux élèves
  • une déficience d’ingénierie pédagogique

D’où proviendrait cette autosuggestion négative ?

Souvent, dans les institutions centralisées, les gens n’osent pas prendre les solutions et les décisions qui sont à leur portée. C’est une mise en impuissance collective. « Ce n’est pas possible, on a essayé » ; « les autorités l’interdisent ; , « c’est inutile avec les élèves tels qu’ils sont ». Ne retrouve-t-on pas ces litanies de la conservation d’une situation triviale, très fréquemment, dans notre système de formation et d’enseignement ? Cela pourrait provenir à la fois d’habitudes et aussi d’un déficit d’ouverture et de complexité organisée dans les formations des enseignants.

Nos collégiens ne s’autorisent pas assez à s’autoriser. S’il s’agit très souvent d’innovations à mettre en œuvre, ou d’accepter de nouvelles manières de faire, les enseignants français éprouvent une résistance qui tient au fait qu’ils craignent de faire du nouveau. Ils croient l’Institution, étatisée, beaucoup plus raide qu’elle n’est. C’est une vision fossilisante de celle-ci..

La position initiale de l’enseignant en France est pourtant liée à une conception individualiste, voire anarcho-syndicaliste, dans laquelle chaque enseignant est réputé propriétaire d’un poste dans les conditions où il est en état et en droit de faire les choses qui lui conviennent. Mais, en même temps, s’oppose l’existence du cadre institutionnel dans lequel les individus placent leur angoisse d’indépendance, avec des contraintes multiples de temps, de lieux, d’objectifs. Ce sont des conditions très contradictoires par rapport à leur élan d’individualisation ; elles risquent de pousser à un modèle moyen habituel et d’obérer en chacun la personnalisation créatrice.

On peut citer à titre d’amusement encore d’autres logiques contrariantes qui interfèrent dans la réalité des enseignants,

« Nous n’avons pas le temps »

« Nous n’avons pas été formé pour cela (nouvelles taches, nouvelles manières, nouvelles…) »

« Les élèves n’ont pas le niveau ».

« Autrefois, c’était mieux. »

« Que va dire mon inspecteur, nous ne sommes pas soutenus par l’Institution. »

« Les parents ne sont pas d’accord. »

Comment alors pousser les collègues à oser ouvrir la porte ?

Qu’est ce que chacun peut en effet faire dans le cadre d’une Institution, à la fois ancienne et apparemment très formatée ? Michel Serres (in Rameaux, sur le formatage du père) l’analyse bien : chacun doit enseigner ce qui provient des générations antérieures par le fait de la littérature ou de la culture ; il est nécessairement dans le formatage du père et ne s’autorise pas, trop naturellement, à être le fils capable d’initiative.

Il faut pourtant pour ce chacun se départir de ce sentiment de relative impuissance qui le conduit à un enfermement.

Il y a toujours, dans une clôture, des issues, des réalités faillibles, des interstices. Mais nous ajoutons trop inertement à la fixité des choses en les bouchant par un lancinant besoin de sécurité. Dans notre monde actuel, où cependant les réalités de toutes natures sont en train de changer très rapidement, il y a cependant plus grave péril à rester statique.

Enseignants, nous sommes de plus en plus Invités à créer : qu’est-ce qu’il est possible, à trouver comme solutions neuves qui permettent de faire originalement progresser nos élèves ? La donnée basique de l’Education a toujours été la Liberté pédagogique, depuis Jules Ferry et non se cantonner dans ce qu’on a vu ou entendu dans les pratiques de formation. Cela est bien rappelé dans une « Loi », celle de 2005, et de son article 34 (droit à l’expérimentation pédagogique).

Il est vrai, le travail relationnel est toujours anxiogène, a fortiori avec des groupes d’enfants. Un souci d’adaptation revient trop souvent à se donner une consistance défensive et conservative. On projette alors sur l’Institution des rigidités qu’elle n’a pas forcément. Les enseignants habitués à la compétition du système universitaire pensent le système scolaire comme celui d’individualités en concurrence, avec des liens méfiants. La difficulté de communiquer professionnellement est évidente.

Les implications pour penser la formation des enseignants et l’enseignement aux élèves sont nombreuses pour assurer la variété, les choix possibles d’organiser les classes, les alternatives de progressions, préparant les élèves à la souplesse et non au psittacisme[2]. La richesse est celle du possible, la difficulté vient de la pauvreté et la rigidité « monogamme. »

Car on peut voir le programme de l’Enseignement comme un large catalogue de gammes, en possibilités offertes et non comme l’énoncé d’une menace impliquant que tout son contenu doit être fait. L’enfermement ici est excessif, quand n’est pas laissée une responsabilité de choix sur l’importance, l’intensité à accorder aux divers éléments.

L’autre enfermement réside dans la rigidité de notre évaluation : elle se veut habituellement absolue, définitive, sans discussion. Nous n’aimons pas la laisser apparaître comme si elle était un élément provisoire, indicatif, stimulant.

Il en résulte le danger d’arriver à une identification entre la nature de l’élève et le produit éphémère de son travail, bloquant devant lui des portes d’avenir et de vie.

Au surplus, chaque enseignant, chaque discipline s’étant fermée, l’intercommunication et les choix ne se font pas. Il n’y a de « portes » pour des adaptations. L’égalité s’enferme dans l’identité, c’est-à-dire dans la clôture de chacun sur soi. On confond uniformité et uniformisation, de quoi mettre à « cran » les jeunes décrits comme « nuls », ou « insuffisants », oralement et par écrit, ou sur écran.

Qu’en pensez-vous ?


[1] Au départ, le film s’intitulait « Les naufragés de la rue de la providence ». le titre définitif a été suggéré à Bunuel par un de ses amis dramaturges qui l’envisageait pour une pièce de théâtre. Le titre, référence à l’Apocalypse était libre de droit et Bunuel l’a utilisé pour son film.[2] psittacisme : vient de perrroquet : répétition mécanique de notions qui n’ont pas été assimilées.

Innover, c’est faire l’inventaire expert… à la manière de Picasso

L’extraordinaire et rare exposition du Grand Palais en ce moment à Paris consacrée à Picasso et ses maîtres conjugue des oeuvres jusque là jamais rassemblées en un même lieu; et nous permet d’accéder à une dimension de l’artiste Picasso, souvent cachée ou méconnue, tellement l’esprit public célèbre le génie en occultant la dimension du travail expert et du temps.

Portrait d'un artiste, (Jorge Manuel Theotokopulus) Doménikos Theotokopoulos dit ''El Greco'' et Yo, Picasso , pablo Picasso (détails)

Portrait d’un artiste, (Jorge Manuel Theotokopulus) Doménikos Theotokopoulos dit « El Greco » et Yo, Picasso , pablo Picasso (détails) succession Picasso, 2008 et Museo de bellas Artes, Séville
Grand nu debout, Pablo Picasso et Femme nue debout, Paul cézanne (détails)

Grand nu debout, Pablo Picasso et Femme nue debout, Paul cézanne (détails) Succession Picasso, 2008 et Collection particulière
Madame Moitessier, Jean Auguste-Dominique Ingres et Grand nu au fauteuil rouge, Pablo Picasso (détails)

Madame Moitessier, Jean Auguste-Dominique Ingres et Grand nu au fauteuil rouge, Pablo Picasso (détails) Succession Picasso, 2008 et The National Gallery, Londres
Matador saluant, Edouard Manet et Le Matador, Pablo Picasso (détails)

Matador saluant, Edouard Manet et Le Matador, Pablo Picasso (détails) Succession picasso, 2008 et The Metropolitan Museum of art, New York
L'infante Marie Marguerite, Diego velàsquez et L'Infante Marguerite, Pablo Picasso (détails)

L’infante Marie Marguerite, Diego velàsquez et L’Infante Marguerite, Pablo Picasso (détails) Succession Picasso, 2008 et Musée du Louvre, Paris
Maja Denuda, Francisco de Goya et Nu couché jouant avec un chat, Pablo Picasso (détails)

Maja Denuda, Francisco de Goya et Nu couché jouant avec un chat, Pablo Picasso (détails) Succession Picasso, 2008 et museo Nacional del Prado, Madrid
Ces quelques rapprochements stupéfient par la connaissance intime des Grands Maîtres espagnols du Siècle d’or, comme de ses contemporains français; Picasso lors de ses séjours successifs à Paris, Barcelone, Madrid, a eu une fréquentation assidue des lieux muséaux, mais aussi c’était un fanatique des reproductions en cartes postales (d’où d’ailleurs les variations de format et de couleurs, souvent du noir et blanc).
Ici sont rapprochés deux oeuvres; mais il faut imaginer des dizaines de transpositions, d’essais et d’erreurs, de convergence entre différents styles, en couleurs variées ou non; le plus connu étant la superposition du tableau du « Massacre des Innocents » et de « l’Enlèvement des Sabines » au moyen d’un appareil diapo. Cela donne une oeuvre puissante de force virile, et pleine dans son cadre.
Ainsi donc, loin d’être un pastiche ou une copie, l’oeuvre de Picasso est novatrice, créatrice; elle touche encore aujourd’hui le regard de nos contemporains.
Cette courte évocation de la création à la Picasso nous invite à penser dans notre domaine propre de la chose éducative et formative que toute innovation créatrice de notre temps ne peut que gagner de bien connaitre son « genre » et son « style », qu’il y a un intérêt élevé, voire à présent stratégique, à étudier avec patience, les pratiques, dispositifs et organisations, anciennes ou récentes. C’est une voie professionnelle qui pourrait nous aider à élaborer par exemple ce que pourrait être le « nouveau lycée »….
Nous pourrions donc nous inspirer de Picasso, oser de le copier, oui, en édictant 10 principes en innovation:
1. Il n’y a pas de création sans passion et sans travail
2. Être en permanence à la recherche de la différence
3. Développer sa capacité à se remettre rapidement en question
4. Construire la connivence créative
5. Entretenir des réseaux créateurs d’innovateurs
6. Cultiver de multiples sources d’inspiration
7. S’ouvrir à l’intelligence du changement
8. S’inspirer des grands maîtres
9. Être un véritable sismographe de son marché
10.Vivre avec humour et passion dans le monde d’aujourd’hui
Portrait d'un artiste, (Jorge Manuel Theotokopulus) Doménikos Theotokopoulos dit ''El Greco'' et Yo, Picasso , pablo Picasso (détails)

Portrait d’un artiste, (Jorge Manuel Theotokopulus) Doménikos Theotokopoulos dit « El Greco » et Yo, Picasso , pablo Picasso (détails) succession Picasso, 2008 et Museo de bellas Artes, Séville
Grand nu debout, Pablo Picasso et Femme nue debout, Paul cézanne (détails)

Grand nu debout, Pablo Picasso et Femme nue debout, Paul cézanne (détails) Succession Picasso, 2008 et Collection particulière

Madame Moitessier, Jean Auguste-Dominique Ingres et Grand nu au fauteuil rouge, Pablo Picasso (détails)

Madame Moitessier, Jean Auguste-Dominique Ingres et Grand nu au fauteuil rouge, Pablo Picasso (détails) Succession Picasso, 2008 et The National Gallery, Londres

Matador saluant, Edouard Manet et Le Matador, Pablo Picasso (détails)

Matador saluant, Edouard Manet et Le Matador, Pablo Picasso (détails) Succession picasso, 2008 et The Metropolitan Museum of art, New York
L'infante Marie Marguerite, Diego velàsquez et L'Infante Marguerite, Pablo Picasso (détails)

L’infante Marie Marguerite, Diego velàsquez et L’Infante Marguerite, Pablo Picasso (détails) Succession Picasso, 2008 et Musée du Louvre, Paris

Nature morte à la tête de mouton, Francisco de Goya et Nature morte au crâne de mouton, Pablo Picasso (détails)

Nature morte à la tête de mouton, Francisco de Goya et Nature morte au crâne de mouton, Pablo Picasso (détails) Succession Picasso, 2008 et Musée du Louvre, Paris
Maja Denuda, Francisco de Goya et Nu couché jouant avec un chat, Pablo Picasso (détails)

Maja Denuda, Francisco de Goya et Nu couché jouant avec un chat, Pablo Picasso (détails) Succession Picasso, 2008 et museo Nacional del Prado, Madrid

Prends un siège, Cinna ! Mais lequel ? le choix et l’audace en éducation

On a pu évoquer à propos de pratiques routinière de l’enseignant la « pédagogie de la chaise », pour qualifier un style de conduite de classe, sans déplacement, sans présence directe auprès des élèves, dans une situation où tout passe par l’oralité d’un message descendant.

La chaise, c’est le pouvoir !

De fait, l’inspiration statique de l’enseignement vient de loin ! Sans être un Deux ex machina, l’enseignant puise une partie de son imaginaire professionnel dans un enseignement « ex cathedra », ainsi l’on peut qualifier le cours magistral, de « magister », celui du maître.

La chaise renvoie à des pratiques symboliques de la monstration du pouvoir historiquement et socialement situé. Le trône de l’Empereur auguste, celui que l’Occident connaît sous le vocable de « trône de Charlemagne » à Aix la Chapelle, est à l’emplacement stratégique entre Terre et Ciel, véritable médiation du pouvoir théocratique.

Chaque église cathédrale, dans chaque cité médiévale, de notre Occident chrétien, dispose en son chœur de la cathèdre de l’évêque : de ce lieu de pouvoir, il y rendait la justice et prodiguait le message de la foi. Les mosquées de l’Espagne musulmane connaissent l’équivalent.

Il est aisé de comprendre que les enseignements, prodigués alors sous l’égide ecclésiastique, s’inspirèrent directement de ce modèle d’exercice : l’Université médiévale nous livre quelques enluminures où le maître « professe » , c’est-à-dire qu’il porte la Parole, la Connaissance à ses élèves.

Cette hiérarchie matérielle et toute symbolique se retrouva dans la vie civile et domestique, ainsi que le restitue la “chambre” médiévale recréée au Musée des arts décoratifs à Paris, où l’on voit la cathédre, le banc et le tabouret. L’objet situe son “propriétaire” et lui confère un rang, même dans la vie familiale.

La chaise, un concept philosophique de la formation

Souvent encore une pratique dominante, surtout dans les degrés élevés de la pyramide de formation ou dans les situations de conférence.
Effectuée par un cerveau “vierge” et toujours disponible, l’acquisition d’un savoir est le résultat direct d’une transmission. Dans l’enseignement, c’est la routinière présentation des données, illustrées ou non.

Cette pédagogie “magistrale”, “frontale” suppose une relation linéaire et directe entre un émetteur ” (enseignant, journaliste), détenteur d’un savoir et un récepteur (élève ou grand public) qui mémorise successivement des messages.

La pédagogie du cours magistral prend appui sur les travaux du philosophe anglais John LOCKE (Essai sur l’entendement humain, 1693): il présente l’idée révolutionnaire pour l’époque que nos images, nos pensées sont le fruit de notre seule expérience. Contrairement aux rationalistes, qui ne jurent que par la croyance en une raison innée, le cerveau est pour lui une tabula rasa, c’est à dire un “tableau vierge” ou une pièce sans meubles. Le rôle du maître est d’exposer clairement, de montrer avec conviction, éventuellement de répéter.

La chaise, modèle unique de dispension du savoir

Ce modèle a obtenu un quasi-monopole à l’école, à l’université et dans toutes les formes de médiation. Il est vrai que cette conception de l’apprendre peut être très efficace…

Cependant, le résultat de son emploi s’avère féroce: le message n’est entendu que s’il est attendu ! En d’autres termes, l’apprenant et le médiateur doivent se poser le même type de question, avoir le même cadre de référence (vocabulaire compris) et une façon identique de raisonner.

Encore faut-il qu’ils aient en plus le même projet et qu’ils donnent le même sens aux choses. Quand tous ces ingrédients sont réunis, un exposé, une présentation est le meilleur moyen de faire passer le maximum d’informations dans le minimum de temps.

Une invitation à la diversification des chaises

Nous vivons une mutation d’âge, un sociologue écrit que nous sommes passés de l’ère quaternaire à l’ère quinternaire. Je symbolise ce changement d’une autre manière, symbolique qui se rapporte à la nature des relations entre un décideur et l’ensemble des autres personnes d’une entreprise. Nous passons d’une époque dominée par les modèles des empires des mers, ce que Fernand Braudel a appelé «l’ère thalassocratique», à une époque «aérocratique». Les États qui possédaient une marine, dominaient le monde ; les empires coloniaux étaient d’abord des puissances maritimes.

L’expansion du 19ème siècle a vu les usages maritimes s’inclure, consciemment ou inconsciemment, dans le fonctionnement de l’organisation sociale. C’est-à-dire, un seul maître à bord, ses décisions sont immédiatement exécutées par une foule d’interprètes, il n’y a pas de communication réciproque. Le maniement de la lunette, du porte-voix, du sextant est réservé, par conséquent c’est une direction sans retour possible, sans feed-back. Ce modèle s’est déplacé dans le système taylorien, la division entre ceux qui savent et décident, et entre ceux qui exécutent, nombreux, séparés et surveillés.

C’est le rêve panoptique de Bentham : une surveillance constante de chacun, par la vue, le sens de l’ouïe étant délaissé, l’oreille ne sert qu’à entendre l’ordre et non à écouter. Ce modèle a construit la fin du 19ème siècle et très largement le 20ème siècle, et c’est ce modèle qui demeure dominant, avec les résultats qu’on lui connaît. (…)

Warren Benis, compagnon de Kurt Lewin dans la création de la dynamique de groupe, disait que nous sommes entrés dans l’époque de la succession accélérée des systèmes sociaux temporaires. Il faut le vivre, ce qui suppose des enseignants qui ne soient pas ritualisés, rigides, compassés ; ce qui suppose des structures de travail autres que celles des cours en amphithéâtre, ou des travaux dirigés. Les chefs d’entreprise nous demandent, et ils ont raison, de préparer des individus qui s’adaptent aux changements incessants.

Mais, cette souplesse évolutive, cette rapidité n’est pas constituée chez les jeunes, ils sont très «popotes», conditionnés par les manières de travailler, et les routines qui s’établissent. Pour vivre cette époque de changements accélérés, il faut de l’activité, du dynamisme, de la joie d’être, d’apprendre, d’enseigner…

La chaise, un concept pour un atelier créatif

A l’occasion d’une formation de formateurs du 1er degré (directeurs d’école, conseillers pédagogiques, IMF) à Paris en février 2008, nous avons pu bénéficier de l’accueil et de l’encadrement expert du service pédagogique du Musée des arts décoratifs (107, rue de Rivoli).

Consacré à la diversification des pratiques de formation, le temps de travail a été enrichi d’abord par une visite très sélective des collections du musée sur le thème de la « chaise » : un parcours étonnant qui par un objet du quotidien, somme toute fonctionnelle, a pu faire entrer dans l’histoire, mais aussi dans les techniques et dans les usages sociaux, politiques et artistiques, les personnels.

Nous avons testé l’atelier créatif où il s’est agi de partir de quatre matériaux de base pour retrouver le concept de « chaise ». Fil de fer, planche de mousse expansée, plastique semi-rigide et papier ont tourné dans les mains de nos formateurs.

Les résultats sont tout à fait étonnants…. De diversité, de créativité et d’invention, mais aussi de ratages prolifiques.

Ou comment partir d’un contenu conceptuel et complexe, et enrichi de quelques connaissances éclairantes sur les types et usages, l’on s’essaie à la transposition et à l’expérimentation.

Il a été tout aussi intéressant d’échanger avec la responsable du service, Isabelle Grassart, sur sa recherche de dispositifs et solutions efficaces pour faciliter l’accès à la connaissance des publics scolaires, enseignants et élèves, tous niveaux confondus.

Elle nous a parlé somme toute de pédagogies nécessairement diversifiées, mais aussi de différenciation, de transposition didactique et de conduite de projet. Notre métier en un résumé très inattendu et fertile en réflexions sur soi.

Innovation en décembre, rentrée en janvier !

Une fin d’année chargée, à tous niveaux, nous interpelle: l’école, le lycée sont chamboulés, les élèves dans la rue; les enseignants disent leurs charges alourdies; les échanges numériques se raréfient; il se passe quelque chose dans notre Education qui « travaille » nos métiers, nos relations, nos organisations.

C’est pourquoi il est intéressant de profiter de quelques repos mérités pour découvrir ce numéro des Dossiers de l’Ingénierie éducative du CNDP, consacrée à … l’innovation: « attracteur étrange », où le concept se définit plus par ses atours que par ses caractéristiques; tout le monde en parle, mais personne ne l’a vraiment vu. … Quoique. Parlons-en ?

L’INNOVATION PEDAGOGIQUE,
N° 63-64, octobre-décembre 2008

Éclairer une notion et proposer des exemples concrets, renforcer chez les enseignants innovants le sentiment d’appartenir à un mouvement, leur donner l’envie de continuer.

Compléments en ligne
Liste d’adresses
« Un point d’actu » : Simulation-Modélisation
Potentiel et limites des outils en technologie, mathématiques et SVT.
Sommaire détaillé et articles en téléchargement
Les articles ici proposés en téléchargement sont au format Acrobat d’Adobe.
Éditorial
Faut-il dire « i-novation » ?
Ce Dossier aurait pu s’intituler « L’i-novation », tant les TICE paraissent y inscrire leur marque, tant elles entretiennent des relations étroites avec elle depuis l’origine, ne serait-ce qu’en raison des intentions de leurs initiateurs, qui y voyaient un moyen de développer les pédagogies actives et l’autonomie de l’élève, d’agir sur l’organisation des équipes et des emplois du temps, d’inciter à l’interdisciplinarité, de lutter contre l’échec scolaire.

Le risque de confusion entre innovation technique et innovation pédagogique subsiste évidemment. Pour essayer de le dépasser, nous avons regroupé nos interlocuteurs en trois groupes distincts :
– des passeurs, pour qui l’innovation doit être interrogée sur la transférabilité de ses expériences entre enseignants et sur celle des compétences qu’elle développe chez les élèves ; qui parient, en dépit du contexte, sur ses capacités d’extension, sur l’efficacité des acteurs en réseau, sur les forums consacrés au sujet par le secteur associatif ;
– des enseignants qui tentent de dépasser le stade de la spontanéité individuelle et d’élaborer une réflexion sur ce que leurs pratiques de classe comportent d’innovant ;
– et des enseignants isolés qui présentent ce qu’ils ont imaginé faire en classe, sans juger nécessaire de préciser à chaque instant ce que leurs initiatives recèlent d’innovant : TICE au quotidien, usages déjà bien intégrés, savoir-faire implicites, souvent maintenus dans un état d’invisibilité proche de la non-reconnaissance.

Ces trois groupes entretiennent des liens ténus, nous ne les relierons pas par des passerelles artificielles. Il suffit que les expériences mises en avant puissent être considérées comme porteuses de micro-ruptures utiles et que le discours de l’innovation soit parfaitement conscient des conditions dans lesquelles la créativité pédagogique – qui sert de régulateur dans l’évolution des formes de l’enseignement – a quelque chance d’être renforcée.
Le but de ce numéro : éclairer une notion et proposer des exemples concrets, renforcer chez les enseignants innovants le sentiment d’appartenir à un mouvement, leur donner l’envie de continuer.

Enjeux et Initiatives
Un débat développé entre des chercheurs et des enseignants précède les réponses données par trois grands témoins à la question : comment les innovations lancées par quelques-uns peuvent-elles avoir un effet d’entraînement sur le plus grand nombre ? Et, pour considérer le problème sous un angle différent, cette interrogation : quelles comparaisons établir entre l’entrée de la télévision dans l’espace scolaire et celle, ultérieure, des TIC ?

Innovation pédagogique : la notion, des pratiques : table ronde
Dès que le thème de ce Dossier a été programmé, organiser une table ronde est apparu comme une double nécessité :
– confronter les avis sur le caractère innovant de l’intégration des technologies, sur leur impact dans la vie de la classe et dans celle des enseignants…
– mais surtout estimer la dynamique du changement dans un domaine qui a déjà une histoire.

À quoi sert l’innovation pédagogique ? Tribune libre
La base de données Innoscope recense sur le site du ministère de l’Éducation nationale des centaines d’actions et de projets pédagogiques innovants réalisés chaque année dans les établissements scolaires. De leur côté, des associations promeuvent l’innovation pédagogique en organisant des concours de projets ou en rassemblant des enseignants innovants, comme à Rennes en mars 2008. Malgré cela, malgré la reconnaissance et l’encouragement dont elle bénéficie, l’innovation pédagogique semble, dans notre pays, condamnée à la marge. Elle ne réussit pas à produire des effets visibles d’entraînement sur un système scolaire où les pratiques conservatrices demeurent majoritaires. L’investissement dans l’expérimentation pédagogique, la valorisation et la diffusion d’exemples de pratiques innovantes dans une perspective de contamination par « tache d’huile » ne parviennent pas à atteindre leurs objectifs. Les enseignants innovants se disent isolés, souvent marginalisés, et se lassent. L’innovation pédagogique ne servirait-elle en définitive à un système immobile qu’à donner l’illusion qu’il se transforme, sans désespérer la frange de ceux qui agissent de l’intérieur pour le changer ?
À lire

Écoles innovantes
Un pont entre les grandes questions que pose l’innovation pédagogique et les pratiques observées dans la mise en œuvre locale d’un programme international qui s’appuie sur les technologies numériques pour promouvoir le changement.

Le 1er Forum des enseignants innovants. L’innovation, au cœur de la classe et comme levier de changement du système éducatif
Les plus intéressantes des expériences rassemblées au cours d’une manifestation sont placées en évidence pour l’information de tous : quel profit l’institution souhaite-t-elle dès lors en tirer pour impulser une rénovation durable, continue ?

La télévision et les professeurs
Le rapport des enseignants à la télévision n’est qu’un pan de l’histoire de l’expérience télévisuelle à l’école et il est vrai que la mémoire qui en survit dans l’institution est celle où obstacles mentaux et barrages matériels cumulaient leurs effets pour rendre les nouvelles technologies suspectes aux enseignants. Aujourd’hui, ni l’environnement ni les acteurs ne sont les mêmes ; des politiques de formation et d’équipement ont été lancées à grande échelle. Cette fois, l’école française se réconciliera-t-elle avec la modernité ?
À lire (PDF, 252 ko)

Le lycée version 2009, identifier les concepts-clefs pour engager le travail avec les équipes

Un enseignant qui performe magnifiquement depuis vingt ans dans « son »  cours ‘ »à l’ancienne » de 55 minutes devant « sa » classe » et dans « sa » discipline  » risque d’être trés décalé dans cette nouvelle organisation structurelle du lycée où il pourrait perdre ses repères dans des modules de 3 heures semestrialisés, avec des élèves issus de différentes classes, ou encore dans un module d’accompagnement des élèves.

Non, ce n’est pas pas seulement une réforme de plus dans le sédimentation réformiste de l’Education nationale, qui autoriserait d’aucuns des collègues à attendre la suivante. C’est un changement plus profond et plus formel à la fois, où les cadres de référence, les organisations du travail sont directement touchés.

Il est donc intéressant de décoder les forces qui travaillent et structurent ce nouveau lycée, de sorte à ne pas perdre les compétences expertes de notre enseignant, mais plutôt chercher à les combiner avec d’autres ressources et capacités qu’une équipe peut mettre en place au service des besoins des élèves et pour une formation plus performante (cf. PISA)

Nous ne pouvons changer l’organisation du travail (temps, espaces, relations) sans penser à accompagner durablement le changement des pratiques, repenser la formation des personnels mais aussi la valorisation des compétences et des ressources.

Je vous propose une page portail SPECIAL LYCEE 2009, autour de cinq points à destination de l’enseignant et de trois domaines à destination des équipes:

Enseigner et former

Enseigner et apprendre au lycée (re)connaitre le nouveau cadre institutionnel du métier d’enseignant définition d’une situation d’éducation changer de point de vue pour l’enseignant changer aussi de posture: de l’enseignant au formateur les limites du cours magistral choisir sa guidance l‘enseignant-médiateur importance du contexte scolaire dans les performances

enseigner par situations-problèmes dévolution du projet les dilemmes du projet: réussir ou comprendre ?le travail sur dossier un travail en interdisciplnarité

Combiner savoirs et compétences

Une approche par compétences précise la place des savoirs, savants ou non, dans l’action: ils constituent des ressources, souvent déterminantes, pour identifier et résoudre des problèmes, préparer et prendre des décisions. Ils ne valent que s’ils sont disponibles au bon moment et parviennent à « entrer en phase » avec la situation. (…) in Philippe PERRENOUD, Construire des compétences dès l’Ecole, ESF, p.70 sq.

quelques éléments sur l’acte d’apprentissage Approche par compétence définition de la compétence penser la compétence comme facteur de motivation une analyse de la structuration de sa discipline Définir un objectif pédagogique des tableaux d’objectifs par discipline des savoirs gradués selon les profils d’élèves (ex. HG en 6ème) Croiser des compétences Transférer ? compétence transversale ou disciplinaire ?L’interdisciplinarité passer d’une logique d’enseignement à une logique de formation

Evaluer

« Toute différenciation de l’enseignement appelle une évaluation formative, autrement dit une évaluation censée aider l’élève à apprendre. quelques exergues sur l’évaluation

retrouver la définition d’évaluer et ses principales fonctions une évolution pour l’enseignant test: Q-sort évaluer, c’est…les dérives de l’évaluation scolaire traditionnelle pour une évaluation formatrice (Perrenoud)  des changements pour l’élève la place des savoirs dans l’élaboration des compétences penser l’évaluation comme facteur de motivation

différencier les types d’évaluation et éviter quelques dérives courantes Cerner l’objet à évaluer Définir un objectif petit test partir d’une taxonomie (verbes d’action) se méfier des effets pervers en évaluation (éléments de docimologie)

Une évaluation d’abord formative une pratique raisonnée et se méfier des dérives possibles apprendre en trois conditions prendre en compte l’erreur dans l’apprentissage partir des représentations (et en partir): une méthode et 12 techniques associer les élèves à la démarche passer d’une logique d’enseignement à une logique de formation les dilemmes du projet: réussir ou comprendre ? co-évaluation et auto-évaluation donner des rôles dans l’évaluation des outils pour évaluer analyser les types d’erreurs un travail sur le concept d’obstacle des alternatives à une note sur 20 évaluer le TPE Grille d’évaluation du TPE

Une évaluation sommative en fin de parcours le portfolio de l’élève

évaluer son propre dispositif évaluer sa pratique une technique: échelle de Cosgrove

Diversifier

Pour une définition de la diversification en pédagogie inventaire des techniques d’étude variété d’organisation de l’espace-classe

typologie des situations de cours diversifier les supports

le travail de groupe organiser la coopération le groupe d’apprentissage typologie des groupements variés pour une mise en rôles des élèves travailler avec les TICE

arbre de la pluralité des techniques et des ressources didactiques

Différencier

pour une définition de la différenciation différencier en cours une approche globale de l’élève pour une pédagogie de l’autonomie analyser les facteurs de la motivation scolaire analyser les profils d’apprentissage des élèves composer des groupes différenciés à partir du sociogramme les études dirigées différencier élève en difficulté et difficultés des élèves typologie des types de renforcement du travail le tutorat aide au travail personnel des élèves dans le cadre d’une pédagogie du contrat

arbre des différenciations potentielles


Coopérer et participer à des choix collectifs

Quelques conseils sur la démarche: S’appuyer sur les référentiels et autres textes réglementaires. Encourager le travail d’équipe. Responsabiliser chaque enseignant dans l’élaboration, la conduite et l’évaluation du projet. Préférer les projets modestes et favorisant l’autonomie des élèves. Instrumenter le projet (formaliser).

un travail d’équipe pour une définition de la « compétence collective » participer d’un processus d’innovation peut-on apprendre de l’expérience d’autrui ?

entendre les résistances et prendre en compte les expériences, avoir une réflexion sur l’intérêt professionnel faire évoluer les pratiques, d’une logique d’enseignement à une logique de formation faire collectivement un état des lieux des stratégies pédagogiques dans l’établissement

s’inscrire dans un ou des projets en évitant quelques dérives prendre en compte le choix de l’élève comme élément déterminant du projet du dispositif et de sa cohérence (liens entre les itinéraires, lien et variété entre itinéraires et cours), une planche pour faire le point pour élaborer son dispositif d’établissement : calendrier de mise en place veiller à l’information des différents partenaires, notamment les parents travailler en partenariat définir les objectifs, les objets et les modalités de l’évaluation préciser des besoins en formation complémentaires s’inscrire dans une dynamique de formation durable combiner plusieurs types de formation ou accompagnement du dispositif réguler collectivement le dispositif en s’inscrivant dans une évaluation plus globale de la politique d’établissement

Individualiser les parcours

page portail individualiser les parcours: concept une organisation en système, l’exemple des « parcours » définition d’une classe analyser les éléments du contexte d’apprentissage incitant à la performance scolaire identifier les facteurs d’efficacité de l’apprentissage, corrélés entre eux des changements pour l’enseignant mais aussi pour l’élève le choix de l’élève, un acte éducatif

Dérives possibles des modules en fonction de leur origine un exemple de dispositif  semestriel déjà réalisé au collège un parcours d’élèves entre différents modules un exemple de tableau de bord de module

la phase diagnostique, avant l’individualisation scénario générique d’un module en évaluation formative autour de la pédagogie de projet et de l’interdisciplinarité

apprendre des TPE: sujet, thèmes, compétence transversale évaluer le TPE Grille d’évaluation du TPE

test d’évaluation comparée des modules

Organiser le temps mobile

le concept du « temps mobile au lycée le temps mobile au lycée( IGEN 2001 et 2006) typologie des temps différenciés en établissement VIDEO: le temps mobile, expérimentation INRP d’aprés Aniko Husti des étude cas ou de dispositifs déjà en place enseignement différencié en cours d’HG aide individualisée en 2ème

Lors de formation ou d’accompagnement d’équipes en établissement, j’ai toujours posé la question du « déclencheur »: « comment tout cela a débuté ?« .

Plusieurs éléments reviennent de manière combinatoire, c’est à dire qu’un seul ne peut suffire, mais trois au moins corrélativement, à savoir:

1- une envie de faire qui se formalise dans une organisation de la réflexion interne cherchant à élargir la base du groupe

2- un « passeur » venu de l’extérieur, formateur, inspecteur, collègue-ressource, consultant,   qui vient éclairer projets, questions, problématiques, mettre en contact; point d’intrusion, mais de l’accompagnement au changement.

3- Avoir la possibilité d‘étudier de près des cas de pratiques, en co-formation: rencontrer une équipe, aller voir un chef d’établissement

4- l’organisation plus structurée en une formation prospective; pour faire, ce qu’il y a à faire…, en appui au mouvement interne.

5- la mise en perspective dans une durée de trois ans, avec une année de franche réflexion, de préparation et de débats contradictoires

Ces conditions seront-elles en partie réunies pour nos lycées de dans quelques mois ?

Retrouvez ces liens et d’autres ressources « spécial LYCEE 2009 » sur la page portail ici

Que dit-on dans « autonomie de l’élève » à l’Ecole ? Pari et défi pour nos écoles, collèges et lycée du futur !

L’autonomie de l’élève, « attracteur étrange » de l’Ecole

l’autonomie chez l’enfant ?

Issu du grec « Auto-nomia », l’autonomie est la faculté d’agir par soi-même en se donnant sa propre loi. La notion est donc très proche de celle de la liberté et de la responsabilité puisque la personne autonome « s’autorise » à agir selon ses propres règles et donc, à conduire sa vie. C’est un concept très lourd de sens. A la manière de Spinoza : «  Je fais ce que je veux, je veux ce que je suis, je suis ce que je fais » . L’étymologie nous joue des tours en rapprochant par exemple « autonomie » et « autorité » ; la racine latine « augeo » ou « auctoritas » signifie : j’accrois les potentialités de mon système, j’augmente mon emprise sur les choses et mon environnement. D’une certaine manière, être autonomie, c’est s’autoriser. Alors, posons la question : est-ce que l’autorité de l’Ecole, du maître, du Savoir, accroît l’autonomie de l’élève ? A l’analyse des faits et des pratiques sur le terrain, les réponses sont variées.

Actuellement, les parents ont tendance à accorder trop d’autonomie, ou trop tôt, à leurs enfants : ils sont « parentifiés ». Il leur est demandé d’agir là où on ne leur demandait rien il y a seulement vingt ans. « Enfants à la clé », ces écoliers sont en mission :pour rentrer et sortir de chez eux sans que les parents ne puissent être présents pour les accueillir, parfois aussi en charge d’éducation de la fratrie dans certains milieux. Les corollaires sont multiples : la responsabilité des enfants s’accompagne de « gestes » économiques puisque ces mini adultes sont investis de « valeurs », souvent matérielles (combien le prix d’un mp3 et d’un portable ?) et de décisions, voire de prescriptions commerciales dans la famille. Sont-ce des témoignages de l’autonomie chez l’enfant ?

S’instaure alors un véritable paradoxe : les élèves sont surinvestis en matière d’autonomie de la part de leurs parents, et dans un processus inverse, ceux-ci ne parviennent pas toujours à gérer ce surplus de responsabilités car ils restent enfants beaucoup plus longtemps que l’on ne l’imagine, on a pu parler alors d’adulescents !. Une telle contradiction introduit inévitablement des modifications dans l’environnement scolaire. Attentes, contraintes et défis pour les enseignants.

manque d’autonomie au niveau scolaire ?

De récentes évaluations nationales, mais aussi internationales révèlent des lacunes scolaires importantes chez nos élèves. Certains automatismes ne sont pas connus et assimilés dans le second cycle, ce qui laisse penser que l’enseignement a, quelque part, dysfonctionné. Les besoins réels des élèves n’ont pas été forcément entendus ou analysés comme tels. De plus, le système scolaire les a longtemps réduits à se comporter comme simples réceptacles de savoirs. Ils n’ont pu développer une réelle autonomie : c’est le constat des profs de lycée quand ils engagent les TPE avec leurs élèves. L’Ecole, d’une certaine manière, les a assujettis, c’est-à-dire transformer en sujets et non en acteurs. Décalage avec la « vie «réelle » rencontrée par ailleurs, il suffit de parcourir les blogs des ado pour mesurer le phénomène.

Autre réalité dérangeante : lors des évaluations PISA, il est apparu très nettement que les élèves ont « PEUR » de répondre, et ne sont pas dans une logique de « l’OSER » (variante de « s’autoriser »). Le regard de l’Autre et la crainte de l’erreur, assimilée à la « faute » souvent dans nos pratiques « notatoires », anéantissent toute velléité de prise de parole en cours. Toute manifestation d’autonomie est étouffée par l’augmentation du contrôle interne à chaque individu-élève ; d’une certaine manière, l’école a bien « formaté » les élèves.

Pourtant, les élèves ne veulent pas se réduire à de simples sujets (sur-)exposés au Savoir. Il n’est qu’à citer l’enquête menée auprès des lycéens en 1998 dans le cadre de la réforme du lycée. Les élèves ont réclamé davantage d’autonomie et de responsabilités dans le cadre de leurs études. Plus encore, ils ont manifesté leur souhait de travailler sur des éléments qui ont du sens. Cela s’est concrétisé par la mise en place des cours d’ECJS en seconde, de TPE en première et terminale… Ces enseignements ont timidement marqué le début de l’autonomie des apprenants et ont surtout permis de donner du sens aux savoirs, ce qui était fondamental pour les élèves. Plus récemment, les élèves, notamment dans les lycées professionnels où les élèves ont besoin de comprendre la finalité de leurs enseignements, attendent de la complexité et du sens dans la pensée de l’école.

C’est un pari essentiel et actuel pour les enseignants à présent à tenir : celui de passer d’une logique d’enseignement à une logique d’apprentissage, où les élèves se sentent autonomes et responsables. L’anglais a des mots pour cela en différencier « teach » et « learn ».

Freins au développement de l’autonomie ?

La crise d’autorité de l’école serait-elle celle de l’autonomisation des savoirs ? Quelques symptômes se manifestent. D’une part, le consensus autour de l’école n’existe plus : par exemple, la tendance au « home-schooling » (l’école à la maison) concerne près de 10 millions d’enfants aux États-Unis, et se développe à présent en France. Le home-schooling est la négation la plus complète de l’école puisqu’elle interroge celle-ci sur sa plus-value.

D’autre part, l’école s’est développée sur les notions de compétitions, de notations et d’individualisme, ce qui n’est pas sans conséquence : l’autonomie scolaire se construit contre les autres. Le fait que les élèves soient soumis à de multiples évaluations conduit nombre d’entre eux à « décrocher », au moins dans leur tête, et à fuir un système scolaire devenu trop compétitif. Actuellement, plus de la moitié des élèves est en « mal scolaire ».

Enfin, le système scolaire est devenu très opaque pour les élèves (et leurs parents). Les mots de peur ressentie et a contrario de besoin de solidarité reviennent très souvent dans les enquêtes : quelles sont les réponses de l’école actuelle ? Pour eux, les actes d’évaluation et d’orientation nourrissent une réelle inquiétude. Tous ces paramètres amènent à penser que les élèves sont confrontés à une situation « d’anomie », qu’ils n’ont plus de liens tangibles avec le milieu scolaire : comment prendre ses marques alors et devenir « autonome » ?

Le discours de l’Ecole et sur l’Ecole est lui-même très contradictoire : on cherche à développer l’autonomie (il apparaît explicitement dans le nouveau cadre du « socle commun ») alors que le contrôle évaluatif le nie ; n’a-t-on pas chercher à noter la « vie scolaire » ?. Le système français conduit à l’anomie de ses acteurs. S’intéresser donc à travailler l’autonomie des apprenants, c’est donc, selon les conceptions et les valeurs de chacun, au pire introduire un virus dans le système, au mieux, changer de cadres de références et trouver de nouveaux points d’appui pour les enseignants. Notre système a peut-être moins besoin de réformes que de changements de pratiques, à tous les étages de la maison. Je me rappelle une instruction accompagnant un programme de discipline il y a quelques années : « faire en sorte que le temps du cours soit le travail de l’élève ». Cela reste d’actualité ? Chiche ?

pour rendre les élèves plus autonomes ?

L’autonomie ne s’enseigne pas. Elle se construit dans l’éducation : aucun humain ne saurait être autonome « naturellement ». Bien au contraire, la Nature rend le petit d’Homme très dépendant et « nu ». La première forme d’autonomie consiste, pour un enfant, à dire « je » et à se concevoir différent et unique, en se confrontant à de multiples occasions à autrui, en tenant compte des règles fixées par l’environnement social, c’est bien l’enjeu de l’école maternelle. Seul, l’enfant ne peut apprendre l’autonomie. Il lui faut des règles instituées, un cadre à intégrer, pour « jouer » aussi avec, comme les adultes savent si bien le faire….

De fait, l’autonomie s’apprend AVEC l’enseignant, au travers de ses gestes, ses invites et ses commentaires ; cela peut sembler insignifiant pour le professeur, mais ces « allant de soi » sont déterminants pour les élèves, les décrocheurs d’école nous le signalent à chaque fois. Une parole les a plombé, mais un geste ou une parole les a « sauvé » aussi. Le « je » n’existe pas en soi mais bien par la reconnaissance de la positivité de soi par autrui.

C’est un processus relativement long et s’apprend collectivement : on apprend PAR, POUR et AVEC les autres. Ce à quoi ne peut prétendre le home-schooling. L’apprentissage de l’autonomie se pose ainsi comme une des plus-values de l’école, qui offre un cadre pour la vie sociale, collective : la prise de rôles dans la classe, les fonctions distribuées pour une tâche ou pour un plus long terme, la coopération sont les versants de la même médaille. Il ne peut exister d’autonomie des jeunes sans responsabilité confiée, sans coopération organisée, sans la bienveillance requise et exigeante d’adultes autour.

Des processus tendant à favoriser cette autonomie : à commencer par le socle commun. En effet, les piliers 6 et 7 du socle permettent de travailler sur des éléments concrets et de mettre en avant des compétences d’autonomie. Le fait d’exiger ces compétences pour tous les élèves ne peut être qu’une bonne chose, pour peu que le temps d’apprentissage, on dirait même d’entraînement, soit long et durable ; nous ajouterions bien aussi : bienveillant ; ce que l’évaluation saccadée met à mal.

C’est cela qui constitue le fondement des piliers 6 et 7 du socle commun : permettre aux élèves à connaître ses propres ressources (même physiologiques, même émotionnelles), à évaluer les chances et les risques d’une situation, à s’exercer à l’esprit critique, multiplier les occasions d’échanges et de coopération, toutes ces pratiques rendent autonome. Ne serait-ce donc qu’une question de moyens ?

Quels changements cela introduit-il au niveau de l’enseignement ?

L’apprentissage de l’autonomie de l’élève nous renvoie à une conception de l’enseignement qui prend en compte le facteur temps, et l’organisation complexe des apprentissages. Il est fondamental d’inscrire l’enseignement dans une logique de serendipité : apprendre n’est pas un long fleuve tranquille, mais comporte une part d’aléatoire, d’erreurs nécessaires pour grandir et de combinatoire de multiples ressources (dont les savoirs), qui se joue tout au long de la vie. L’approche par compétences s’inscrit délibérément dans ce registre. Cela sous-tend que chacun articule ses compétences en fonction d’aspects différenciés, de goûts personnels et de prédispositions. Un parcours sérépenditique sera celui où l’on choisira ses modules et sa formation en fonction de ses goûts comme de ses besoins. Une telle attitude suppose bien sûr d’être autonome, avec une part de réflexivité et de confrontation à des moments plus rares d’évaluation régulatrice. C’est un des enjeux du « nouveau lycée » annoncé.

Cela conduit l’enseignant à expérimenter de nouvelles postures. Désormais, les enseignants pourraient réaliser un travail d’accompagnement individualisé auprès de leurs élèves, en les aidant à analyser leurs besoins et leurs points d’appui, pour les aider à gagner en autonomie. Mais aussi à inventer des modules plus collectifs où il s’agira d’expérimenter, d’argumenter, de réaliser, de confronter, de communiquer. De nombreuses équipes ont déjà emprunté cette voie, sans attendre des textes prescripteurs dans ce domaine.

Cela suppose un changement non tant dans les contenus que dans la manière d’enseigner ; des moments d’exposition du savoir, mais corrélés à des moments d’entraînement, de découverte et d’approfondissement. Ce changement d’organisation du travail ne peut reposer que sur la bonne volonté de quelques-uns ; ils s’épuiseraient à créer des « bulles » de respiration dans un cadre tayloriste encore trop rigide. Cela relève assurément d’une politique d’établissement construit et cohérent, actant que l’autonomie des élèves touche des domaines aussi régaliens que le temps de formation, la conception de l’évaluation, les pratiques de classe et la régulation en équipe interdisciplinaire et pluricatégorielle. Déjà présent dans certains établissements privés, forts de valeurs affirmés, indépendamment d’ailleurs des types de publics (très favorisés ou très diversifiés), la mesure a été prise ; le processus commence à prendre ses marques dans de plus en plus d’écoles. Le choix de l’autonomie de l’élève renvoie ainsi à la responsabilité de l’établissement, à sa capacité à s’autoriser ; là aussi, le cadre existe avec le « droit à l’expérimentation » qui accompagne le socle commun dans la même loi de 2005.

L’autonomie des élèves n’est pas une simple question de choix de pratiques, ou de supplément d’âme à caser dans des trous d’emploi du temps ; c’est d’abord une question de société. Dans cette mesure, l’Ecole peut « faire société ».

Pour aller plus loin :

http://innovalo.scola.ac-paris.fr le site académique de l’innovation et de l’expérimentation

http://françois.muller.free.fr/diversifier/index.htm le site consacrée à la diversification en pédagogie et à l’individualisation des parcours de formation, voir notamment la rubrique « autonomie »

Derniers ouvrages parus :

« Le Manuel de survie à l’usage de l’enseignant, même débutant », éd. L’Etudiant, prix Louis Cros de l’académie des sciences morales et politiques, 3ème éd. 2008

« Mille et une propositions pour animer sa classe et innover en cours », en collaboration avec André de Peretti, éd. ESF, Paris, 2008

« Demandez le programme » ou alors n’oubliez pas carte et boussole en éducation !

/* Style Definitions */
table.MsoNormalTable
{mso-style-name: »Tableau Normal »;
mso-tstyle-rowband-size:0;
mso-tstyle-colband-size:0;
mso-style-noshow:yes;
mso-style-parent: » »;
mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt;
mso-para-margin:0cm;
mso-para-margin-bottom:.0001pt;
mso-pagination:widow-orphan;
font-size:10.0pt;
font-family: »Times New Roman »;
mso-fareast-font-family: »Times New Roman »;}

Délaissant tout bestiaire, mais enseignant à des étudiants en sciences de l’éducation,  alors à l’université de Florence, l’un de nous usait à leur égard d’un apologue de la forêt pour expliciter le sens des programmes d’enseignement. Ce qui peut nous être utile dans cette époque d’application de programmes réformés dans premier degré, mais aussi dans bien des disciplines dans les autres degrés.

Je vous propose cette jolie histoire, à la suite de laquelle je me permettrais de vous poser une question. Lisons:

Logique de la forêt et sécurité des « visiteurs »

« La lisière d’une belle forêt[1] allait être ouverte à des visiteurs. Il fallait compter une quinzaine de jours normalement ou en gros pour la traverser. Mais pouvait-on laisser s’aventurer des personnes dans son univers, inconnu pour elles, même s’il s’agissait d’une forêt européenne, sans les munir de quelques informations et d’un savoir-faire idoine ? Et sans se prémunir contre des risques éventuels de poursuites juridiques en cas d’accident dans leur traversée.

Des experts élaborèrent donc,après de nobles disputes et de mutuelles concessions, un Programme de formation. Celui-ci par souci didactique était formulé dans les termes chaleureux et convaincants que voici :

« Vous allez traverser une très belle région boisée. Notre souci est de vous aider à retirer de votre parcours, si vous êtes seul, les meilleures expériences et la découverte du plus grand nombre de savoirs, tout en vous sauvegardant de certains risques éventuels.

Sur ce dernier point, comme vous le vérifierez sans peine, qui dit forêt, dit arbre et donc racines. Il n’est pas invraisemblable que, parvenu en huit jours au beau milieu de la forêt, vous butiez malencontreusement sur une racine et que vous vous cassez votre jambe gauche. Il n’est pas possible de vous laisser subir une telle éventualité sans secours. En conséquence, notre première intervention de formateur va être ici même de plâtrer votre jambe gauche, d’avance par précaution.

Dans le même esprit, il nous faut aussi faire l’hypothèse que vous puissiez vous sentir indisposé ou malade au milieu de notre forêt. Il importe que vous puissiez, en votre solitude, trouver la nature de votre mal. A cet effet, nous allons placer dans votre sac un dictionnaire médical Larousse. Et comme vous le savez, dans le risque des termes médicaux trop habituellement incompréhensibles, nous ajouterons, à votre disposition, un Robert en sept volumes. Mais comme l’a soutenu avec force un de nos experts, on ne peut se dispenser de placer aussi un Littré en cinq volumes pour vous aider à en savoir le sens dans votre sac. Comme cela, nous serons sûrs d’avoir fait tout ce qu’il vous fallait en vue de votre équilibre sanitaire au cours de votre progression dans la forêt.

Au fait, en celle-ci, il peut y avoir des mares, et par suite, des moustiques qui vous assaillent. A défaut d’abri pour la nuit ou le jour, il nous est apparu, comme plus simple solution, de vous enduire le visage et les mains, voire les genoux, d’une excellente pommade par laquelle vous serez protégé. Voila qui est effectué sans délai avec le plâtrage de votre jambe gauche.

L’indispensable savoir

Votre sécurité ainsi assurée, continuons le déploiement modeste de notre Programme. Nous connaissons vos soucis culturels. Il nous importe donc de pouvoir vous procurer une bonne connaissance de la variété de tous les arbres des forêts modèles, telles que les forêts australienne et amazonienne, afin que vous puissiez faire d’intéressantes comparaisons, notamment en raison des différences de météorologie avec l’Europe. Il nous a aussi paru utile de joindre, à ces données scientifiques, un cours précis sur les climats de toutes les régions de notre planète ainsi que sur la problématique actuelle relative au trou d’ozone.

Vous allez pouvoir de suite commencer votre saisie de ces connaissances, dans le mois qui vient, afin que nous puissions vérifier leur parfaite acquisition ; l’enseignement, comme la noblesse oblige.

Au cours de votre studieux et agréable apprentissage, s’il vous vient l’idée d’un savoir non encore présent dans notre Programme, nous nous ferons, en débonnaire pédagogie, un devoir de vous mettre en condition optionnelle afin de l’obtenir.
Ceci posé, vous ne pouvez ignorer qu’actuellement se déplacent, au voisinage de nos forêts, en Europe, des cirques avec des ménageries. Il est hautement vraisemblable que vous puissiez vous trouver nez à nez avec un lion ou un tigre (le romancier humoriste Jérôme K. nous avait bien dit : «  there is a lion in the way ». Mao en avait déduit que c’était des tigres en papiers.

Le principe de précaution

Voire, comme nous en préviennent les médias, ce pourrait être des lions qui auraient échappé à leurs gardiens. Nous ne pouvons vous laisser dedans cette perspective sans armes ni défense. Un expert médiéviste, consulté, nous a offert un boulet de pierre qui a servi mémorablement à la destruction d’un château fort ; nous allons le placer dans votre sac. Bien sûr, vous ne disposeriez pas d’une quelconque bombarde ni d’un savoir-faire pratique de son emploi, mais, votre culture générale aidant, nous sommes certains que vous saurez faire bon usage de ce beau boulet.

Au surplus, soucieux des techniques et des technologies les plus modernes, nous plaçons également, sous vos yeux, dans votre sac, un obus de canon de 105 sans recul, sûrs là encore que vous saurez en faire un bon emploi offensif, associé à celui du boulet de pierre.

Ceci posé, maintenant que vous avez acquis les connaissances fondamentales et que vous disposez d’un bagage très conséquent dans votre sac, il importe de se préoccuper de la restauration de vos forces au cours des quinze jours de votre traversée. A 4000 calories par jour au minimum économique prévisible, cela fait 60 000 calories qu’il vous faut absorber de suite sous notre contrôle vigilant.

Maintenant, nous sommes sûrs que vous êtes convenablement préparés et formés ; nourris et protégés, sûrs du contenu de votre sac, plâtrés et bien enduits de pommade : bon voyage alors dans notre forêt. Cognitivement vôtre désormais. »

A minimis

Aux étudiants ou collègues, en contrepoint de ce programme apologique et apologétique, notre ami avait toujours demandé avec naïveté sur quel autre programme de savoirs, de savoir-faire, et de charges économiques il serait bon de se mettre d’accord ? Et vous, quel serait bien votre avis, biologique, zoologique, botanique, hygiénique et géographique ?

Car il faudrait enfin savoir comment s’orienter, au minimum, et se sustenter : mais aussi observer, cueillir les fruits et champignons innocents, s’abreuver avec quelques grammes de précautions médicamenteuses, repérer les coins relativement secs où pouvoir dormir et rêver, fabriquer une couche ou déployer artistement un sac de couchage prévu à côtés des biscuits et d’une petite pharmacie ainsi que d’une boussole, bien calée dans le sac ??…. Et des cartes ?

Ah ! Quelle peut être la composition éternelle de tout « socle » afférant à un trajet précis dans l’humanisme. Nunc est erudimini[2]

L’absolutisme français

Ce que cet apologue de la forêt, ainsi que la fable des animaux précédente dénoncent aimablement, c’est notre propension nationale à conjuguer ensemble, et radicalement, une standardisation (les mêmes cursus et contenus pour tous) et l’encyclopédisme (ne rien laisser ignorer par chacun).

Selon nos vœux et valeurs communes, chaque élève est censé, quel qu’il soit, tout savoir, acquérir et pratiquer d’un « vaste programme », -comme aurait dit le Général de Gaulle à propos de l’éviction des gens bornés, qui ne cesse généreusement de s’étendre- et par rapport auquel chaque enseignant doit tout faire travailler à tous sur un niveau rigoureusement égal (ou plutôt identique) pour tous : et donc, au plus haut, par nationale et marseillaise fierté, Allons, enfants…. Le jour de gloire…

Et dès lors, si belle et réputée est notre offre de programme, pourquoi se soucierait-on des différences entre les élèves ? Les animaux distinguaient-ils entre le canard, l’écureuil, l’aigle, le lapin et l’anguille ? Et n’excluaient-ils pas noblement taupes, blaireaux et sangliers débiles ? Leur serions-nous inférieurs ? Que non pas ! Tous à la même toise ?, critiquait Léon Blum en déportation. De même, pourquoi se soucier des différences, dans les libellés des programmes et enseignement des connaissances.

Dans notre imaginaire collectif, notre projet légal, républicain, ne doit en conséquence souffrir aucune dérogation aux exigences de savoirs et savoir-faire dûment identiques et compactés. Ce qui serait, sous peine de meurtrir notre dessein historique, dévolu à l’absolu, décliné en langage radical, en centralisation,, en jacobinisme éclairé, en normalisation supérieure assenée (ah, ENS !)

Alors, qui se préoccuperait des talents divers de nos élèves, de leurs différences de santé ou d’origine, de leurs marges d’handicaps ou de leurs aptitudes, de leur style différents de mémorisation, de leurs goûts et a fortiori de leurs besoins et de leurs motivations. Qu’ils apprennent…(perinde ac cadaver[3])

Il est « républicain » de se détourner des modalités d’une « pédagogie différenciée ». qui tiendrait compte des différences entre les individus. Et il ne doit pas être possible de nous laisser inquiéter, au nom de la démocratie, (par un souci de « pédagogie personnalisée », invoqué par un ministre devant l’opinion.)

Il faudrait aussi se boucher les oreilles par rapport aux sirènes qui voudraient nous faire croire à la juste liberté pédagogique de tout enseignant ; qui lui conférerait le droit et la responsabilité de choisir, afin de faire trouver en son accompagnement, et avec l’entraide des camarades à chaque élève, le terrain, les connaissances, les chances de réussite, les possibilités de son approfondissement personnel : pour condition qu’ait été construit et acquis le socle commun à tous, avec le temps et l’organisation des classes idoines. Devrait-on se préoccuper d’une orientation des élèves ?

Le réalisme démocratique d’un « socle » et d’ « options »

Et bien oui, osons démocratiquement dire que le programme ne saurait se réduire à une standardisation des données indispensables pour participer à une civilisation et y trouver sa place individuelle. De même, il n’est pas non plus l’extension indéfinie de connaissances touche à tout, ni de faire subir aux élèves le risque de surcharges et d’un brouillage des « lumières » qu’une culture est destinée à leur apporter, sans les éblouir ou les aveugler. Un équilibre, un dosage diversifié, sont nécessaires pour tous.

Mais regardons encore le programme dans l’esprit de ceux qui les rédigent, ne serait qu’en socle. Ce terme, substitué ou précédent « tronc commun », signifie et souligne qu’on ne peut s’en remettre au seul appui sur des experts disciplinaires (« les experts font des impairs »), qui n’ont de souci que d’amplifier, pour leur matière, la surcharge.

Et ce caractère de surcharge signale des ambitions pseudo-enclycopédiques et même contre-encyclopédiques. Il faut choisir ! Un socle alors ? Mais aussi des options d’approfondissement.

En contrepoint du rapport Thélot , l’idée de socle[4], équilibrée par celle d’options, est salutaire comme sur le modèle anglo-saxon : au minimum, acquérir des connaissances « ordinary » ; puis se donner à des « advanced », le tout simultanément pour se développer sur une ou plusieurs disciplines par lesquelles on tâte son orientation, on essaie de se projeter, on élabore des projets originaux.. Il s’agit bien d’organiser la diversité des parcours. On ne peut exiger des approfondissements sur tout et pour tous. Il faut aider chacun à composer et à projeter le sien.

Si on ne s’en défie, sous leur inertie, les savoirs se rigidifient en réalités déterminées et figées, ce que symbolise le plâtre. On s’éloigne alors de la connaissance (naître avec) vivante, désirée La notion de « contenu », absolutisé, par définition laisse de côté le « contenant » et la synthèse des savoirs à réaliser en combinatoire.

Mais notre fable forestière, on peut y revenir, souligne l’utilisation exagérée de l’alibi culturel. Celui-ci permet trop souvent de mettre en avant la formation d’un esprit critique défensif, fermé à tout dialogue, à toute lecture. On met en défiance. C’est la dérive de la notion de critique : suraccentuer des limites, des difficultés, des précautions, au lieu de s’exercer à faire émerger des choses essentielles.

Précaution sur les précautions

Mais les medias concentrent trop, pour notre temps, l’attention vers des données négatives : défensives, « négatrices » comme le signale Ardoino[5] et destructives des motivations. Ces négations apportent des prétextes à la lourdeur des précautions prises. Il faut alléger pour mieux approfondir.

Avant tout programme, c’est l’état d’esprit initiateur qui est en cause, forcément suspicieux, si on n’y prend garde. On peut en ce sens reprocher aux concepteurs de programme un faux souci de modernité (« l’obus de 105 » de notre apologue), qui dispense de réfléchir à mettre en relation vraie les individus avec ce qui se fait effectivement dans la société.

On remarquera aussi la toute petite part d’ajout personnel au programme, concédé (exemple de la consultation des élèves qui a donné les TPE, supprimés pour les Terminales intempestivement en 2004 !

La fable de la forêt ironise finalement sur l’excès d’une formation antérieure abstraite, refoulant le projet d’une formation en marchant (expression du poète Machado[6]) ; où la connaissance scientifique s’élabore « la main à la pâte ». Faire regarder les fruits et les champignons, prendre des précautions eut été peut-être adéquat, pertinent dans l’immédiat ! Que peut-on transposer, de ces métaphores, pour fortifier les aspirations de nos élèves ?

Mais les programmes cherchent trop souvent à transmettre des connaissances non immédiates, décalées des réalités, et non opérationnelles, non mobilisables sur les besoins ressentis, avec des tendances archaïsantes permanentes.

On peut remarquer également l’absence d’une recherche de l’orientation ; pas de « carte », pas de « boussole » !: Que faudrait-il dans notre système éducatif pour réguler les cursus des élèves dans leurs différences ?


[1] Il est amusant de constater que le thème de la forêt est d’actualité à l’heure de l’éducation à l’environnement pour un dveloppement durable ; Organisée depuis 15 ans, l’opération « A l’école de la forêt » est citée comme support de la mise en œuvre de l’éducation à l’environnement pour un développement durable. http://www.ecoledelaforet.agriculture.gouv.fr/. Les élèves sauront-ils y retrouver un chemin que les enseignants doivent apprendre… sans boussole.

[2] Et mantenant soyez instruits Et nunc, reges, intelligite ; erudimini, qui judicatis terram ! « Et maintenant, rois, comprenez ; instruisez-vous, vous qui jugez la terre. »
Ces paroles du Psalmiste, dont Bossuet s’est éloquemment servi dans son oraison funèbre de la reine d’Angleterre, sont la consécration de cette vérité, que les malheurs des rois sont pour les autres rois la plus éclatante et la plus instructive des leçons

[3] « Comme un cadavre » : Saint Ignace de Loyola fit de ce mot la base de la discipline de son institut. Il voulut faire entendre par là que les membres de la compagnie de Jésus doivent être soumis aveuglément aux volontés de leurs supérieurs, sans opposer plus de résistance qu’un cadavre. Il est juste d’ajouter que cette obéissance passive n’était pas aboolue ; le fondateur y avait mis cette restriction : In omnibus ubi peccatum non cerneretur? dans toutes les choses où l’on ne voit pas de péché.

[4] Une réflexion sur le concept de socle est disponible sur le site des Cahiers pédagogiques, http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=1277 et http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=1478

[5] ARDOINO (Jacques).- PROPOS ACTUELS SUR L’ÉDUCATION. (Contribution à l’éducation des adultes). Paris, Gauthier-Villars, 5e édition, 1971, 454 p.

[6] Voyageur, le chemin

C’est les traces de tes pas

C’est tout; voyageur,

il n’y a pas de chemin,

Le chemin se fait en marchant

Le temps scolaire, des expérimentations à revisiter (Aniko Husti)

« Le temps est  ce qui se fait, et même ce qui fait que tout se fait »

Henri Bergson

A l’heure de cette rentrée 2008, au moment où le Ministère présente sa première ébauche de la réforme du Lycée (Rapport De Gaudemar) qui fait porter toute notre attention sur l’organisation du temps scolaire et la recomposition des filières, il est intéressant de mobiliser nos propres ressources formatives et d’invoquer des travaux déjà bien engagés mais encore trop peu connus et diffusés.

L’institution, en ses « missi dominici » modernes que sont les inspecteurs généraux, Dominique BORNE, François PERRET, ouvrent leur rapport de Novembre 2001, consacré à l’organisation du temps mobile dans les lycées[1].

« A la différence de la question des rythmes scolaires, celle de l’organisation du temps de l’enseignement ne paraît pas avoir retenu l’attention des historiens de l’éducation. Tout se passe comme si le temps scolaire, organisé autour d’unités fixes (l’heure de cours) et de la répétition hebdomadaire d’un même schéma, apparaissait comme une donnée immuable, quasi naturelle, qu’il convient d’accepter comme telle et qui ne serait pas justiciable d’une réflexion particulière. Il est vrai que ce modèle a montré une remarquable permanence en dépit des innombrables réformes qui ont touché le système éducatif français. Une des dimensions les plus périmées de l’enseignement secondaire, écrit Aniko HUSTI, est certainement son utilisation du temps, puisque l’institution éducative a adopté et imposé tout au long de notre siècle le même concept de temps, tout en fixant continuellement des objectifs nouveaux. ».


Eux-mêmes rendent hommage aux travaux solides et encore trop méconnus de notre collègue et amie Aniko Husti.[2] Les choses seraient donc en train de changer ? Et de confirmer que dans notre grande Maison, il faudrait vingt ans pour acter une évolution, si ce n’est une réflexion ?

C’est à l’examen d’un problème primordial que nous a convié, avec ténacité et pertinence, Aniko HUSTI : celui du temps, regardé en face et sous toutes ses faces, en ce qu’il conditionne nos vies et nos chances d’apprentissage. (quatre videos produites alors par l’INRP sur le « Temps mobile », sur YOUTUBE)

C’est un paradoxe, pourtant, que sa prise en considération soit souvent reléguée en arrière-plan, sinon escamotée, dans notre système d’enseignement et d’éducation : par le jeu d’unités fixes (« l’heure de cours ») et d’ « emploi » hebdomadaire répétitif, quels que soient les contextes et les individus ou les groupes concernés.

Aussi bien, la redécouverte de son importance et de sa spécificité qualitative, comme de son dynamisme, vient à son heure. Car, assurent Ilya Prigogine et Serge Pahaut, « il semble que l’on puisse affirmer que la redécouverte du temps soit l’événement majeur de notre époque »[3].

Il était « temps » ! Nous sortons d’une époque où le dit « temps » avait été historiquement localisé en seconde zone, comme variable terne et monotone, asservie depuis Descartes à l’étendue », c’est-à-dire à l’espace plus ou moins absolutisé par Newton. La rotation prétendue régulière de la Terre et des Planètes autour du Soleil, le comptage mécanique des durées par des horloges (dont la fabrication connaît un développement spectaculaire au début du XIXème siècle), le triomphe corrélatif du machinisme dans la révolution industrielle, ont conduit à exercer obstinément une logique « coupante » : il a pu s’agir de réduire la fragmentation d’instants identiques, selon un déterminisme crispé. L’évolution mouvante, « créatrice », des réalités cosmiques, sociales ou personnelle, séparées et cloisonnées.

Sans doute, jadis, ou naguère, la relation des hommes au temps avait été plus étale, détendue, accordée aux rythmes de la Nature ; Il pouvait y avoir comme un rapport fondamental des hommes au sacré, révéré dans la fidélité aux Anciens ou aux « Pères fondateurs » : on ne peut oublier le cultre si général qui fut rendu aux Ancêtres, gardiens des Temps, sinon aux Dieux (même si en Grèce, Zeus avait évincé Chronos).

Mais avec le développement, dès le XVIIIème siècle, de la civilisation « paléotechnique », comme l’a dénommée l’historien Louis Mumford, l’accélération, découverte par Galilée dans le jeu des forces mécaniques, s’est imposée à la vie concrète des gens. L’impulsivité, la précipitation, l’impatience ont marqué les actions et les relations humaines. Un « harcélement » temporel s’est répandu dans toutes les couches des populations.Le temps était devenu de l’argent, interchangeable : il devait être compté, instant par instant, goutte à goutte, dollar par dollar, sans prise en compte des moments ni des circonstances qualitatives.

A l’acmé de cet emportement mécaniste et déterministe, la pensée scientifique, depuis le XIXème siècle, se mettait cependant à découvrir les variations qualitatives du Temps. Darwin nous révélait « l’origine des espèces » ; Boucher de Perthes agrandissait l’ancienneté de l’Homme en exhumant sa « préhistoire » ; Einstein remettait, de façon indissociable, le temps à parité avec l’espace, dans l’espace-temps. Plus tard, Hubble et l’abbé Lemaître rehaussaient et dataient l’ancienneté de notre univers en « expansion », avec la fuite réciproque, les unes des autres, des galaxies.

La considération des temps était ainsi immensément amplifiée : mais aussi miniaturisée et probabilisée avec la physique quantique (et la technologie informatique). Prigogine et Pahaut peuvent donc nous rappeler que « le temps est revenu en force dans l’univers à quatre dimensions ». L’univers a une histoire[4]. Et, dans cette histoire, les milliardièmes de seconde ou les milliards d’années successifs n’ont pas la même valeur, ne sont pas équivalents, dans la cosmogénèse dévoilée.

Simultanément, ou corrélativement, le « temps perdu » pour l’homme, pouvait être « retrouvé ». Marcel Proust préfaçait notre époque. En celle-ci, le temps était remis en mouvement dans l’Art : le cinéma en fait foi mais aussi la « postmodernité » en architecture ou en peinture. Le chevauchement des temps était exploré dans l’inconscient individuel, par Freud, ou dans l’inconscient collectif par Jung, en psychologie. La biologie s’intéressait à la chronobiologie pour les individus. Bergson redonnait vie à la durée et à l’esprit, en « élan vital » comme en mémoire. Malraux inventait le « musée imaginaire », confrontant tous les ordres et toutes les échelles de création originale. L’urgence de la qualité est en passe d’être rétablie, même les domaines de la vie sociale ou des activités industrielles, jusque là réservés à l’empire de la quantité.

Ainsi le temps comme « changement de qualité » est ramené à l’homme de façon convergente : par la Science, par l’Art, par la Philosophie, mais aussi par les conséquences de la technologie libérant des moments d’activités humaines jusque là absorbés par des tâches machinales. On ne sait que trop qu’il en résulte, sur la répartition de l’emploi, des turbulences croissantes. Et on peut pressentir que ce nouveau millénaire devra être abordée en traitant sans délai les problèmes de l’organisation du Temps, au plan le plus individuel comme au plan le plus collectif, agités par la « mondialisation ».

Il y a urgence. Cela n’aurait-il aucune conséquence sur nos conceptions éducatives, ni sur le fonctionnement de nos institutions et établissements scolaires ? IL faut bien mettre à plat et « à jour » ce que nous proposons et imposons à nos élèves et à leurs maîtres en matière d’organisation du temps scolaire. C’est à quoi nous invite fermement, opératoirement, Aniko Husti.

Pendant plus de vingt ans, à l’INRP, notre auteur a, en effet, fixé son attention et attiré celle de nombreux collègues, sur les modalités de répartition, en cours, des activités d’enseignement et d’apprentissage dans les classes et dans les établissements scolaires.

Elle a pu, à juste titre, observer avec nous la fixité des découpages du temps scolaire, avec rupture, impérativement à chaque heure de la journée du travail des élèves : quasiment du Cours préparatoire à la Terminale et au-delà ; de l’automne au printemps ; quoi qu’il en soit des changements de matière imposés aux élèves.

Elle a eu la curiosité de chercher s’il était pratiquement possible, ou préjudiciable, de faire autrement. Elle a donc réussi à faire expérimenter avec succès, dans toutes les disciplines et dans la diversité de nos établissements scolaires, des durées plus longues, plus variées, autorisant une pédagogie différenciée, plus détendue : de nature à soutenir, chez les élèves, une motivation moins heurtée, plus continue.

Elle a gardé, dans la suite de ses idées, et par des pratiques multiples qui soient évaluées, le souci de voir s’il était possible de relativiser (et de réfuter) le principe convenu, apparemment intangible : selon lequel l’émiettement de l’enseignement en heures serait justifié par la fatigue intervenant immanquablement avant quarante minutes, au plus tard, chez les élèves ; quels que soient les âges, les moments de la journée, les disciplines enseignées, les activités pratiquées, l’avancement des travaux ou les incidents rencontrés ; et a fortiori, quels que soient l’intérêt et l’attention manifestée par les élèves !

Mais justement l’évaluation, par diverses procédures, de l’intérêt même manifesté par les élèves dans des durées suffisamment longues, en évitant des ruptures répétées et leur effet dévastateur de l’attention, a mis en défaut la justification du morcellement horaire. On le verra bien dans la démonstration persévérante du présent ouvrage : laquelle défait également l’attachement au cloisonnement rigide des disciplines, et à l’isolement des enseignants.

Car, en juste conséquence, Aniko Husti a cherché à introduire une variété souple, « mobile », dans l’organisation des enseignements : en cohérence avec l’esprit de notre temps, tourné vers les décloisonnements et la différenciation croissante des activités de recherche et de formation ; en souci des besoins de rythme des élèves, par une alternance judicieuse de durées brèves ou longues.

Et il est vrai que tout rythme, biologique ou musical, requiert le jeu alternatif de temps faibles et de temps forts, de brèves et de longues : « l’iambe fondamental » de la poésie antique, et non pas le martèlement inerte d’instants et de modalités identiques. Aussi bien, l’Inspection générale appelait déjà, dans une note du 18 juin 1979, à combiner, de façon pertinente, une pédagogie de préparation ou de consolidation d’une part, et une « pédagogie d’attaque », « exigeant plus de temps », « développés » en en seule séquence, sans rupture, d’autre part.

Dans un monde en changement accéléré, où il faut néanmoins assurer des continuités, la variété et la mobilité s’imposent vitalement. Leibniz nous avait déjà prévenus qu’il fallait « la plus grande variété dans l’unité » pour accéder à quelque « meilleur des mondes possibles. » C’est bien à quoi peut s’employer, harmoniquement, un système d’éducation et d’enseignement, selon une « combinatoire » de pratiques, complémentaires en qualité pédagogique et en durée.

Notre chercheur s’est donc appliquée à trouver créativement avec nombre de collègues, des solutions, des modulations pratiques, administrativement stables, au problème des temps. Il s’agissait de donner à leur gestion, dans les établissements ou les classes, des marges de souplesse et de diversité : pour répondre aux soucis des chefs d’établissement et des professeurs. Il convenait, parallèlement, de satisfaire aux besoins d’équilibre et de sens exprimés par les élèves : et réexprimés en 2001 à l’occasion de la consultation nationale des lycéens.

Ainsi, comme nous l’inspirent les témoignages et les avis autorisés des chefs d’établissement et les professeurs (entre autre d’anglais,d’économie, de français, de mathématiques), cités dans l’ouvrage, il est possible de placer les élèves en position d’approfondir sans précipitation (et donc en réduisant les stress) les connaissances répertoriées dans les programmes ; en donnant du « temps » aux « temps » ; si on le veut bien ; sans halètement…

Ainsi, il devient praticable d’introduire des pratiques interdisciplinaires ou transversales. Et il est possible de réduire la lourdeur des rappels répétés de notions ou de développements antérieurement interrompus avant terme. Plus encore, il est permis de traiter, dans l’économie du temps réalisée, les problèmes de surcharge et d’angoisse posés aux élèves. Une communication sereine entre professeurs et élèves s’instaure naturellement.

Devenu « souple » et « mobile », l’emploi du temps n’est plus un « carcan », une tunique de Nessus[5] qui étouffe les innovations et les personnalités. Il apparaît comme un support d’une organisation raisonnée, managériale, des enseignements et des apprentissages, en classe, et dans l’établissement scolaire. Et il met en évidence, en valeur, pour les chefs d’établissement et pour les enseignants, des rôles et des fonctions qui ne sont plus en risque permanent de bureaucratie ou de répétition, mais qui reviennent à des cadres supérieurs, oeuvrant au cœur du devenir créatif de nos sociétés complexes.

Il nous faut, en conséquence, rendre hommage à la qualité de l’intuition vive qu’Aniko Husti a mise courageusement à l’épreuve des faits scolaires : abordant sans relâche les problèmes du temps dans les apprentissages de connaissances et dans le développement des personnes. Elle a cherché à les traiter, avec de nombreux collègues, par tous les bouts, par toutes les « entrées », possibles, selon toutes les préoccupations ou perspectives professorales et administratives.

Il est résulté, de ses efforts persévérants et ingénieux (à juste point de leur mûrissement), la consistance des propositions de l’ouvrage. Des pistes ont été défrichées, facilitant de nouveaux parcours et de nouvelles explorations. Des moyens ont été élaborés, toujours disponibles. Des incitations vigoureuses peuvent venir conforter les désirs de mieux enseigner. Qu’il en soit fait profit

Car, il ne peut plus être possible de concevoir la mise à jour de notre système éducatif et scolaire sans la prise en considération effective de la question primordiale, et si actuelle, du Temps. Encore une fois, il est temps !

LE TEMPS, UNE VARIABLE DE LA DEMARCHE PEDAGOGIQUE[6]

L’institution scolaire utilise aujourd’hui encore dans le secondaire la formule d’emploi du temps du 19e siècle. Les principes fondamentaux, comme le décourage de toutes les disciplines en « heures de cours », de la sixième à la terminale, l’organisation des enseignements figes d’avance pour toute l’année, n’ont jamais été remis en cause depuis.

Ce modèle a été intériorisé jusqu’à l’inconscient collectif de la société. Ainsi, faute d’évolution, ce type d’emploi du temps uniforme, rigide et administratif est devenu forcément inadéquat étant donné la transformation continuelle de la société, donc de la population scolaire, celle des objectifs de l’enseignement, celle des programmes, celle des principes et des pratiques pédagogiques.

De nombreuses raisons expliquant le maintien de cette organisation périmée : la profondeur d’une habitude séculaire qui concerne , inchangée, la même formule d’emploi du temps, l’interdépendance entre la pratique du  » cours  » et la durée de  » l’heure « , l’inquiétude des enseignants à propos de toue modification de leur temps spécifique de travail, la technique devenue mythique, de la construction de l’emploi du temps, etc. Ainsi la carapace de la structure temporelle cache des contradictions, empêche d’atteindre les objectifs fixés et sert d’alibi contre le renouvellement de l’enseignement. L’emploi du temps scolaire « classique » finit par cristalliser les mentalités. Il bloque la réflexion. Il freine les pratiques novatrices.

L’expérimentation de « L’emploi du temps mobile ».

L’expérimentation de « L’emploi du temps mobile » a proposé de changer une seule variable, le temps, en s’ouvrant sur la problématique du sens du temps dans l’enseignement. Elle a été conduite par l’Institut National de Recherche Pédagogique, au collège et au lycée, dans toutes les disciplines, en respectant rigoureusement les conditions réglementaires programme, horaire des disciplines, des professeurs et des élèves. Elle s’est déroulée de 1980 a 1985 dans quinze collèges et cinq lycées et de 1985 à 1988 dans dix collèges et cinq lycées. Les professeurs ont disposé d’une heure supplémentaire hebdomadaire.

Les objectifs majeurs visés étaient les suivants: repenser le sens du temps dans l’enseignement, créer Inadéquation entre les buts et l’utilisation du temps, moderniser l’organisation, améliorer l’efficacité de l’enseignement par une meilleure utilisation du temps. L’emploi du temps devient variable par le travail en équipe de professeurs appartenant à des disciplines différentes, qui fonctionnent en « binôme »ou en « trinôme »et peuvent ainsi permuter eux-mêmes leurs horaires, les adapter à la spécificité de leur enseignement ainsi qu’ aux élèves. Les réunions de préparation ont confirmé l’intégration profonde du modèle de l’emploi du temps, et parallèlement, l’existence d’un vide conceptuel à propos de l’utilisation du temps de l’enseignement. La grille de l’emploi du temps s’est installée dans les têtes et le temps scolaire n’est considéré qu’à travers cette grille.

L’évaluation.

Le choix des instruments et des démarches d’évaluation s’est avéré particulièrement complexe pour un objet tel que le temps puisque la représentation de ce qui se passe dans le laps de temps d’enseignement en question devait tenir compte du chevauchement du temps subjectif et du temps objectif. Ont été utilises: l’observation des classes, l’évaluation au cours et à la fin de l’année au moyen d’un questionnaire, le bilan établi par les professeurs, etc. Les résultats ont été analysés sur différents plans: changement de pratique pédagogique lié à la variabilité de l’emploi du temps, ,travail en équipe des enseignants, des élèves et des chefs d’établissement, rythme individuel de l’élève, changement du rapport au temps des enseignants, des élèves, du chef d’établissement, etc. Le chercheur ayant impulsé ce genre d’expérimentation s’est essentiellement donné pour tache l’analyse des phénomènes des nouveaux apparus dans la pratique, relatifs aux objectifs poursuivis. il a aussi amené les équipes à approfondir sans cesse la conceptualisation de la pratique pédagogique..

Différentes formes d’emploi du temps ont été expérimentées:

  • la séquence d’enseignement à durée variée, à la place de la durée unique de « l’heure de cours », pour toutes les disciplines. en alternant le travail en classe, en petits groupes et individuel,
  • l’alternance dans l’année des périodes à temps fort/temps faible de l’enseignement d’une discipline, par exemple le renforcement du français en 6e au début de l’année, en équilibrant les horaires de deux disciplines.
  • le travail au rythme individuel de l’élève à certains moments, par exemple: par quinzaine, l’élève peut consacrer plus ou moins de temps, selon les disciplines pour faire son travail, s’il en est besoin

Résultats.

La mise en oeuvre des démarches pédagogiques plus actives pour l’élève, qui se déroulent dans les durées et rythmes non plus uniformes mais variés, ont eu les effets suivants sur la manière d’apprendre et d’enseigner:

En qui concerne les professeurs :

  • réflexion sur l’utilisation de l’enseignement et de l’apprentissage;
  • adaptation du temps à sa démarche pédagogique;
  • pratique du travail en équipe;
  • disponibilité du professeur, pendant les séquences longues, pour une aide à l’élève immédiate et personnalisée.
  • contact plus direct avec l’élève;
  • cohérence de l’apprentissage d’une discipline et entre les disciplines.
  • facilitation de la formation aux méthodes de travail.

En ce qui concerne les élèves :

  • intégration du travail personnel dans l’apprentissage scolaire;
  • pratique du travail en petits groupes;
  • disponibilité de temps pour réfléchir, approfondir, s’impliquer;
  • dispersion réduite, concentration plus poussée;
  • possibilité d’achever la tâche;
  • adaptation de la durée d’apprentissage selon le rythme individuel;
  • capacité d’autonomie, d’utilisation et d’organisation du temps.

En ce qui concerne le chef d’établissement :

  • renouvellement de la conception et de l’organisation du temps scolaire;
  • acquisition de la technique et du fonctionnement de l’emploi du temps mobile.
  • création d’équipes de professeurs;
  • soutien de l’innovation.

Résistances, difficultés,

La possibilité, ouverte par la recherche, de considérer le « temps » comme une variable intrinsèque de la démarche pédagogique, de concevoir une utilisation de durées variées et de rythmes; multiformes pour l’enseignement a, montré quels étaient les effets de la pratique ininterrompue, depuis le 19e siècle, de l’emploi du temps scolaire uniformise. C’est parce qu’on se le représente comme une grille infranchissable que toute réflexion, toute invention sur une utilisation nouvelle semble bloquée et que l’on procède de manière administrative, Que l’on dresse un emploi du temps figé et immuable pour l’année entière.

Dans le monde de l’enseignement et dans la société existe une intériorisation inconsciente très forte du modèle de la structure temporelle scolaire. On peut noter comme autant d’obstacles au changement :

  • le poids de l’habitude séculaire;
  • l’inquiétude pour les avantages acquis du temps d’enseignement;
  • la crainte d’un abandon de la méthode du « cours » et de l’application d’une Pratique pédagogique temporellement diversifiée;
  • la non révision de la notion d’attention;
  • la difficulté de concevoir des durées et des rythmes variés;
  • l’organisation d’un travail en équipe;
  • la formation insuffisante des professeurs pour former les élèves au travail en groupe, pour les préparer à des situations d’apprentissage plus autonomes et plus personnalisées, à pratiquer l’évaluation formative.
  • la gêne des chefs d’établissement s’il s’agit d’intégrer les professeurs dans l’organisation du temps et de faire fonctionner l’emploi du temps « en mouvement »;
  • la méconnaissance de la sociologie de l’organisation;
  • le manque de soutien de l’innovation dans l’établissement.

Pour l’enseignement de notre époque, il devient nécessaire d’utiliser des temps, des durées et des rythmes multiformes, des structures temporelles souples et mobiles. L’expérimentation de montre qu’on peut rompre avec le modèle basé sur la durée horaire et le rythme unique de l’enseignement, et ainsi, de parvenir à une autre pédagogie.


[1] Rapport de l’IGEN, 2001  disponible sur le site http://education.gouv.fr

[2] Sur le site http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm, on peut accéder directement à quatre videos produites alors par l’INRP sur le « Temps mobile », sur YOUTUBE

[3] I. PRIGOGINE et S. PAHAUT, Le temps aujourd’hui retrouvé, in L’Art et le Temps, Paris, éd. Albin Michel, 1985, p. 29

[4] Ibidem, p. 25

[5] Nessus, un centaure, tenta d’enlever Déjanire (femme d’Héraclès). Alerté par les cris de sa femme, Héraclès abattit le centaure. Mais avant de mourir, Nessus offrit à Déjanire sa tunique imprégnée de sang en lui disant de la donner à Héraclès si celui-ci était infidèle. Quelques années plus tard, doutant de la fidélité de son mari, Déjanire lui fit porter la tunique. Le poison qui imprégnait le tissu attaqua la peau d’Héraclès. Ce dernier demanda qu’on le brûlât tant la douleur était insupportable.

[6] Aniko Husti, Temporalistes, n° 21, septembre 1992, pp. 12-15.