Perceval ou la bureaucratie du temps perdu

Le devoir d’oser poser la question

La droiture chevaleresque repose-t-elle sur la discrétion ou sur l’audace ? Notre devoir de personnes « adoubées » (professionnellement) est-il de questionner ou de freiner les curiosités ? L’exemple de Perceval peut nous instruire.

Ce Perceval[1], fut par sa mère, dit-on, mis à l’écart du monde, son père et ses deux frères étant morts en des combats de chevaliers, Naïvement, il prend cependant le large un jour et dans les campagnes moyenâgeuses, il est amené à se saisir d’armes et à se battre par souci de justice ; il fait si bien qu’il est amené bientôt auprès du Roi Arthur qui l’ordonne chevalier à l’encontre de la volonté de sa mère.

Il pourrait rester tranquille à la cour du Roi Arthur, mais là, comme dans tous les autres lieux de son errance incohérence, il s’en va. Au hasard des chemins et des rivières, il rencontre sur un bateau un homme infirme à propos duquel il ne s’informe pas. Mais celui-ci l’invite dans sa demeure, par delà une colline. Perceval découvre alors un superbe château dans lequel il est alors noblement accueilli. De multiples serviteurs s’ingénient à le débarrasser de sa cuirasse, de ses cottes de mailles et de ses armes. Il se voit alors invité à la table de son hôte. Des mets succulent se succèdent. Chaque fois qu’ils sont à portée, Perceval voit passer devant leur table une demoiselle tenant une coupe (Le « Graal » ) suivie d’un homme tenant une lance dont perle une goutte de sang : il entrevoit également dans une pièce voisine un malade, mais à propos de tous ces faits surprenants, il s’abstient (poliment ?) de poser des questions. Car il a reçu une solide formation de bienséance. Il importe de ne pas être indiscret, ni de se montrer curieux. Mais il faut prendre les choses telles qu’elles sont.

Toutefois, Perceval se propose d’éventuellement questionner son entourage, sur ces faits qui l’ intriguent et le troublent dès le lendemain.

Cependant, le lendemain, Perceval se retrouve tout seul dans le château, toutes les portes sont fermées sauf celles qui le conduisent vers la sortie. A peine a-t-il dépassé le pont-levis que celui-ci se referme. Perceval doit continuer son erre qui le conduit bientôt vers une « pucelle » en « gran’douleur » tenant couchant sur elle le corps d’un chevalier dont la tête est tranchée.

Comme il indique à cette pucelle qu’il vient du château, celle-ci lui révèle que c’est celui du riche Roi pécheur qui perdit l’usage de ses jambes au cours d’une bataille ; elle lui demande alors s’il a questionné le Roi à propos du défilé répété des personnes tenant le Graal et la lance. Il répondit qu’il n’avait rien osé dire. Et se souvient alors de son propre nom : « Perceval le Gallois ».

Courroucée, la demoiselle, d’un coup se dresse devant lui, et le traite de Perceval « le chétif », lui révélant que s’il avait posé les questions utiles, il aurait redonné la santé à ce Roi qui était son parent et lui révèle aussi qu’elle est sa cousine germaine et que sa mère est morte de douleur pour lui. Perceval comprend alors qu’il a manqué de recevoir le saint Graal et la lance qui lui étaient destinés et qu’il lui faudra errer de combat en combat, de détour en détour, ne restant jamais un jour de plus aux endroits où il lutte et demeure vainqueur, avant de retrouver parents, Graal et lance.

C’est-à-dire pour Chrétien de Troyes et ses successeurs au terme de milliers et milliers de vers !

Responsabilité, réflexion et interpellation

Cet exemple fâcheux d’un silence qui condamne à l’errance fut proposé par un participant d’un séminaire de formation de fonctionnaires de l’Union européenne. Un jeune allemand entendait appliquer la situation d’une telle obéissance sans interrogation aux conséquences des habitudes bureaucratiques.

La fonction publique, étatique ou européenne, requiert une responsabilité de réflexion et d’interpellation, pour assurer correctement l’application de procédures et de réglementations. Tout ce qui pose question doit être examiné sans délai, avec initiatives responsables. A défaut de quoi, la fonction publique dégénère en bureaucratie : en ce que celle-ci se bloque pour une application stricte, sans question ni ajustement, les processus et règlements, enrayant les possibilités d’une correcte solution.

L’application aveugle, bureaucratique par essence, engendre des pertes de temps, l’obligation à des recours incessants, des combats, juridiques sinon judiciaires, aux dépens d’une santé sociale et d’un équilibre retrouvé. Elle met la culture, le « Graal », en inutile retrait !

Il nous faut, à nous enseignants, toujours savoir poser la bonne question à temps, sans perdre les justes occasions. Ce peut être pour la vie de la classe, l’interprétation des programmes, l’évaluation de nos élèves. Mais la préparation et la mise en œuvre des changements adéquats nous importent au premier titre.

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[1] Héros du romain de Chrétien de Troyes, Nous ne savons presque rien de ce grand écrivain du XIIème siècle. Au service de Marie de Champagne (fille de Louis VII) et de Philippe d’Alsace (comte de Flandre, il est mort en croisade), son activité littéraire est située entre 1164 et 1190. Homme d’église puisqu’il sait écrire, Chrétien de Troyes est un écrivain de cour, puisqu’il a lié son activité aux besoins intellectuels et esthétiques d’une élite aristocratiques qui lui commandait des romans. Cinq œuvres font de Chrétien de Troyes le plus grand romancier du Moyen Age et le véritable fondateur du genre romanesque. Ces œuvres sont: Erec et Enide , Cligès , Lancelot ou Le chevalier à la charrette , Yvain ou Le chevalier au lion, Perceval ou Le conte du Graal . Ce dernier roman reste inachevé, ce qui rend difficile son interprétation. écrit vers 1180 en langue romane. De nombreuses continuations furent entreprises par ses successeurs. L’intention de Chrétien de Troyes est d’illustrer un idéal chevaleresque fondé en grande partie sur des valeurs religieuses. Avec ce roman, la quête chevaleresque change d’ordre, l’épanouissement social et individuel de Perceval qui est naïf n’est qu’une étape, la perfection mondaine doit être dépassée par le perfectionnement spirituel. La quête du Graal doit le conduire à recouvrer la grâce. Ce récit, en racontant l’initiation et les aventures chevaleresques de Perceval, est à l’origine du mythe du Graal. Une page synthétique est disponible sur http://www.educanet.ch/home/bac3m3/autre/Perceval.htm ; une étude plus exhaustive sur http://yz2dkenn.club.fr/chretien_de_troyes__perceval_ou_.htm

POUR UN MANUEL « UTOPIQUE » ?

ECOLE ET MANUEL, UNE FAUSSE EVIDENCE ?

Marc Wilmet, professeur à l’université libre de Bruxelles, interpellait brillamment l’assistance dans sa conférence inaugurale du Forum « Innover en Français » (Bucarest, mars 2006) : « Les manuels sont mauvais », « Les manuels incitent les élèves à faire des fautes », « les solutions viendront de l’espace francophone ».

Avec humour, et en ne traitant que des manuels connus de lui, il soulignait cependant un problème récurrent, rencontré en Roumanie, que celui de la pertinence et de l’efficacité des manuels d’apprentissage du français.

On pourrait noter en contrepoint que dans une vision historique de notre Ecole occidentale, il y a bien eu une Ecole, première, sans l’existence d’aucun manuel. L’outil, le support, le concept n’est apparu que relativement tardivement, dès lors qu’il s’est agi de compilation et de faire discourir sur, plutôt que de faire (environ Vième siècle après J.C, et surtout fin XVIème siècle).

PHOTOLANGAGE : un manuel en photos ?

Afin de faciliter les échanges et d’en appeler à la contribution de chacun des participants, nous avons eu recours à la technique de formation, identifiée comme « photolangage »

Vous pouvez retrouver la fiche technique, et quelques séries de photos, sur le site INNOVATIONS de l’académie de Paris, http://innovalo.ac-paris.scola.ac-paris.fr rubrique « former », puis « faire émerger les représentations » ou sur le site consacrée à la diversification en pédagogie requête « photolangage »

La technique est d’ailleurs porteuse de sens au regard de la problématique de l’atelier, même, isomorphique, dans la mesure où il n’existe pas spécifiquement de « manuel » de photolangage ; la technique a été présentée dans un recueil fondateur il y a 30 ans, mais les vues en noir et blanc ont beaucoup vieillies ; il devient intéressant grâce à la technologie des réseaux de l’internet et aux performances remarquables des moteurs de recherche de constituer sa propre base de vues, en ajustement aux questions et problématiques que nous souhaitons aborder avec des élèves, avec nos collègues en formation.

Deux questions ont été abordées dans l’ordre :

1- En vous fondant sur votre pratique actuelle d’enseignement du français en Roumanie, en prenant appui sur votre expérience en classe, quelle serait la photographie qui répondrait le plus à votre représentation, votre questionnement ?

2- Si vous aviez à trouver une expression visuelle ou graphique d’un manuel idéal, quel que soit son support physique, en privilégiant sa ou ses fonctions, quelle « vue » prendriez-vous ?

Pour chaque question, le groupe a du se déplacer autour d’une vaste table centrale où ont été disposées les vues, envisager dans un premier temps son choix, puis au signal de l’animateur, prendre la photo. Une fois les places regagnées, chacun a du présenter en une courte description d’une part la photographie choisie, puis d’en expliciter la transposition en réponse à la question donnée .

D’ailleurs, avant de traiter des conclusions des échanges, nous pourrions nous autoriser à faire trois remarques sur l’exercice de la technique au sein des groupes, ici d’adultes :

1- une difficulté toute partagée à respecter la consigne donnée ; certains ont pris plusieurs vues ; d’autres ont anticipé à la réponse à l’autre question.

2- La courte phase descriptive, celle d’une identification des éléments de la vue, d’une d’un titre possible par exemple, a, la plupart du temps, été gommée. Or, elle est indispensable, car l’expérience a montré que les regards portées sur une même vue sont toujours différents. Vous signalez aussi ce que vous retenez.

3- Le passage à la transposition, à l’application à sa pratique toute personnelle et professionnelle, n’est pas immédiat ; on observe une tendance récurrente à la généralisation, parfois abusive, à la difficulté de dire « je » Les réalités sont alors quelque peu masquées.

Toutes proportions gardées, on peut retrouver ces mêmes travers à l’usage des manuels scolaires et de leurs contenus.

LE MANUEL COMME PRODUIT « FINI » (acception polysémique)?

Le premier tour de table a permis d’identifier une certaine de difficulté relative au manuel intrinsèque et à son utilisation ; alors, sous forme de liste recensée, en paradoxes oscillant souvent entre pôles contraires, sans en trouver le juste moyen.

Eviter ou aggraver la difficulté

• Le manuel amplifie ou minimise les difficultés réelles de la langue

Entre ouverture et finitude

• La technicité est trop lourde
• Il semble propose un circuit intégré, à la fois « fini » et « intégré » . L’image du labyrinthe est souvent revenue.
• Le manuel semble requérir du temps d’utilisation et beaucoup de patience ; cela peut convenir à certains profils d’élèves, surtout pas pour d’autres.

Entre vieillissement accéléré et effets de modes

• Les manuels semblent être « subjectifs ».
• Le manuel vieillit vite ; la prise sur l’actualité et les tendances n’est pas assurée.

Entre exigences démesurées et niveaux réels des élèves, des formations

• Leur ambition est « totalisante », il y a tout et même trop.
• Dans le même temps, il peut s’avérer incomplet sur des thèmes désirés, des besoins identifiés
• Certains semblent inadaptés au niveau des élèves, au volume horaire des différentes formations.

Dans la suite directe du questionnement, certains critères de réussite ont déjà été évoqués. Comme par exemple :

• Il est déclencheur
• Il permet l’ouverture, à tous points de vue (espace, temps,…)
• Il s’inscrit dans une « pédagogie de la douceur » et éviter les trucs trop techniques.
• Il permet l’immersion.
• Il doit offrir une « grammaire instructionnelle ».
• Il peut présenter un aspect ludique.
• Il doit veiller à s’articuler avec les ressources TICE
• Il peut aider à mobiliser rapidement les connaissances
• C’est un outil de pilotage pédagogique de son enseignement et de ses élèves.
• Il doit permettre d’accompagner les élèves, de façon plus autonome.

Des résultats corrélés à une enquête récente

Menée par Marina Muresanu, directrice du département de français, Université « Al.I.Cuza » de Iasi

Un questionnaire a été proposé aux professeurs de français de la ville et du département de Iasi. Une trentaine, provenant de différents types d’établissement scolaires, ont répondu. Les questions ont été les suivantes :

1. Quels sont les critères selon lesquels vous chosissez un manuel de français ?

2. Quelles sont les qualités d’un manuel idéal ?

3. Mentionnez les points forts et les points faibles des manuels roumains de français (evec des exemples)

4. Pourrait-on se passer de manuel ? Qu’est-ce que l’on mettrait à sa place ?

5. Indiquez le meilleur manuel roumain de français (selon vous)

Les réponses ont conduit aux conclusions suivantes :

Les critères invoqués pour le choix du manuel représentent à la fois les qualités d’un manuel idéal. L’énumération est éloquente :

- méthodes adaptées et innovantes, à même de développer la compétence de communication, centrée sur des actes de langage bien précis ;

- créativité, interactivité, caractère ludique, facteur de motivation ;

- déclencheurs : documents sonores, écrits et visuels, photos, images de qualité, chansons ;

- la présence des documents authentiques ;

- adéquation des contenus aux programmes scolaires et aux documents émis par le ministère de l’éducation ;

- grand nombre d’exercices qui permette un large choix ;

- structuration « double page » ;

- aspect graphique attrayant ;

- présence d’un mémo-grammaire à la fin du manuel ;

- un cahier d’exercices pour les élèves et un livre du professeur accompagnant le manuel ;

- logique de la progression, cohérence, possibilité d’enseigner les 4 compétences ;

- bon parcours linguistique ;

- clarté, précision des explications, concision ;

- structure aérée, simplicité ;

- bon équilibre texte – image – schémas ;

- textes « sympas », d’actualité ;

- adaptés aux tranches d’âge et aux différents niveaux ;

- accessibilité et stimulation de la motivation.

Idée importante qui se détache : on ne croit pas au manuel idéal et on ne doit pas en accréditer l’idée car un manuel doit ne pas être fixe mais se renouveler perpétuellement, être ouvert, souple, capable de s’adapter aux besoins réels qui peuvent varier d’une étape a l’autre.

Se passer ou non du manuel ?

Pour certains (peu nombreux) le manuel est indispensable puisque les élèves doivent avoir un support commun, accessible à tous, pour l’apprentissage mais aussi pour l’évaluation et dans la perspective des examens à passer (bac et autres). L’enrichissement du manuel peut se réaliser par des outils supplémentaires : internet, revues, moyens audio-visuels et multimédias, etc.

Beaucoup de professeurs pourraient facilement se passer du manuel car tout professeur est un potentiel auteur de manuel. On peut se construire soi-même le parcours à condition de respecter les documents du ministère, programme, curricula, etc. On peut utiliser à la place une bonne méthode de français (on fait donc la différence entre manuel et méthode) ou bien des textes authentiques et d’autres documents bien choisis. Il est également indispensable de disposer de moyens techniques adéquats : photocopieuses, magnétoscope, lecteur DVD, ordinateur, etc. Le grand rêve : avoir accès à une grande base de données (toute sorte de documents écrits, audio, vidéo) classées par niveaux, par compétences, par thèmes, que le professeur pourrait combiner à son gré. L’absence du manuel stimule la créativité du professeur et sa capacité de renouveler perpétuellement ses stratégies et ses démarches pédagogiques.

Au delà du « manuel », professionnaliser le métier d’enseignant

Finalement, après le tour de table, le groupe a pu sentir qu’en s’intéressant de plus près à la problématique du manuel scolaire, il pouvait sans trop d’efforts toucher le socle du métier d’enseignant et identifier quelques compétences très contemporaines et évolutives du métier.

C’est ce qui explique en grande partie les sentiments très controversés projetés sur le ou les manuels scolaires. Non tant responsables de tous les maux de l’Ecole, que symptômes de décalage produits par les réformes programmatiques comme par les évolutions rapides de nos jeunes élèves, d’avec les pratiques enseignantes.

S’intéresser de près aux ressources et aux utilisations du manuel scolaire, c’est tout à la fois, interroger :

• les capacités créatives en ingénierie pédagogique, au sens que l’enseignant reste et affirme sa compétence identitaire forte d’ingénieur et non d’O.S. de la pédagogie, réduit à la simple fonction de transmission; en la matière, des outils, nouveaux ou moins nouveaux, sont toujours plus efficaces et plus présents. La plus-value de l’enseignant est bien sa médiation bienveillante et exigeante pour l’élève. Pour cela, il doit être capable d’ajuster toute ressource utile, dont des manuels, entre autres.

• La nécessaire diversification de la pédagogie, en variant alternativement ou successivement supports, temps, groupes, espaces, rôles etc…: il n’y a pas de vie sans variété, pas d’enseignement sans images requises, pas d’apprentissages sans prise de rôles. Les manuels scolaires trouvent ici généreusement leur place et leur fonction, pourvu qu’ils soient bien conçus et réalisés. Variété requise, images, authenticité, utilisation plurielle etc…. Il s’agit de contredire dans les actes l’usage traditionnel d’un manuel unique, monotone, univoque. Il revient à l’enseignant de marquer la voie ou les meilleurs chemins, pas au « manuel ».

• La difficile et exigeante individualisation des parcours (par gestion différenciée des groupes) et de l’enseignement (par tutorat). Problème actuel de notre Ecole, à l’unicité traditionnelle de la réussite,…. et des échecs scolaires, il faut répondre au défi difficile de l’organisation de la diversification des parcours d’élèves, comme du devoir de présence auprès de ceux des élèves qui en ont le plus besoin. En quoi un « bon » manuel serait utile et plus efficace dans ces deux domaines que les enseignants ont à investir ?

• L’évolution du cadre du métier qui se régule de plus en plus par les pratiques et le contexte spécifique que par les instructions; l’exercice professionnel est finalement très libre, si ce n’est parfois « libéral »; objectivement, il y a très peu d’instances de « contrôle », si ce n’est celles reconnues institutionnellement: inspecteur, chef d’établissement. Leur « fréquence » de rencontre à l’enseignant, leur présence à la classe s’avère à l’épreuve des faits, menue, menue. Il devient alors facile ou difficile, justement, de « calibrer » sa pratique et de réguler son action sans aucun retour significatif. Finalement alors, le manuel devient par défaut le seul « référent significatif », posant le cadre de tout: programme, discipline, devoir, cadre de pensée etc… Pour des raisons éthiques donc, et professionnelles, il devient stratégique de varier les approches et d’interroger la place et les rôles du manuel scolaire.

• L’émergence de communautés de pratiques professionnelles, rendant compte des autres points ci-dessus. L’ouverture de l’horizon technologique est aussi garantie d’élargissement du cadre professionnel de référence. Ainsi, enseigner en français, ce n’est plus se référer au seul petit manuel imparfait et vieillot, conseillé et disponible dans l’établissement, c’est surtout aujourd’hui prendre appui sur les cadres, références, ressources et questionnements partagés non seulement par tous les collègues de la discipline, mais par bien des côtés par tout enseignant. La question du manuel n’est pas une question didactique; certes, elle peut l’être; c’est d’abord une question de professionnalité, de rapport à son savoir.

Quelques touches pour peindre le manuel « utopique »

2ème tour de table : Si l’on fait abstraction de ce que sont les manuels actuels, vers quoi pourrait-on tendre pour obtenir un manuel utopique ?

Les participants prennent une seconde vue correspondant cette fois à la projection de ce que serait une éducation « futuriste ».

Plusieurs images sont venues illustrer en imagination créative les caractéristiques de ce qui pourrait être un futur et hypothétique manuel, idéal jamais atteint. Mais c’est là tout le paradigme de l’utopie dans l’histoire des hommes.

Une main sur le clavier	Concilier écrit, authenticité et pratiques variées des TICE. Comment organiser la formation et les apprentissages linguistiques par (et non pour) les TCE ?A retenir: pédagogie du « détour », pédagogie de la production, pédagogie du projet
Un spectacle dansé en goupe	La métaphore a été dite du « bouger » en pensée; l’image permet de signaler un aspect aussi souvent négligé: apprendre ensemble, rapidement et de manière harmonieuse.
Un livre sortant ou entrant d’un album	Comme une métaphore d’interaction, d’interpénétration souhaitable et recherchée entre Vie et Ecole; l’Ecole permet un décodage de la vie; en cela le « manuel » ou toute autre ressource peut y contribuer.
Le circuit technologique électronique fermé	A l’instar d’une mécanique systémique, analytique, avoir pu identifié les mécanismes et implications psychiques, cognitives, en terme d’apprentissages et de mémoire;
Une affiche « bâtir »	Une construction progressive et parfois alternative, de compétences et d’instrumentation pour faire autre chose
Des instruments de musiques, variés dans un registre	Pouvoir lire, mais aussi faire de la musique, en faire ensemble, mettre en musique. Le manuel doit permettre tout cela.
Un laboratoire de langues vivantes	En toute modernité, pouvoir travailler avec des matériaux authentiques, et communiquer pour de vrai.
« Le plus grand livre du monde »	Intéressant non pour la taille, mais pour l’ouverture nécessaire où toute occasion est bon pour apprendre; on ne peut le réduire à un livre unique.
La main sur le volant d’une voiture	Assurer une bonne conduite, en maîtrise de son itinéraire, en veillant sur quelques indicateurs (rétroviseurs), en ayant les deux pieds libres pour intervenir sur accélérateur et frein selon les cas.
« la page blanche »	En revenant au document original, il importe d’adopter quelques questions originelles, telles que:Faut-il absolument en tout moment, en tout lieu, pour toute activité un manuel scolaire ? Existe-t-il un manuel ou DES manuels ? Pourquoi faire ?

Ces quelques images nous disent qu’en ayant porté notre attention sur l’instrumentation de l’enseignant moderne, nous portons par la même obligatoirement notre regard non tant sur l’objet ou les ressources elles-mêmes que sur les pratiques et nos propres objectifs.

Ainsi, donc, poser la question du manuel, c’est poser la question implicite de nos finalités d’éducation pour nos élèves, comme celle de la professionnalité de l’enseignant comme « ingénieur » pédagogique.

Enquête sur les pratiques professionnelles

Ce n’est pas dans la représentation courante du métier d’instituteur et de classe-type, mais on mesure en 2007 que prés de la moitié des enseignants encadrent une classe multi-niveaux. Cette situation professionnelle, ni nouvelle, ni banale cependant, demande qu’on s’y attarde un peu: car en s’équilibrant sur les hétérogénéités de fait, elle permet d’apprendre sur l’évolution du métier, sur le développement de pratiques tout aussi intéressantes pour des enseignants en situation plus « classique ».

Cette étude fut menée avec les colègues du réseau de la MIssion laÏque de l’Enseignement, en 2005, notamment auprès des « écoles d’entreprise »; c’est à dire que des entreprises françaises en s’implantant à l’étranger financent des écoles et des enseignants français pour encadrer les enfants des employés expatriés.

Organisée dans le cadre du séminaire annuel de formation, l’enquête sur les pratiques a paru nécessaire pour ancrer le temps de formation sur des réalités « de terrain ».

La situation de classe multi-niveaux est originale, spécifique en bien des points, mais partage sous d’autres aspects, les problématiques actuelles de l’enseignement plus « traditionnel » : mieux, elle les « exprime » au sens propre du terme.

Ce livret reprend en très grande partie les « expressions » originales des collègues en situation.

Amplifier la différenciation en pédagogie

• Instantanés et détours métaphoriques.
• En quoi la « différenciation » pose problème ?.
• Réussites constatées.
• Ressources possibles.
• Quelques idées pour aller plus loin.
• Le travail en atelier : le fond….et les formes possibles.

Développer son ingénierie pédagogique.

• Besoins de formation.
• Besoins de formation.
• La situation de classe amplifie la compétence.
• « L’ingénieur pédagogique ».
• Typologies…… <!–[if gte mso 9]&gt; 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100300036003800310036003200360032000000 –>
• Les facteurs d’efficacité dans l’apprentissage.
• La place de l’évaluation (dans tous ses états !)
• La dimension espace-temps.
• Conseils sur le « temps ».
• Conseils à un débutant …en classe unique.
• Ressources possibles.

Conjuguer transversalité et situations disciplinaires

• Des approches transversales, mobilisatrices pour tous. Une piste : le débat à portée philosophique.
• Au-delà des spécificités…..
• Comment appréhender la « transversalité » .
• Conseils en EPS
• Ressources possibles

Honneur au colibri, notre « maître » !

Les êtres qui nous entourent ou volètent autour de nous peuvent nous nourrir d’images et de modèles d’activité, utilisable en forme de métaphore. Mais on peut dire, de toute métaphore, qu’elle peut être, métaphoriquement parlant, placé sous le signe vif, et même furtif, du colibri. Alors colibrillons !

On sait en effet que cet oiseau brillant est doté d’une paire d’ailes non coudées. Il est le seul de son embranchement à posséder cette propriété. Elle lui permet, s’approchant d’une fleur pour en butiner le nectar, de s’en éloigner prestement pour éviter de la piquer avec son bec futé, mais tout aussitôt de revenir vers la fleur, en d’incessants et respectueux aller-retour bénéfiques, selon un vol apparaissant quasi-stationnaire.

Ainsi, par sa maîtrise ailée, nous montre-t-il une alternance délicate, incessante, féconde, de présence puis de distance à un objet ou sujet révéré. On peut aussi dire, s’inspirant du terme de Bertold Brecht, « Verfremdungseffekt », qu’il nous expose une maîtrise de « distanciation » pour assurer la justesse d’une « présenciation » à une réalité en floraison généreuse.

Aussi donc, sous sa sauvegarde, soyons en garde d’utiliser toute métaphore au plus proche de sa vivacité mais sans appuyer trop fort sur les similitudes fragiles qu’elle nous distille, car ce serait en risque d’altérer la réalité à partir de laquelle elle a été modélisée !

Pour commencer, un peu d’histoire naturelle pour les curieux

Le Colibri ou plus familièrement l’oiseau-mouche ! Minuscule oiseau butineur des régions tropicales d’Amérique et alentours.
De la famille des Trochillidés, certains spécimens ont la taille d’un gros bourdon. Avec 80 battements d’ailes par seconde, le vol stationnaire du colibri devant les fleurs gorgées de nectar est un spectacle furtif mais haut en couleur.
Celui-ci est noir avec le ventre gris, la tête ornée de vert métallisé, et ne mesure pas plus de 8 cm.

Il parait que le colibri alterne ces vols de périodes de micro-sommeil pour récupérer plus vite. La nuit sa température corporelle est proche de celle d’une hibernation !!!!

C’est le butineur des fleurs ; avec son bec pointu, quand il s’approche pour prendre le nectar d’une fleur, il court le risque de piquer la fleur, et son problème, c’est dans son approche de reculer en vitesse. C’est par une série de rapprochements et d’éloignements successifs qu’il va pouvoir se gorger de nectar et éviter de faire mal à la fleur.

Si nous tentons alors d’appliquer la métaphore du manège actif du colibri à la relation pédagogique, nous touchons une question délicate : celle de la posture paradoxale de l’enseignant ; faire cours, enseigner à un groupe-classe, c’est finalement être directif, intrusif. Dans une conception ancienne, mais toujours actuelle car revendiquée par certains, c’est même l’imposition irradiante d’un savoir.

Quelle est alors la latitude dont l’enseignant dispose ? Comment concilier présence et distance ?

Régler sa présence-distance, comme prof !

C’est la problématique subtile que la métaphore du colibri, notre emblème de prof !, nous permet donc d’approcher.

Il peut être tout petit, mais, souvenons-en nous, il est le seul oiseau qui n’a pas de coude, pas de raideur, à son aile, ce qui lui permet d’être stationnaire tout étant en dynamique : réalisant la présence à une approche des êtres, respectant la distance pour mieux gérer la pression de sa présence sans inertie piquante, statique, sur eux. Bertold Brecht parle aussi aux « acteurs » que nous sommes, du « rôle » à jouer avec de la « distanciation » nécessaire.

Tentons déjà notre chance en mettant la relation entre l’enseignant et l’élève (ou un groupe d’élèves) sous le signe métaphorique du colibri !

L’enseignant peut s’approcher au plus près de chacun, mais en gardant à temps une juste distance : présence, oui, mais non pas pression lourde ni piqûre ni risque de déchirure. Il ne doit pas non plus se cantonner à une distance tranchée, cassante, creusant une dépression aussi néfaste qu’une malencontreuse pression : mais il lui importe de rétablir la juste présence à l’enfant, à l’élève, à la classe. En ingénieuse régulation de sa présence-distance motivante ! De laquelle il peut tirer, nectar ?, la satisfaction de l’élève explicité par ses yeux, mais aussi les savoirs fécondants qui lui peuvent être restitués par lui et ses camarades en co-naissance, selon l’orthographe poétique chère à Paul Claudel.

C’est bien le travail réel du rôle à tenir dans la relation pédagogique. Le maître peut essayer d’obtenir, de tirer de l’élève, en s’en approchant le plus possible, un certain nombre d’attentions, d’efforts, mais au moment où il risque de trop faire pression, il lui faut prendre de la distance : de même, il peut être présent à sa classe, et cependant rester à distance de ses élèves.

C’est une suite d’approximations. Un véritable jeu questionnant et de régulation constante. C’est un état de veille et d’éveil nécessaire, appliquant aux élèves ce que Michel Serres appelle la « vergogne », la « retenue » : ne faire, n’entreprendre que juste ce qu’il faut.[1]

Retenue ? Distance ? Oui, et plus généralement, car savoir reprendre de la distance, et donc du souffle est aussi nécessaire pour les enseignants eux-mêmes entre eux. En ce qu’ils ne sont pas les seuls à intervenir dans la classe. L’action de chacun peut gêner celles des autres ; d’autres interactions agissent aussi de l’extérieur dans la classe. Et celle-ci change, n’est jamais au même état ou lieu : il faut reprendre distance pour s’ajuster.

Il faut alors bien vivre le mouvement et être en déséquilibre de réajustement dynamique ; les problèmes viennent des accroches aux points fixes. Les programmes sont aussi comme les fleurs, il faut les prendre de manière modérée, ajustée.

Prendre son nectar et non piquer toute la fleur. Juste ce qu’il faut, sans plus, en approximations successives. Et se demander sans cesse, mais en légèreté : est-ce que j’enseigne trop de savoirs non décantés ? Est-ce que je reste trop ou en deçà de connaissances, qui seraient utiles aux élèves, à tel élève ? Equilibre, et alors culture…

Cette approche mesurée de la relation à autrui dans la classe peut vraisemblablement s’appliquer aussi aux savoirs à enseigner, aux contenus des programmes. Les enseignants parlent beaucoup de leur lourdeur ; la pression est forte et conditionne en grande partie leurs pratiques et partant leur relation au groupe-classe.

Peut-on alors jouer le colibri avec le savoir ?

Travailler par approximation ou accommodation successives.

Être léger n’est pas être superficiel, c’est se permettre la souplesse d’adaptation, l’équilibre entre une présence et une distance, entre une émulation entre les élèves et une distance par rapport aux conflits naissant de leur compétition. C’est rechercher, en apprentissage ou en action, une juste approximation, sans obsession compulsive ; en fidélité à l’esprit scientifique.

Car dans une conception physique, on doit par exemple connaître l’ordre de grandeur et non la totalité de chaque phénomène, ce qui serait illusoire et même dangereux. L’ordre de grandeur, c’est le repérage et donc l’incitation qui permettent à l’intelligence une juste prise de distance.

De même, en optique, importe notre capacité pour saisir le relief par la conjugaison entre deux vues différentes, c’est la mise au point des réalités. C’est une précaution scientifique. On ne peut saisir la totalité des choses en certitude. « La fin des certitudes[2], », a été bien soulignée par Ilya Prigogine, prix Nobel de chimie ; il faut en user, pour les autres et pour soi, mais avec « modération » !.

Aux termes d’approximation et d’accommodation, on peut aussi associer la richesse du mot d’ « approche » utilisé par Carl Rogers, dans l’approche centrée sur la Personne, qui peut être valable pour le travail de l’enseignant. Il implique à la fois une précaution de réserve et un cheminement vers la Personne[3], le colibri sur l’épaule ! Prendre attention à sentir jusqu’où avancer, aussi bien qu’à quelles distances se retenir…

Finalement, sans chercher de cage à notre ami le colibri, la transposition au monde des humains « scolaires », comme nous, permet de préciser trois ressources qui rendent compte des accommodations nécessaires

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[1] Miche Serres, Le Tiers-instruit, Paris, Gallimard, collection Folio, 1991[2] éd. Odile Jacob, Paris, 1996. Le titre a été repris dans le domaine de l’éducation ensuite par Jacky Beillerot, L’éducation en débats : la fin des certitudes, Paris, L’Harmattan, 1998

[3] Voir notamment PERETTI (André de).- « Actualité de Rogers. » Cahiers Pédagogiques n°324, mai 1994, 13-19., ou plus long : id., Présence de Carl Rogers, éd. Erès, Ramonville, 1996