Episode 1 – 31 Octobre 2006
Contexte d’apprentissage antécédent :
On m’a confié récemment un groupe de deux étrangers qui résident en France depuis un certain temps et ont besoin de plus se faire comprendre. L’un d’entre eux a suivit un cours FLE organisé par une ville voisine. Visiblement cette mesure des autorités locales n’a pas pris en compte le besoin d’apprentissage des apprenants mais adressait plutôt les besoins d’enseignement de la localité. En effet, quel responsable pédagogue aurait consciemment mis en place une formation FLE dans un amphithéâtre municipal destinée à une soixantaine d’étrangers munis de niveaux de français tous plus différents que leur voisin. Ce n’est, après tout, pas si grave dira sûrement le concepteur pour sa défense : ‘ils ont tous besoin de pouvoir s’acheter du pain, de remplir un formulaire administratif, etc… Certes, c’est une bonne raison d’en prendre 60 et de le parquer dans un camp de réfugiés pédagogiques. On n’aurait pas idée de prendre 60 petits de CP pour leur apprendre à compter tous ensemble dans le réfectoire de l’école -aussi beaux bâtiments et missions soient-ils.
Pour la séparation des compétences municipales :
L’argument qui transpire de cette pratique pédagogique indigne est celle de l’économie budgétaire. Comme bien souvent en France, on avance de beaux discours sur l’importance de l’enseignement où l’on critique tout aussi rapidement le manque d’équation entre l’enseignement du professeur et l’apprentissage de l’élève. Ce qu’on oublie de faire c’est financer adéquatement ces démarches enseignantes. C’est l’apprentissage qui en pâtit et l’enseignant qui s’en trouve directement responsable.
Alors je pose la question : pourquoi s’en remettre à une municipalité pour faire de l’enseignement ? Débloquer un budget n’a jamais été autre qu’une question politique, or tout le monde sait que l’argent devient magiquement disponible en période électorale. C’est donc à ce moment là qu’il faut demander à la ville une formation de qualité à ceux qu’elle compte intégrer socialement. Mais comme il reste difficile d’influencer le cours de la politique d’une main et de surveiller le calendrier électoral d’un oeil, l’apprentissage en prend une claque. Mais tout en douceur. Une mauvaise décision administrative faite sous couvert de solutionnements n’a jamais fait mal tout de suite.
Topographie du groupe :
Revenons à mes élèves : Deux jeunes adultes (non-primo-arrivants): l’un Polonais que nous appellerons Darius et l’autre, Arménien que nous appellerons Ardag. L’un travaille dans un centre d’insertion et l’autre pour ce même centre. Au premier cours le premier est venu seul. De nature réservée, il n’appréciait pas de parler de sa vie précédente qui l’a vu migrer d’orphelinats en orphelinats. Comment m’assurer que ce jeune homme avait suivit une scolarité normale en Pologne et qu’il saurait donc lire/écrire dans sa propre langue maternelle. Il s’annonçait particulièrement difficile à cerner dans ses besoins car il ne parlait que sporadiquement et plutôt sur la défensive.
Déroulement de la séance :
Après avoir déterminé les dates des futurs cours je lui ai demandé de me noter quelques informations sur lui-même. Le passage à l’écrit séduit parfois les élèves qui ont du mal à parler d’eux même -pas uniquement par lacunes langagières mais aussi simplement par manque de recul. En temps normal c’est une activité de présentation mutuelle que je demande en activité orale entre paires d’élèves. Mais une paire dont il manque la moitié demande une approche différente.
Faire de la voiture à deux roues, s’appelle motocycler.
Apprentissages de la première leçon :
Voyant le blocage de Darius, j’ai changé d’activité et je lui ai demandé de m’écrire son adresse. Ce qu’il a fait avec grande difficulté. Le résultat n’était à la fois ni lisible ni français. Le commanditaire n’avait donc aucune idée qu’il lui fallait un apprentissage d’alphabétisation pure et dure.
Nous avons procédé à une découverte graphique des lettre des l’alphabet suivie d’une activité de répétition (mimétisme phonatoire) qui, pour centrer l’apprentissage sur l’apprenant, veillait à faire la place belle aux remarques de l’élève sur les différences intrinsèques entre son alphabet et l’alphabet français.
Phase écrite et mimétisme graphique :
Darius sait visiblement tenir son stylo mais ne positionne pas son poignet de sorte à 
écrire droit. Il semblerait que concentré sur sa production graphique, il ne veuille pas rompre la concentration en levant la main pour la faire glisser vers la droite du centimètre nécessaire à un alignement correct des lettres entre elles. Essayez d’écrire anticonstitutionnellement [il fallait que je le place celui-là ] sans lever le poignet et vous verrez, qu’au mieux, la moitié du mot reste lisible. Sauf que pour quelqu’un qui n’a pas l’habitude de centrer son attention sur un flux lettré français, cette déformation graphique assimilable à une perspective visuelle devient vite illisible. L’auteur n’à clairement pas conscience que son produit écrit n’est pas conforme à une norme qu’il lui reste à intérioriser progressivement.
C’est sur cette norme que nous allons travailler ensemble.
Aux cours suivant Ardag est arrivé et à présenter des besoins similaires en graphie. L’alphabet ne lui est pas aussi inconnu que Darius mais il semblerait qu’une légère forme de dyslexie à un niveau suprasegmental affecte sa capacité à transcrire un mot épelé, à en recopier un ou à l’écrire de mémoire. Cela reste un diagnostique personnel car à ce niveau d’analyse je ne suis pas spécialiste.
A Bientôt
