Dix idées reçues sur l’innovation en éducation

L’innovation est un mot qui peut déranger ; il n’est pas directement recherché par les équipes et les usages sociaux ou médiatiques du terme lui-même sont sources de malentendus ; on oscille entre le nouveau, le produit, le projet, le changement ou le numérique. Le concept est irréductible à tout cela et il s’avère polysémique, on pourrait dire à l’enquête sur les pratiques, polymorphe ; c’est un processus qui partage les caractéristiques de tout processus (comme la vieillesse par exemple) : invisible, durable, puissant, marquant, irréversible, systémique. Afin de mieux cerner cette transformation (silencieuse) de l’Ecole[1], débusquons ensemble dix idées reçues, preuves à l’appui ; les pratiques et dispositifs évoqués dans l’article sont tous lauréats de prix nationaux remis lors de la Journée nationale de l’innovation à Paris, 2015 et 2016. Ils sont accessibles en de courtes vidéos sur la chaine ici

1- l’innovation, c’est pour le collège

Le niveau du collège (11-15 ans) est pourvoyeur d’innovations depuis des années, dans une recherche jamais aboutie de gestion de l’hétérogénéité et de la différenciation ; l’école serait le lieu de la stabilité ou de la routine, de l’histoire d’un enseignant face à sa classe ; le mot « innovation » n’est pas reconnu par ses acteurs. Débarrassons-nous du mot pour être attentifs au processus.
Deux exemples :RObeeZ, Ecole élémentaire Louise Michel/Jean Biondi, Creil, académie d’Amiens : en introduisant deux éléments exogènes à l’école élémentaire, l’apiculture et la robotique, une enseignante a transformé sa manière d’approcher des apprentissages complexes en faisant de ses élèves des chercheurs cultivateurs en ingéniosité.

l’école primaire Jules Verne, Chavagnes-en-Paillers, académie de Nantes, s’inspirant de la «pédagogie Freinet » et des travaux de Maria Montessori, les enseignants ont repensé la manière d’enseigner et refondu le projet d’école autour du respect du bien-être et du rythme de l’enfant

2-L’innovation, c’est du numérique
L’amalgame est fréquent et les politiques publiques ou la communication n’aident pas ; dans le champ de l’éducation, pourtant, sur une base de 5400 actions documentées, le numérique comme vecteur d’innovation tient une part d’environ 20 % ; c’est-à-dire que 80 % relève plutôt des innovations sociales, de processus, d’organisation. Il conviendrait de reformuler l’hypothèse : à l’ère du numérique, comment les enseignants modifient les pratiques et changent l’organisation.
Deux exemples :Ouverture aux langues à l’école maternelle : apprendre à parler et à penser avec une mascotte voyageuse, Ecoles maternelles La Serinette et Le Jonquet, Toulon, académie de Nice

Au collège Vercors, Grenoble, académie de Grenoble, par une réflexion basée sur l’initiation à la pensée philosophique, les enseignants donnent du sens aux apprentissages et font retrouver le goût d’apprendre. C’est redonner de l’importance à la parole en s’appuyant sur des exigences fortes : problématiser, conceptualiser, argumenter, développer l’esprit critique.

3- L’innovation, c’est pour les élèves en difficulté (et pour les profs aussi)
A dire que les établissements en éducation prioritaire seraient tous des laboratoires d’innovation, ce serait dédouaner tous les autres d’une capacité créative à transformer l’école. La réalité est plus complexe, et l’innovation se niche partout, et souvent dans les marges ; deux exemples.Autonomie et responsabilisation sont les deux principes organisateurs de l’équipe, inspirée par les pratiques expérimentées en Nouvelle-Zélande ; ils se conjuguent en une variété d’ateliers et de dispositifs qui changent la relation aux autres et à l’apprentissage, c’est au collège Aubrac, Doubs, académie de Besançon.

En partenariat avec des chercheurs, les lycéens ont accompagné l’odyssée de la sonde, grâce à une maquette grandeur nature, Lycée général et technologique Diderot, expérimentation Philae.

4- L’innovation, c’est que pour le prof dans sa classe ; mon boulot, c’est pas de vague ;
La pédagogie devient plus que l’affaire du prof ; la diversification des parcours, l’approche par compétences, la conduite de projet engage la politique d’un établissement, par effet de système, en modifiant le leadership scolaire. Par exemple, penser autrement le temps scolaire conduit toute l’équipe du, collège Debussy, Nantes, académie de Nantes, à modifier les modules et les groupes pour rendre les apprentissages plus efficients.

5- L’innovation, c’est encore une mode et de la comm ‘
L’innovation peut pâtir d’effet d’affichage ou de vitrine, sans que finalement rien ne change, les contenus restent inchangés, les routines trop prégnantes pour être interrogées. La dérive est réelle. En revanche, redessiner l’éco-système des apprentissages en introduisant le numérique au service des Intelligences Multiples pousse l’équipe à trouver d’autres noms pour de nouvelles réalités : l’exemple du FabLab, catalyseur d’espaces collaboratifs, Collège Albert Samain, Roubaix, académie de Lille .

6- L’innovation, c’est dérogatoire
Expérimenter serait forcément déroger à des règles, des règlements, des programmes, des organisations ; ce serait coûteux institutionnellement, et jugé comme contrevenant ou dangereux. Pourtant, s’inscrire dans le cadre institutionnel n’induit pas une observance stricte, c’est prendre au sérieux la prescription et adhérer aux objectifs pour investir pleinement et créativement les manières de faire. En développant la coopération en classe de 6ème , les pratiques d’élèves et d’enseignants ont profondément mutées, au collège Joseph Sébastien Pons, Perpignan, académie de Montpellier, sans être pour autant « dérogatoire ».

Au lycée professionnel Ile-de-Flandre, Armentières, académie de Lille, le projet croisé entre l’enseignement professionnel et général permet de donner de la cohérence et de l’intérêt aux enseignements littéraires (expression, amélioration de la maîtrise de la langue) en s’appuyant sur des compétences communes aux enseignements professionnels.

7- L’innovation, c’est du vent (pas de résultats)
En tant que processus, l’innovation se vit dans le présent et les équipes éprouvent des difficultés réelles à communiquer sur la valeur (résultats, acquis, plus-value) ; la plupart du temps, ils expriment empiriquement des observations qui ne rentrent pas dans les indicateurs d’un tableau de bord institutionnel. Cette récurrence interroge et il faudrait mieux prendre en compte l’expertise des professionnels en les aidant dans l’enquête sur leurs pratiques, quitte à modifier les évaluations « institutionnelles ». Evaluer l’innovation, ce peut être aussi innover dans l’évaluation.Dans l’académie de Clermont-Ferrand, les compétences langagières donnent lieu à de fortes inégalités qui font encore obstacle à la réussite scolaire des élèves de milieux populaire. Deux écoles maternelles de REP + de Clermont-Ferrand ont sollicité le laboratoire ACTé pour faire évoluer leurs pratiques en les basant sur les résultats de la recherche.

8- L’innovation, c’est l’application de la réforme
La voie de réforme est classique en France depuis une trentaine d’années, on touche aux contenus, aux programmes, aux horaires, aux dispositifs, faute de pouvoir intervenir plus directement sur le changement des pratiques. Cela ne peut se faire qu’en sollicitant les acteurs premiers dans l’intelligence de la prescription, en partant des questions des professionnels et en les accompagnant durablement dans la mise en œuvre de routines positives, c’est un des principes du développement professionnel. Dans ce sens, l’innovation est une autre voie pour upgrader les pratiques, et parfois anticiper, si ce n’est inspirer ce qui sera la prochaine « réforme ».

Deux exemples. Apprenance : PENSER et AGIR autrement pour les élèves, la formation et l’enseignement : un réseau d’écoles a reconfiguré le dispositif de formation en se fondant sur l’analyse clinique des pratiques, la mutualisation et des apports experts en matière d’enseignement explicite, en veillant au couplage entre pratique fine, coordination de l’équipe et éclairage théorique. L’ inspection académique de la Drôme, Valence, académie de Grenoble, transforme son mode d’intervention.

A l’école élémentaire La Chapelle, Freyming-Merlebach, académie de Nancy-Metz, l’équipe n’a pas attendu une réforme : avec la « twictée », dispositif collaboratif d’enseignement et d’apprentissage de l’orthographe, les élèves font des propositions d’écriture qu’ils soumettent à plus de 400 classes participant au challenge orthographique.

9-L’innovation, c’est du désordre
Les organisations scolaires sont normées et routinières, les projets ou contrats d’objectifs exigent une planification qui tend parfois à rigidifier paradoxalement la capacité d’une équipe à accueillir l’imprévu et les opportunités de développement. Pourtant, le désordre (ou l’impression de) est le signe d’une reconfiguration en vue d’une stabilisation prochaine. D’une certaine manière, c’est plutôt un signal positif.Au, Lycée des métiers de la structure métallique et de la vente Jules Verne, Guingamp, académie de Rennes, élèves et profs se sont engagés dans la construction d’un voilier accessible aux handicapés ; cela a agi comme une aimentation de toutes les énergies, avec des partenariats ambitieux et réussis (La mer pour horizon).
Au collège Jean-Philippe Rameau, Champagne-au-Mont-d’Or, académie de Lyon, ECLA ou « Ecole pour L’Avenir » porte sur le thème de l’environnement scolaire et du mobilier comme enjeu pour mieux apprendre. L’équipe a repensé les espaces de travail pour rompre radicalement avec le schéma traditionnel d’une salle de classe classique et permettre ainsi davantage d’ouvertures pédagogiques. Elle a aussi travaillé sur les espaces de travail collaboratifs pour les enseignants, lieux de rencontres et d’échanges de pratiques.

10- Encore un truc du privé
Historiquement, l’innovation tenait pour être l’apanage du privé (Ecole des Roches à la fin du XIXème siècle) et actuellement, bien des établissements du privé communiquent sur cette dimension, gage d’une efficacité scolaire. A l’examen, il ne s’agit pas de moyens supplémentaires mais de changements opérés dans la gouvernance, dans l’organisation et dans les pratiques professionnelles au regard de valeurs explicites. L’enseignement public peut le revendiquer sans souci de mise en concurrence. C’est prendre au sérieux les objectifs assignés par la Nation.

Au collège Edmond Bambuck, Le Gosier, académie de Guadeloupe, établissement réputé difficile, une équipe d’encadrement et d’enseignants se donne les moyens d’assurer la réussite éducative pour chacun, de développer les ambitions et d’accéder aux excellences. pédagogie différenciée appuyée sur des projets transversaux et interdisciplinaires vise la valorisation et l’épanouissement de tous les élèves, en développant le sentiment d’appartenir à une communauté.

11- Ca demande encore des moyens supplémentaires
Pendant des années, l’innovation a été synonyme pour les chefs d’établissements et pour les rectorats de moyens supplémentaires. La réponse à un appel à projet devait s’accompagner de financements complémentaires au moment où les dotations étaient rognées. L’innovation, c’est faire plus sans doute, mais aussi, mieux et autrement. Réinterroger la pratique et l’organisation, accroitre la capacité d’une équipe à s’auto-former et à réguler son activité, élargir ses domaines de compétence requièrent d’abord du temps. La créativité professionnelle autorise aussi à s’appuyer sur toutes les ressources déjà là, et souvent à proximité.
Au collège Paul Langevin, Saint-Junien, académie de Limoges (trois prix d’innovation) , des activités pédagogiques innovantes de création littéraire et artistique et des ateliers de lecture accompagnés par des bénévoles. Les élèves de 6e partent faire un « Tour de France » des salons de littérature jeunesse avec leur ouvrage édité à 2 000 exemplaires : Montreuil, Brive, Limoges et Angoulême deviennent les salons de lecture de ces élèves.

Dans le même établissement, la résidence d’artiste est devenue foyer d’innovation (Quand la main d’élève devient main d’artiste. Petits et grands partageons nos chimères.
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[1] C’est le titre de l’ouvrage co-écrit avec Romuald Normand, Ecole, la grande transformation ? Les clés de la réussite, éd. ESF, 2013

Cet article a été publié dans la revue de l’Ecole valaisanne, Résonances, nov. 2016, et consultable en pdf ici : https://issuu.com/resonances22/docs/3._resonances_les_innovations

Le désordre est-il compatible avec l’Ecole ?

Eloge du désordre dans un monde trop formaté
Dans Manhattan à Broadway, deux marchands de journaux s’étaient installés l’un en face de l’autre, de chaque côté de la rue. Dans l’une des deux boutiques, les magazines étaient impeccablement rangés et enregistrés sur ordinateur. Dans l’autre, ils semblaient avoir trouvé leur place par hasard. Le patron de ce bric-à-brac, dénommé Essam, ne disposait d’aucun système informatisé d’inventaire pour lui dire ce qu’il avait vendu et quels titres devaient être réassortis. Avec Zak, son commis, il travaillait de mémoire et tous deux profitaient des moments creux pour remettre un peu d’ordre.

Comme il fallait s’y attendre, la première boutique vendait plus de magazines que le pauvre Essam.Comme il fallait s’y attendre, un seul des deux marchands de journaux a survécu. La distribution des rôles, dans ce dénouement, n’est pourtant pas celle que l’on croit : c’est Essam (le désordonné) qui a survécu.
Il vendait certes moins de journaux que son voisin, mais gagnait plus d’argent, tout simplement parce qu’il s’épargnait les coûts exorbitants d’une équipe pléthorique pour ranger sa marchandise et du système d’inventaire en continu.

Cette histoire est racontée par Éric Abrahamson dans son livre « UN PEU DE DÉSORDRE = BEAUCOUP DE PROFITS » publié par Flammarion. L’auteur, professeur de management à la Business School de l’université Columbia à New York veut ainsi démontrer que l’ordre peut coûter cher, que le désordre peut être rentable et que les organisations trop rigides brident souvent la créativité.

http://www.tv-radio.com/ondemand/france_inter/RDE/RDE20100102.ram

L’occasion de quelques échanges sur la plateforme de Facebook à l’occasion de cet article a permis de préciser quelques points: A l’occasion de séance d’analyse de pratique relative au métier d’enseignant, mais aussi à celui de formateur d’enseignant, voire de personnel de direction, j’ai été fréquemment confronté au paradoxe d’une sur-préparation professionnelle mise en tension avec un sentiment d’etre « démuni »; c’est le terme qui est venu le plus souvent.

En latin, démunus,c ‘est être désinvesti d’une charge, ou encore sans armes; pour faire le lien avec l’article proposé, est-ll judicieux de tout prévoir, calibrer,programmer, quand nos expériences, multiples, variées, diverses, nous apprennent que les processus à l’oeuvre en éducation composent avec l’improvisation, la réactivité, et donc une certaine créativité, et donc… une expertise nécessaire pour ne plus être démunis. L’accueil de l’imprévu, la gestion du désordre sont des actes tout aussi professionnels que le planification annuelle des performances !

La sur-préparation d’une personne ou d’une organisation témoigne d’un état de faiblesse structurelle et d’une manque de confiance dans sa propre expertise.

Dans vos échanges, vous évoquez le cas particulier (.?) des TICE: il n’est pas particulier que dans d’autres domaines; les tice exigent une vraie expertise professionnelle non tant dans les tice (faisons confiance au groupe, pour apprendre), que dans l’appréhension et la conduite de l’imprévisibilité, de l’immédiateté, de l’opportunité de se saisir de tout pour apprendre ensemble. On rencontre ici un profil professionnel avec des ressources psychologiques, elles, particulières, qui peuvent faire la différence entre collègues.

Enfin, je rappelle que nous « instituons » tous, chacun dans nos places ou métiers; i y a peut-être des logiques ou des cultures d’institution, mais il est de notre part à chacun de la faire évoluer; cela peut prendre du temps; les résistances sont fortes; en ne comptant pas (ou plus) sur l’institution, vous pouvez conforter son rôle de conservation, … et le rôle de marginal, séquent ou pas (cf. Michel Crozier)

Opération « Scorpion » au lycée ?

Au moment où l’Ecole doit réfléchir à de nouveaux modes d’organisation pour améliorer ses performances et répondre aux défis nombreux de notre société européenne (socle commun, formation et nouveau métier des enseignants ?, nouveau lycée ?), dans un contexte politique et économique en proie à de profondes contraintes, il est intéressant de faire un pas de côté pour observer comme une autre organisation se transforme dans le même temps, toutes choses étant transposables par ailleurs.

Le GTIA, ou la nouvelle façon d’être opérationnel

Depuis peu de temps, l’Armée française, pourtant porteuse de traditions et d' »armes », composés en corps constitués, a profondément actualisé son fonctionnement en ajustement direct avec les nouvelles missions qui lui sont confiées sur des terrains lointains et inconnus, souvent en discordance avec les modes classiques de la guerre à l’européenne.

Ainsi, est apparu un nouveau mode d’organisation: le GTIA, à savoir le « groupement tactique inter-armes ».

En métropole,  on a une organisation en régiments, divisions, armées… avec leurs états-majors respectifs, le tout prévu pour defendre le territoire national. Un GTIA est simplement un niveau d’organisation de l’AdT spécialement « taillé » pour les OPEX (opérations extérieures).

Le GTIA est la condition essentielle du combat moderne. Sa plus grande difficulté est la communication et la coordination entre les différentes armes. C’est une sorte de décentralisation de l’Etat major, en créant un mini état-major au niveau tactique, qui tend à rendre plus efficace les ordres sur le terrain, par exemple pour demander un appui blindé ou aérien. Pour des missions courtes, un groupement où collaborent plusieurs éléments issus de corps différents, variés dans leurs compétences, dans leurs formations, dans leurs outillages.

Une sorte de mini-armée de terre en quelque sorte, qui peut regrouper des moyens d’infanterie, d’artillerie, de blindés, de soutien (logistique, santé, etc) sous un commandement unique.

(d’après des échanges sur le forum ici)

Actuellement, le GTIA est effectivement taillé pour l’OPEX pour calquer un peu les structures d’autres armées dans lesquelles on trouve la composante combat, la composante appuis, la composante commandement et la composante soutien. Ces quatre composantes se retrouve dans le GTIA.

Retournons à l’Ecole

Pourrions-nous alors réfléchir dans nos établissements, tout entiers organisés en corps disciplinaires, jusque dans l’organisation même des équipes et des emplois du temps, voire même des salles, à cette modalité temporaire et efficace tout orienté vers la réalisation d’une mission précise ?

Certes nous connaissons déjà des actions inter-disciplinaires, misant sur la complémentarité des interventions de quelques-uns, tels les TPE au lycée, les PPCP en LP; des dispositifs souples existent ponctuellement dans des collèges (les DSA à Paris par exemple), mais ces pratiques restent d’une certaine manière expérimentale et ressortent de la bonne volonté (et des compétences ad hoc) des acteurs. Tous ont en commun de concevoir leur service en gestion par projet, souple, réactif, rendant possible d’accueillir l’imprévu du travail, et en accompagnement de leurs élèves.

Il est tout à fait possible de songer qu’une plus grande partie du temps scolaire des élèves, et partant des enseignants, soit régi par d’autres règles que celle assez tayloriste actuelle. Se constituer en « GTIA » que nous pourrions décliner de la sorte: groupe de travail interdisciplinaire et d’apprentissages (pourquoi pas ?) sur une période d’une semaine, sinon de cinq semaines permettrait une respiration salutaire dans un univers trés contraint par ailleurs.

Un établissement pourrait tout à fait concevoir sur un niveau (la Seconde sera d’actualité dans quelques mois) une évolution sur l’année en GTIA à coloration d’abord scientifique, puis sciences humaines, puis artistique, en retenant que certains champs seraient partagés tout au long de l’année comme les pratiques en langues vivantes, les pratiques en tice et des modalités sollicitant la responsabilité et l’autonomie. Le Socle nous y invite. Ce seraient des temps de formation groupés, intensifs et productifs qui sembleraient bien améliorer la qualité de formation de nos élèves.

De telles organisations sont peu ou prou déjà actives dans certaines structures, parfois étiquetées expérimentales (au lycée Lurçat par exemple), parfois non.  Ces évolutions sont silencieuses pour pouvoir se réaliser plus sereinement. Dans tous les cas, l’autonomie de l’EPLE l’y autorise, comme l’article 34 de la loi de 2005.

Qu’en pensez-vous ?