Poezia care uneste sau despre importanta redactarii creative în ora de limba franceza

 Articol publicat în: Zilele Scolii Albei: Simpozion de didactica: editia a XII-a: sectiunea Multiculturalism în sistemul educational, 08 iunie 2012 [resursa electronica]. Casa Corpului Didactic Alba, 2012, 1 CD-ROM (ISSN 1844-8313)

  

Festivitatea de premiere concursului international de creatie francofona «Poésie en liberté»(2011)

Site-ul oficial al concursului: https://www.poesie-en-liberte.fr

Asemenea oricarei alte activitati pedagogice care trece dincolo de zidurile rutinei, redactarea creativa nu trebuie, în opinia noastra, sa fie conceputa si prezentata ca o recompensa sau ca o activitate ludica, propusa în preajma vacantelor scolare, atunci când elevii, obositi si distrati, nu mai au dorinta de a învata.

Consider ca genul acesta de activitate trebuie propus în mod regulat în cadrul programului scolar pentru ca elevii sa-i înteleaga utilitatea, pentru a se obisnui cu modul de lucru, pentru a evita ca produsul în sine sa devina un fel de cireasa de pe « tortul didactic ».

Evident, secventele de redactare creativa nu pot si nici nu trebuie sa înlocuiasca, ci sa completeze activitatile «obisnuite» de predare-învatare.

Înainte de pune în practica o secventa  de scriere creativs, profesorul trebuie sa fie convins de utilitatea ei si sa o pregateasca atent. Va trebui sa aleaga un moment potrivit, spre exemplu finalul unei unitati de învatare si sa conceapa o serie de activitati cu grad de dificultate progresiv, stabilite în concordanta cu vârsta si nivelul de cunostinte ale elevilor.  Pentru a nu permite descurajarii si plictiselii sa se intaleze în rândul elevilor, cadrul didactic trebuie sa conceapa un itinerar, niste repere si niste limite ale acestui joc de-a scriitorul.

Atelierele de scriere  se bazeza pe utilizarea constrângerilor. Iar aceste constrângeri se refera, în cazul nostru, la respectarea sarcinilor de lucru, inclusiv a cerintelor de redactare. Sunt constient ca s-ar putea invoca faptul ca a scrie respectând anumite limite ale inventiei înseamna a bloca imaginatia si exprimarea. Dupa parerea mea, acest fapt conteaza mai putin. Experienta de teren mi-a dovedit ca  atunci când elevilor li se cere sa scrie o poezie sau un text în proza fara a li se da o tema sau fara a li se pune la dispozitie «ramura lexicala » pe care imaginatia lor  sa construiasca miraculoasele cristale ale textului, ei vor elabora adesea produse literare de o banalitate descurajanta care vor gravita în jurul eternelor subiecte : natura, iubirea, pacea, razboiul etc. Mai mult decât atât, elevii care nu au obiceiul sa scrie, fie si într-un jurnal intim, se vor panica în fata foii albe si vor invoca mii de scuze pentru a refuza sa lucreze : « nu am idei, nu stiu cum sa încep, nu stiu sa scriu în limba franceza… ». Constrângerea profesorului îi ajuta în aceste momente, îi ghideaza si îi inspira. Un cuvânt poate declansa o serie de idei, poate risipi, încet, încet angoasa paginii albe si poate face loc placerii de a intra în jocul imaginatiei, de a descoperi, de a învata.

 Când dorim sa punem în practica un demers didactic care sa includa o secventa de redactare creativa, mi se pare util sa începem prin a propune jocuri colective, modele simple, usor de imitat sau de ce nu, de pastisat. Chiar si elevul cel mai recalcitrant poate fi convins sa intre în joc. Daca elevul sustine ca nu stie sa scrie, îi furnizam o tehnica, daca nu are idei, încercam sa-i furnizam niste stimuli. În calitate de profesori, trebuie sa facem totul pentru ca nimeni sa nu ramâna izolat, în afara jocului.

In ceea ce priveste evaluarea textelor elevilor, consider ca genul acesta de produs nu trebuie sa fac obiectul unei evaluari clasice, prin nota, deoarece acest tip de evaluare ar putea determina refuzul anumitor elevi de a participa la activitatea propusa. Corectitudinea morfosintactica si lexicala nu va fi, desigur, ignorata, dar evaluarea competetei de exprimare scrisa va trebui facuta cu tact si nu neaparat cuantificata într-un numar precis de puncte.  Scopul în sine este ameliorarea competentei de redactare/traducere a unui text în limba straina. Iar aceasta ameliorare se realizeaza prin reperarea dificultatilor, identificarea erorilor si întelegerea cauzei care le-a produs pentru a le evita în viitor. Mi se pare mult mai important sa punem în valoare reusita elevilor, decât sa-i penalizam pentru ceea ce a blocat sau întârziat reusita. Textele elevilor pot fi rescrise corect, afisate în sala de clasa, strânse într-o revists scolara, publicate într-o rubrica speciala pe site-ul scolii (cu acordul autorilor si al familiei, în cazul elevilor minori), încurajarea elevilor-autori sa participe la concursuri de profil.   

Am ales pentru exemplificare o activitate pe care am experimentat-o pentru prima oara în 2004 si pe care am propus-o de atunci în fiecare an, sub forme usor modificate, elevilor cu care lucrez la Colegiul National „Horea, Closca si Crisan” din Alba Iulia: scrierea unui haïku. Este o activitate care care nu necesita pentru punerea ei în practica decât un set de fotocopii sau acces la o sala cu conexiune Internet, o coala de hârtie pentru redactare, un creion si… multa imaginatie.

Am demarat activitatea cu o clarificare a termenului haïku. Se stie ca haïku-ul este un gen de poezie cu forma fixa, traditional japoneza, alcatuita din 17 silabe repartizate pe 3 versuri formate din 5, 7, 5 silabe. Poetul exprima ceea ce i se întâmpla la un moment dat si sugereaza o stare interioara fara sa o numeasca.   Este un gen de poezie care se scrie dintr-o rasuflare, pentru care nu se recomanda o munca laborioasa si constienta de construire a versului, deoarece spontaneitatea este foarte importanta. Poetul spune ceea ce vede, nu vorbeste despre mistere si nici despre starea sa sufleteasca. Haïku-ul arata, nu demonstreaza. Pentru genul clasic de haïku exista 5 categorii legate de cele 4 anotimpuri. Haïku-ul modern respecta mai putin aceste reguli si este adesea mai putin impersonal.

Dupa ce elevilor le-au fost prezentate aceste notiuni de baza, am trecut la lectura câtorva haïku-uri clasice si contemporane, traduse din japoneza în limba franceza. Chiar daca traducerea face ca uneori despartirea în silabe sa-si piarda caracterul regulat, poemele pastreaza în  mod evident tusa nipona, ceea ce constituie un avantaj (sursa: https://bop.fipf.org/wp-content/images/stories/fiches/haiku.htm) :

Bashô (1644-1694)

Un éclair

Dans l’obscurité éclate

Le cri du héron.

Arakida Moritake (1473-1549)

Tombée de la branche

Une fleur y est retournée :

c’était un papillon !

In continuare, pentru a-i face pe elevi sa înteleaga faptul ca poezia de tip haïku nu face decât sa creeze o imagine vizuala din natura, le-am cerut sa transpuna într-un desen personal, o fotografie sau o reproducere a unei opere de arta (un bun prilej pentru a descoperi colectia de albume de arta a Centrului de documentare si informare) ceea ce reflecta poemul ales (activitate desfasurata pe parcursul a 7 zile, în afara orelor de curs). În etapa urmatoare, pornind de la imaginile si desenele propuse de elevi, respectând tema integratoare si utilizând asocierile de idei (metoda brainstorming), le-am cerut elevilor sa redacteze individual un haïku. Le-am explicat faptul ca este foarte important sa faca apel la cele cinci simturi pentru a resimti emotia creata de poemul haïku pe cale de a se naste. Elevii au lucrat cu dictionarele, au fost nevoiti sa schimbe de mai multe ori ordinea cuvintelor pentru a respecta numarul de silabe impus, s-au revoltat sau entuziasmat. O ora speciala a fost alocata activitatii de finisare si punere în pagina a poemelor care, la sugestia elevilor, au fost ilustrate cu desene si/sau fotografii reprezentative si afisate în sala de clasa.

Chiar daca nu am obtinut niste perle literare, fiecare elev a finalizat aceasta prima activitate a lor de redactare a unui poem în limba franceza. Ceea ce pentru mine a fost mai mult decât multumitor. Iata mai jos doua exemple de poeme redactate de elevele mele de clasa a IX-a, în 2 ani diferiti :

Mes brascri d’arbres/Chardons de la vallée qui/Glissent froids sur moi.  (Miruna Dragoman, 2004)

Au pied de l’arbre/Sous la sécheresse nue de l’été/Mon âme vit encore.  (Bogdana Corcoz, 2007)

Unii dintre elevi au reflectat asupra poemului, l-au ajutat sa creasca, sa devina o altfel de poezie si l-au trimis în lume. Este cazul Mirunei Dragomir, eleva pe atunci în clasa a IX-a, care a obtinut în primavara lui 2004 Premiul III la Concursul  Prix International des Jeunes Auteurs (PIJA) si al carei text a fost publicat într-un volum colectiv aparut la editura elevetiana Hèbe. Sau al elevei Lia Patan care a obtinut în  2011 Premiul I la Categoria « Licee din strainatate. Clasa a X-a » a concursului international de creatie francofona « Poésie en liberté ».

De ce continui sa propun elevilor mei aceasta activitate atunci când ei abia pasesc în liceu ? Pentru ca îmi place sa-i vad (atât pe ei, cât si poemele lor) crescând, maturizându-se si îmi place sa cred ca o farâma din aceasta maturizare se datoreaza si efortului meu cotidian de a-i ajuta sa (se) descopere, efort care da un sens profesiei de dascal.

Extras video din emisiunea pe care postul de televiziune AlbaTV a realizat-o cu cele doua eleve premiate ale editiei 2011 a concursului « Poésie en liberté »: http://lewebpedagogique.com/flegbadau/2012/01/12/poesie-en-liberte-2012-concurs-international-de-poezie-in-limba-francez/

BIBLIOGRAFIE:

JOQUEL, Patrick. La poésie contemporaine à l’école: pistes pour les enseignants. Clichy: Editions du Jasmin, 2012.

POSLIANEC, Christian. Donner le goût de lire : des animations pour faire découvrir aux jeunes le plaisir de la lecture. Paris : Editions Sorbier, 2001

Recherche documentaire et maîtrise de l’information : formation des élèves par le professeur documentaliste de la sixième à la terminale. Rouen : CRDP de Haute Normandie: IUFM de Rouen, 2000.