La soutenance du mémoire

16 02 2013

Bon, la critique de leçon passée, il faut maintenant me plonger entièrement dans le mémoire. Et, déjà, penser à la soutenance. Lors de notre deuxième semaine de formation, un temps était prévu à ce sujet. Voici quelques notes prises lors des explications de nos formateurs, avec mes petits commentaires.

Pourquoi une soutenance ?

Le but du jeu n’est pas du tout de redire ce qui a été écrit dans le mémoire, mais de montrer que je suis dans un processus de formation, dans une dynamique d’auto-formation, qui se prolongera au-delà de l’examen.

J’essaie de me projeter, et je vois bien que si, cafipemf en poche, je me repose sur les lauriers acquis pour sa préparation, je me retrouverai vite en difficulté pour aider des collègues à évoluer eux-mêmes… Il faudra donc continuer, même sans avoir à le prouver à un jury, à me questionner  et à faire évoluer mes pratiques.  Formatrice, encore plus qu’enseignante, c’est un métier où l’on n’en finit jamais d’apprendre. Ca tombe bien, c’est pour ça que je voulais préparer le cafi !

 

Un plan bien structuré

La présentation, avant les questions du jury, doit durer 15 minutes. Pour avoir un ordre d’idées, voilà comment elle peut se découper :

 

1- Trois minutes pour l’introduction :

Comment en suis-je arrivée à me poser cette question-là ? Pourquoi avoir choisi ce sujet ? On peut développer un peu cette « biographie professionnelle », même si on l’évoque brièvement dans l’intro du mémoire lui-même.

Comment ai-je problématisé mon questionnement ? Comment suis-je passée d’une question qui m’était personnelle à un questionnement qui appartient à la profession ? Il faut montrer que je suis capable de mettre à distance, de mettre en perspective, ce que je vis dans le quotidien de ma classe.

Si j’ai recentré ma problématique entre le moment où j’ai déposé mon sujet de mémoire et la rédaction, je peux revenir dessus, même si j’ai abordé ce point dans le mémoire.

 

2- Cinq minutes sur la problématique :

Je dois redire les grands éléments de réponses auxquels j’ai abouti, ou alors à quelles nouvelles interrogations je suis arrivée : en quoi ma réflexion a bougé ?

Je dois montrer mon cheminement, quels obstacles j’ai rencontrés et quelles ont été mes réactions.

Je peux zoomer sur une partie du mémoire parce qu’elle est intéressante à discuter ou à analyser : il faut alors essayer d’approfondir les questionnements didactiques ou pédagogiques.

 

3- Sept minutes sur les prolongements (oui, ça doit être la partie la plus longue !) :

Je dois montrer en quoi le travail sur ce mémoire m’a permis d’élargir ma culture professionnelle en :

– soulignant les apports pour ma pratique de classe (mon niveau actuel, d’autres niveaux, d’autres disciplines…) ;

– soulignant les apports en tant que formateur (ce que je pourrai apporter à un collègue, quels écueils je peux lui éviter, sur quoi je peux attirer son attention…) ;

– les questions nouvelles que cela me pose.

C’est là aussi je pense, notamment pour les cafipemf avec option, que l’on peut montrer que l’on reste malgré sa spécialisation, polyvalent…

 

 




Critique de séance : faisons comme si…

16 01 2013

Hier j’ai eu l’opportunité de « faire comme si » : j’ai donc mené l’observation, suivie d’un entretien, d’une séance d’anglais en CM2, sous le regard de la CPC et d’une autre candidate au cafipemf. Merci à la jeune collègue qui a accepté de nous recevoir toutes les trois dans sa classe et de jouer le jeu pour m’offrir cet entrainement très nécessaire… Voici quelques leçons tirées de cet entretien.

L’observation de la séance

Ma grille d’observation n’était pas encore « au propre », mais pour en avoir discuté longuement la veille et dans la matinée, je l’avais plutôt bien en tête. Je l’ai laissée sur le côté, pour m’y référer par crainte d’oublier un point essentiel, et j’ai noté mes observations sur une feuille séparée en 3 colonnes : une pour l’enseignant, une pour les élèves, une troisième pour les remarques que je souhaite faire lors de l’entretien.

J’ai noté quelques mots de description de chaque activité, avec notamment la circulation de la parole (enseignant vers les élèves, les élèves entre eux…) et la compétence langagière travaillée, et plus en détail, les consignes, quelques phrases complètes de l’enseignante ou des élèves, des questions que je me posais, des premières pistes de conseils.

En fin de séance, j’ai sorti trois surligneurs et marqué d’une même couleur les remarques qui me semblaient participer du même axe de réflexion. Hier j’en ai repéré trois :  le rythme des activités (une activité avait été beaucoup trop longue), les aides que l’on peut prévoir, la correction de la langue du côté de l’enseignante et la place du français.

Un point de réussite pour moi (il faut aussi souligner le positif pour nous !) : ma prise de notes fonctionne, j’ai retrouvé aisément mes idées au cours de l’entretien.

La gestion du temps

Pas si facile… Tellement concentrée sur la trame qui nous a été conseillée (« choisissez deux ou trois axes maximum »), j’ai fait trop court (20 minutes) ! Il y avait pourtant de quoi dire sur pas mal de points, mais je me suis auto-censurée dans la crainte de m’éparpiller. C’est toute l’organisation de l’entretien que je dois repenser.

Il me semble a posteriori qu’il faut mieux distinguer, et de manière explicite, la partie analyse de la partie conseils. Dans la partie analyse, il ne faut pas s’interdire d’ouvrir plus de portes : tous les points soulevant discussion doivent être abordés, sinon le jury peut nous reprocher d’avoir omis une notion essentielle… Ca été le cas pour moi hier, je n’ai pas du tout fouillé du côté des objectifs… Très gênant, surtout peut-être pour un cafipemf spécialisé pour lequel nous devons montrer notre expertise dans la didactique de l’anglais… Puis dans la partie conseils, recentrer sur deux axes prioritaires.

Ce n’est qu’une analyse personnelle !

La formulation des questions

En tant que MAT chargée de deux M2 en alternance, j’avais déjà mené des entretiens… mais sans avoir réellement réfléchi à la forme que doit prendre un entretien à visée formative.  J’avais veillé à la bienveillance (le regard positif), au choix de quelques priorités en fonction de mes observations (et du fait que des M2 sont en tout début de formation professionnelle), mais je crois que j’étais trop dans la prescription (« moi j’aurais plutôt fait comme ça… »), me positionnant encore plutôt en tant que collègue partageant sa pratique que comme formateur.

Hier, j’ai donc été particulièrement concentrée sur mes questions, cherchant la meilleure formulation pour aider la collègue à avancer dans sa réflexion. La mienne (de réflexion), s’est finalement articulée en plusieurs phases :

1. J’ai repéré une difficulté, je tâte le terrain pour voir si l’enseignante l’a repérée aussi. Quelques exemples :

(objectif flou ou activité peu pertinente au regard de l’objectif) Quel était l’objectif de cette activité ? (consigne imprécise) Qu’attendiez-vous des élèves lors de cet exercice?                                                                  (atmosphère peu favorable au développement de la confiance) Que pensez-vous de l’attitude de vos élèves face à l’anglais ?

2. Je mets en parallèle la réponse de l’enseignante et mes observations :

– cela correspond : je valide les remarques (en effet…), j’essaie d’emmener plus loin : Qu’est-ce qui n’a pas fonctionné ? Comment feriez-vous la prochaine fois ? Comment allez-vous prolonger cette situation lors de la prochaine séance ?

– cela ne correspond pas : euh… je n’ai pas eu le cas hier ! Mais je pense m’appuyer sur les citations que j’ai relevées pour essayer de faire prendre conscience à l’enseignante de ce décalage.

3. J’essaie de voir si je suis allée assez loin, ou s’il faut approfondir encore. Pas toujours facile de savoir où s’arrêter.

Hier, j’ai plutôt bien mené la réflexion sur les aides possibles, et plutôt bâclé celle autour des rythmes des activités, qui aurait dû rebondir vers la précision des objectifs et des consignes.

L’aspect relationnel de l’entretien

La collègue s’étant gentiment prêtée à l’exercice, elle était évidemment dans un état d’esprit très ouvert. Elle a d’ailleurs anticipé, lors de la première question (Est-ce que vous pouvez relever ce qui a bien fonctionné dans la séance, ou ce qui a posé problème selon vous ?), tous les points que je souhaitais aborder. Un peu plus tard dans l’entretien, elle m’a même tendu une grosse perche (que je n’ai pas saisie… raté!) en évoquant elle-même l’implicite de ses consignes.

Le dialogue était donc facile à mener, elle est déjà dans l’analyse mais elle a encore besoin d’aide pour orienter sa réflexion : idéal pour débuter en tant que formatrice! Mais ce n’était pas si facile pour autant, et cela m’a permis de mesurer la difficulté à laquelle on doit se heurter face à des collègues moins coopératifs.

Hier, il y avait quand même un point délicat à évoquer: la collègue, mal à l’aise en anglais, multiplie les erreurs lorsqu’elle parle… Comment aborder ce point avec délicatesse, pour lui donner des pistes pour progresser sans la décourager ou la rendre encore plus mal à l’aise ? J’ai d’abord posé une question très générale pour lui laisser la chance d’aborder elle-même la question : Y a-t-il une difficulté par rapport à l’enseignement de l’anglais que vous souhaiteriez évoquer ? C’était vraiment très général, sans doute trop, mais elle a aussitôt évoqué ses lacunes linguistiques, comme je l’espérais… J’ai donc pu valoriser le fait qu’elle fait l’effort de limiter au maximum la place du français au cours de la séance, et ensuite tenté de lui donné quelques conseils pour progresser : refaire la liste des consignes, s’appuyer sur l’assistante américaine présente dans l’école…

Les conseils de la CPC

Mon analyse détaillée ci-dessus s’est évidemment enrichie du débriefing réalisé avec la CPC et la collègue également candidate. J’en garderai quelques pistes pour mieux faire la prochaine fois :

1. Ne pas passer à côté de points essentiels, notamment didactiques : le flou des objectifs, on ne peut pas laisser cela sans discussion. Si j’aborde plusieurs points, à moi ensuite de les hiérarchiser pour ne garder en conclusion que deux ou trois axes maximum…

2. Savoir rebondir sur l’analyse proposée par l’enseignante : quand elle a parlé d' »implicite », cela aurait dû m’offrir un vrai trampoline pour approfondir les consignes, mais aussi les objectifs.

3. Partir des observations, mais aussi engager une réflexion plus générale sur l’enseignement de l’anglais. Exemple : aborder le cadre européen.




La critique de séance

14 01 2013

Bouh ! Le gros relâchement d’après admissibilité… Deux mois sans écrire sur mon blog, j’ai honte. Admissible, donc (youpi, youpi, ho !), j’ai relâché aussi côté lectures, moins brutalement heureusement, et les choses se mettent petit à petit en place dans ma tête pour le mémoire. Reste à valider ces prémices avant de se lancer vraiment. Mais aujourd’hui, j’ai repris le chemin de l’ex-IUFM pour une nouvelle semaine de formation, cette fois centrée sur la première épreuve d’admission, la critique de séance. Quelques conseils notés à la volée…

Les deux mots d’ordre

Un regard positif et une grosse dose d’humilité (non, je ne sais pas tout! – faut-il vraiment me le rappeler ?).

 

L’observation de séance : 30 à 45 minutes

Les documents à avoir sous le coude pour cette occasion :

– les préparations de séance et de séquence du PES, avec les supports élèves

– les programmes, le socle, le référentiel du PE

– une grille d’observation bien pensée et qu’on a pris le temps de s’approprier (y noter notamment les heures de début et de fin de chaque activité…).

– quelques outils vers lesquels on pourra éventuellement renvoyer le PES

Repérer (traces dans les cahiers d’élèves ou sur leur fiche) ou noter (consignes, remarques… de la part de l’enseignant ou paroles d’élèves) des éléments pouvant appuyer une remarque pendant l’entretien.

On peut se lever (après une passation de consigne) pour observer la mise au travail des élèves et leurs productions.

Prévoir un surligneur car le repérage des points essentiels doit se faire pendant l’observation (pas de temps de réflexion avant l’entretien).

 

L’entretien avec le PES : 30 à 45 minutes

Dans le BO : entretien = dialogue, aide à l’analyse (donc laisser du temps pour réfléchir, donner des conseils mais pas d’injonctions).

La trame :

– mettre à l’aise, détendre l’atmosphère, annoncer le plan et la durée

– comment avez-vous vécu cette séance ? (vouvoiement préférable dans le cadre d’un examen) : permettre d’exprimer un ressenti subjectif avant d’entrer dans l’analyse (mais les PES, ayant une formation universitaire, ont une bonne capacité d’analyse et peuvent y aller directement parfois…) Prendre des notes, faire un parallèle avec les points surlignés sur la fiche d’observation.

– donner un signal clair et rassurant en énonçant des points positifs

– aide à l’analyse par un questionnement : des questions ouvertes (plutôt « comment » qui mène à expliciter que « pourquoi » qui amène à justifier) du type : « Vous avez dit ça à tel moment, qu’attendiez-vous comme réaction ? » « Que pensez-vous du travail de cet élève? » « Si vous aviez cette même séance à refaire… » « Quels prolongements envisagez-vous pour cette séance ? » etc.

– revenir sur des points précis (privilégier 2 axes) pour donner des conseils, des axes d’amélioration possible ; chercher si possible un équilibre pédagogie/didactique

– bilan : faire verbaliser/synthétiser ce qu’il retient de l’entretien.

 

L’entretien avec le jury : 15 minutes

Justifier les choix des points abordés, analyser le décalage entre le prévu (à partir de l’observation) et le réalisé (adaptation aux demandes et aux réactions du PES lors de l’entretien) : souligner les réussites, les empêchements (ex : difficultés d’écoute du PES…), les tensions (ex : manque de temps…).

On peut souligner un point non abordé mais qui serait à revoir dans le cadre d’un suivi à l’année.

On peut analyser l’attitude du PES : certains peuvent être très bavards, prenant l’entretien en main en posant plus de questions que nous (à canaliser), d’autres peuvent se tenir en retrait, sans apporter de réelle analyse (à questionner habilement…), d’autres encore peuvent s’installer dans l’évitement réticent (« ça je le fais d’habitude », « ça j’ai essayé ça ne marche pas »…). Tout cela est plus facile à gérer dans un suivi sur la durée, mais le jour de l’épreuve, les PES conscients de l’enjeu pour nous devraient plutôt  coopérer…

Une question courante : était-ce une bonne ou une mauvaise séance ? A nuancer en s’appuyant sur l’analyse menée.

Le jury évaluera notre capacité à :

– analyser la séance (préparation et mise en oeuvre) et l’écart entre les objectifs visés et l’activité des élèves

– apporter des pistes pédagogiques ET didactiques

– renvoyer vers d’autres outils.




Ma séance de grammaire : le cas du verbe

5 11 2012

Ma séquence de grammaire, autour de la découverte et la reconnaissance du verbe, est quasiment construite… dans mon esprit. Mais avant de la mettre par écrit, et je sais que ce passage me permettra de la modifier, l’affiner, la peaufiner…, je pose ici quelques notes de lecture pour être au clair avec la notion de verbe, et comparer deux façons de l’aborder.

 

La notion de verbe dans « Quelle grammaire enseigner? » (sous la direction de Jean-Christophe Pellat, Hatier, Enseigner à l’école primaire, 2009).

Les verbes  constituent une classe de mots qui se reconnaissent grâce à leur conjugaison.

Propriétés syntaxiques : le verbe est le noyau du groupe verbal. Sa relation au groupe sujet est marquée par l’accord qui existe entre ces deux constituants majeurs de la phrase.

Propriétés sémantiques : le verbe décrit un événement qui s’inscrit dans le temps. On dit que le verbe décrit un procès.

Un procès, pas une action !

Propriétés pragmatiques : le verbe est l’indice de l’attitude modale du locuteur face à son énoncé.

Le vocabulaire technique :

– Les auteurs parlent bien de terminaisons.

– Le radical peut varier, ces différentes formes sont appelées bases.

J’irai repotasser ce livre pour aborder la conjugaison proprement dite : les tableaux récapitulatifs des différentes terminaisons possibles pourraient permettre de construire des outils intéressants avec les élèves.

 

Le verbe dans les programmes (progressions proposées pour le CE1)

Lecture :

– Identifier  les circonstances temporelles  d’un récit qu’on a lu.

Les classes de mots :
– distinguer selon leur nature : les verbes ;

Les fonctions :
– dans la phrase simple où l’ordre syntaxique régulier sujet-verbe est respecté, identifier le verbe et son sujet (sous la forme d’un nom propre, d’un pronom ou d’un groupe nominal) ;

Les genres et nombres :
– connaître et appliquer les notions de masculin/féminin (uniquement pour le participe passé avec être au CE1), singulier/pluriel ;
– connaître et appliquer la règle de l’accord du verbe avec son sujet.

Le verbe :
– comprendre la correspondance entre les temps verbaux (passé, présent, futur) et les notions d’action déjà faite, d’action en train de se faire, d’action non encore faite ;
– identifier le présent, l’imparfait, le futur et le passé composé de l’indicatif des verbes étudiés ; trouver leur infinitif ;
– conjuguer les verbes du 1er groupe,
être et avoir, au présent, au futur, au passé composé de l’indicatif ;
– conjuguer les verbes
faire, aller, dire, venir, au présent de l’indicatif.

Orthographe :

– marquer l’accord entre le sujet et le verbe dans les phrases où l’ordre sujet-verbe est respecté.

 

La découverte du verbe selon Parcours (Hatier, Richard Assuied, Anne-Marie Ragot – 2011)

Unité 1 (1 séance) : le passé, le présent, le futur

Unité 2 (1 séance) : nommer et définir le verbe

=> Il y a des mots qui changent quand on parle du passé, du présent ou du futur : ce sont des verbes.

Unité 3 (2 séances) : rechercher le verbe dans la phrase

=> Le verbe est le seul mot qui change avec le temps. Pour trouver le verbe, il faut changer le temps de la phrase.

Cette définition, appliquée l’an dernier, a conduit certains de mes élèves à identifier comme verbes « hier, aujourd’hui, demain… » Je suis tentée d’essayer une définition du type : « La fin de certains mots change quand on parle du passé, du présent ou du futur. Ces mots sont appelés des verbes. La fin qui se transforme, on l’appelle la terminaison. »

Unité 4 (1 séance) : la conjugaison

=> Le verbe change de forme avec le temps et avec je, tu… Cela s’appelle la conjugaison du verbe. Je, tu… sont des pronoms de conjugaison.

Unité 5 (1 séance) : l’infinitif

=> Avec l’infinitif on comprend le sens du verbe. Mais pour dire le temps on doit conjuguer le verbe. Dans le dictionnaire on trouve le verbe à l’infinitif. Pour trouver l’infinitif d’un verbe conjugué, j’utilise : Il faut…

 

La découverte du verbe selon « Faire de la grammaire au CE1 » (F. Picot, D. Picot – Scéren Outils pour les cycles).

Toutes les activités de découverte et de construction des notions sont faites à partir de transpositions de textes : on lit un texte, puis on se demande ce qui se passe quand on change le personnage principal (le chat devient la chatte, ou les deux chats) ou le temps de la phrase. => La perception est d’abord implicite lors de ces activités ritualisées.

Des collectes sont réalisées pour regrouper des phrases mettant en évidence la notion visée.

Donc la démarche se découpe ainsi :

1. Les élèves transposent des textes. Ils recherchent de qui on parle et interprètent les pronoms sujets.

2. Ils recherchent le mot qui indique une action.

3. Ils transposent un texte en changeant la personne et nomment le verbe. Ils encadrent le mot qui fait changer le verbe.

4. Ils transposent un texte en changeant le temps et repèrent le verbe. Ils encadrent le mot devant le verbe.

5. Synthèse / sujet et verbe.

6. Les élèves repèrent systématiquement le verbe et le sujet. Un peu plus tard dans l’année, ils en donnent la nature (groupe nominal ou pronom).

Synthèse = critères de reconnaissance :

– Le verbe est un mot exprimant une action faite par un personnage.

– Le verbe se conjugue en temps et en personne.

– L’infinitif est le nom du verbe.

Les activités de transposition me paraissent vraiment intéressantes pour permettre une imprégnation, notamment auprès des élèves qui ne maitrisent pas encore les structures correctes à l’oral. En revanche, leur approche centrée autour de la notion d’action me gêne, car elle ne permettra pas de reconnaître des verbes d’état (cette appellation est-elle toujours d’actualité ?).





Quelques appuis théoriques avant de construire ma séance de grammaire

5 11 2012

Ces vacances de la Toussaint sont vraiment bien placées,  juste avant l’épreuve d’admissibilité. Ou est-ce l’inverse ? Bref, après quelques jours consacrés à ma séquence d’anglais (j’ai mis la pâte à lever, je la reprendrai dans deux ou trois jours…), j’attaque la grammaire. Je dépose ici quelques notes de lecture diverses, dont l’objectif principal est de lier l’entrée dans la grammaire avec la compréhension en lecture.

 

Former des enfants lecteurs de textes (tome 2) – Groupe de recherche d’Ecouen, coordonné par Josette Jolibert et Catherine Crépon (Hachette éducation, Pédagogie pratique à l’école)

(pages 19 et suivantes)

« Nous pensons que ce sont les mêmes marques linguistiques qui :

– en production d’écrits, constituent les caractéristiques d’un texte à élaborer.

– en lecture, se manifestent comme indices pertinents pour construire la signification d’un texte. »

Les auteurs distinguent sept niveaux de compétences linguistiques à élaborer.

« On prendra garde qu’il s’agit là, en fait, de concepts à construire comme tels (…). Ils ne seraient d’aucun secours si on n’y voyait que de formelles « connaissances grammaticales ». « 

Parmi les descriptions de ces sept niveaux de compétences, je ne relève que les éléments concernant directement la grammaire :

Linguistique textuelle :

– les choix d’énonciation (personnes, temps, lieux) et leurs marques

– les substituts

Linguistique de la phrase :

– orthographe dite grammaticale

Mots et microstructures qui les constituent :

– microstructures syntaxiques, marques nominales (sing/plur, masc/fém), marques verbales (personnes et temps).

« Attention, il ne s’agit pas, pour l’apprenti-lecteur, d’analyser le texte à partir de ces sept « points de vue » linguistiques ni, pour l’enseignant, de les lui faire analyser comme une séquence de grammaire explicite ! Il s’agit pour le lecteur :

– de repérer dans le texte les traces, marques, manifestations, bref, les indices, que laissent dans le texte ces sept niveaux d’opérations linguistiques;

– de les prélever comme des informations que le lecteur va traiter pour construire le sens du texte. »

 

Faire de la grammaire au CE1 – Françoise Picot, Delphine Picot (Scéren, Outils pour les cycles)

« Nous avons choisi de proposer un enseignement de la grammaire à partir de textes lus puis de phrases extraites de ces textes et enfin de groupes de mots issus de ces phrases. Les éléments grammaticaux figurant dans les programmes sont ainsi étudiés en contexte : les élèves les repèrent en lisant un texte, des phrases, des groupes de mots, découvrent leur utilisation, les interprètent afin de mieux comprendre le texte. Des activités de vocabulaire permettent d’affiner encore la compréhension du texte. Les élèves réinvestissent ensuite leurs acquisitions en grammaire dans de courtes productions écrites : une phrase, des phrases, puis un texte. C’est un enseignement de la grammaire conçu dans l’objectif d’aider l’élève à mieux lire et mieux écrire. »

« Seule la manipulation de la langue au niveau du texte, des phrases, du groupe nominal permet d’en comprendre le fonctionnement, de mettre en évidence les relations entre les phrases, entre les mots et de réaliser les accords. »

« A la suite de ces manipulations, des collectes de phrases, de groupes de mots sont effectuées autour des notions grammaticales à mettre en évidence. Quand, implicitement, ces notions sont comprises, les éléments qui constituent la langue sont alors nommés. »

 




Le cas de l’anglais

4 11 2012

Trois semaines de silence, c’est long en temps numérique. Mais les jours ont filé, et j’avais ce besoin de cogiter sans communiquer. Je n’ai d’ailleurs rien écrit non plus pour moi seule. Mais les choses ont mûri tranquillement, quelques lectures aidant, et même si la date de l’admissibilité se rapproche (le 20 novembre finalement), j’aime l’idée d’avoir à ralentir quand mes idées semblent s’emballer sous l’effet du stress… Bref, je me remets au boulot écrit, et voilà quelques notes prises en lisant :

Se former pour enseigner les langues à l’école primaire – Le cas de l’anglais

Coordination Claire Tardieu, Ellipses (2006)

 

 

Evolution vers la perspective actionnelle (Claire Tardieu)

1925-1969 : méthode active = surtout à l’écrit (production, compréhension, version et thème).

1969-1985 : méthode audiovisuelle = compréhension et production orale guidées (approche pré-communicative).

1985-2005 : approche communicative et cognitive = compétences linguistiques et fonctionnelles.

Depuis 2005 : approche actionnelle européenne = compétences linguistiques, socio-linguistiques et pragmatiques (fonctionnelles et discursives). => Apprenant = acteur social ayant des tâches à accomplir (pas seulement langagières).

 

Apport des théories de l’apprentissage (Claire Tardieu)

« C’est le modèle constructiviste qui s’impose avec la notion de progression en spirale (…) On n’empile pas les connaissances les unes sur les autres au risque de voir l’édifice s’écrouler un jour mais on les met plutôt en synergie les unes par rapport aux autres. En fait, c’est le mode privilégié de fonctionnement du cerveau. » (p.35)

D’après les travaux sur le fonctionnement du cerveau d’Hélène Trocmé-Fabre :

– La mémoire à court terme est améliorée par la fréquence d’utilisation et les répétitions mentales. Elle est entravée par les interférences, les similitudes dans les catégories phonétiques et sémantiques.

=> D’où l’importance des activités de fixation, de réinvestissement. Attention à ne pas introduire en même temps des structures proches.

– La mémoire à long terme est améliorée par des pauses, des réactivations à des moments favorables, les redondances, plusieurs points de vue, un environnement agréable. Elle est entravée par des répétitions identiques et par le stress.

=> D’où l’importance de pauses réflexives, de reformulations, de réinvestissements, d’une ambiance de classe chaleureuse.

D’après la théorie des intelligences multiples d‘Howard Gardner :

L’enseignement des langues peut s’appuyer sur les intelligences :

– verbale et logico-mathématique (prise d’indices)

– spatiale et kinésique (déplacements et mimes)

– musicale (rythme de la langue)

– interpersonnelle (capacité à se relier à autrui, à communiquer de manière efficace)

– intrapersonnelle (faire appel à son propre potentiel).

 

La communication orale (Fabienne Robinson)

« Même si les situations de classe gardent toujours un caractère artificiel, l’objectif est de mettre en place des activités auxquelles la classe va adhérer et où les élèves vont « jouer le jeu » des simulations. Dans cette perspective, la variété des activités est primordiale, car d’une part elle évite les situations trop rigides et trop répétitives qui génèrent vite l’ennui. D’autre part, varier les activités permet aussi de solliciter diverses compétences, et ainsi de prendre en compte les différents profils cognitifs des élèves : plus les activités et les tâches seront variées, plus la stratégie d’enseignement a de chances de répondre aux besoins des élèves. Encore faut-il réfléchir à l’articulation de ces activités dans une progression pensée en termes de contenus, mais aussi de savoir-faire. » (p.78)

Beaucoup de réflexions intéressantes dans ces pages. Je n’en garde que quelques idées que je souhaite ajouter à ma palette.

– L’enfant doit prendre conscience de ses besoins en expérimentant.

– « Donner la réponse que tout le monde connait a peu de sens, donner une réponse qui est le fruit d’une investigation est valorisant et pertinent. » (parallèle avec « faire du savoir une énigme » – Meirieu).

– La place de l’enseignant est essentielle pour faire circuler la parole : il ne doit pas être l’unique destinataire des messages émis par les élèves. Modifier les modalités, permuter les rôles…

– Pair-work et group-work : travail sur les composantes discursives, référentielles et sociolinguistiques de la communication. « La précision linguistique a sa place en amont ou en aval. »

– Utiliser plusieurs codes pour multiplier les indices = aides à l’autonomie et à la prise de parole : code verbal (pauses en français pour une réflexion métalinguistique), code gestuel (pour aider à la correction, à la mémorisation, sans oublier la perspective socioculturelle), code écrit.

– Pour établir un climat de confiance : coin langues (affectif), place de l’enseignant (organisateur, référent linguistique ou médiateur), rituels.




Devenir PE aujourd’hui

14 10 2012

Lors de notre semaine de préparation au cafischtroumpf, l’un des formateurs a très pertinemment évoqué les parcours actuels de formation initiale. Bien sûr, je m’étais indignée avec d’autres de leur transformation, mais je n’avais pas pris la mesure des conséquences de ces changements. Je sais désormais que je n’aurais jamais pu aujourd’hui, étant maman-solo, et après douze années d’une autre carrière, me reconvertir comme je l’ai fait il y a 6 ans : préparation du CRPE par le CNED, avec un boulot à mi-temps et un complément d’assedic, puis salariée en tant que PE2.

Bref, voilà donc, pour d’autres inconscients comme moi, quelques repères sur le parcours du combattant de nos jeunes collègues.

Première étape : la licence en 3 ans.

Deuxième étape : le master MEEF-EPD (métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation / enseignants du premier degré).

En M1 (première année) : on est sur le versant scientifique, avec un approfondissement des disciplines, peu de didactique ou de pédagogie, des stages d’observation puis de pratique accompagnée (chez des MAT).

En M2 (deuxième année) : ça se complique…

– fin septembre : les épreuves écrites du CRPE sont axées sur les savoirs. Les admissibles sont donc les candidats les plus forts pour analyser ou commenter un texte littéraire…  Les non admissibles doivent poursuivre malgré tout pour décrocher leur master.

– pendant l’année : ils doivent rédiger un mémoire plus universitaire que professionnel.

– pendant l’année toujours : ils effectuent des stages, pas tous les mêmes :

* les non admissibles continuent en pratique accompagnée

* les admissibles font des stages en responsabilité, quelques « privilégiés » poursuivent un parcours en alternance : ils sont payés (euh…).

– en fin d’année : épreuves orales du CRPE : le nombre de postes ouverts ayant été drastiquement réduit ces dernières années, les élus étaient très peu nombreux…

Les personnes en reconversion n’ont pas été oubliées : elles peuvent bénéficier d’un CP (cycle et non cours préparatoire) avant d’entrer en M1 : ensuite elles rejoignent le Master normal.

On aboutit donc à une formation bac+5, souvent +6 ou +7, avec des étudiants ayant été obligés de travailler en parallèle, simplement pour se loger et manger.  (Imaginez une semaine avec un boulot + des cours + un jour de classe à préparer + un jour de classe à assumer + le stress du concours toute l’année + le mémoire…)

Les plus chanceux se retrouvent donc PES, affectés normalement jusqu’à la Toussaint dans des classes de pemf, puis remplaçants, avec un suivi particulier des IEN, CPC et autres PIUMF. Cette « normalité » étant très souvent adaptée aux contraintes du terrain…

La rentrée suivante, ils se retrouveront enfin T1, bénéficiant de deux fois deux semaines de formation. Je ne sais pas si c’est la même chose dans toutes les académies.

Si, en tant que MAT réorientée vers la visite de M2 en responsabilité (oui, nous faisons fonction de pemf), je me retrouve en face d’une stagiaire à bout de nerf, j’aurais au moins en tête quelques explications à son épuisement… Comment tout mener de front, dans des logiques différentes (évaluation universitaire vs construction de compétences professionnelles), et dans des tensions financières que moi je n’aurais jamais réussi à supporter ? Je serai désormais admirative devant tout nouveau collègue ayant mené jusqu’au bout cette « chose » appelée formation initiale.




La préparation du mémoire (formation J2)

10 10 2012

Bien sûr, il y a déjà eu l’agrément du sujet, les premières réflexions et les premières lectures. Évidemment, il y aura la construction du plan, et puis la rédaction, les relectures, et enfin l’impression et la reliure… Mais pour le moment, avant même l’admissibilité, il y a quand même des chozafères pour que notre mémoire prenne forme petit à petit.

Le recueil des traces

Si nous ne les mettons pas de côté dès aujourd’hui, ensuite il sera trop tard et nous risquons de nous en mordre les doigts… Ces traces peuvent prendre de multiples formes, mais il faut les classer, les dater et les annoter au fur et à mesure qu’elles surgissent : si notre mémoire doit mettre en valeur le cheminement de notre réflexion, la chronologie a toute sa place dans notre démarche.

– des productions d’élèves

– des compte-rendus d’observations de l’enseignant : bien préciser les indicateurs observés

– les fiches de prep des situations évoquées

– un « journal de bord » de notre réflexion : pourquoi j’ai mis en place telle situation, mes interrogations…

– des enregistrements audios ou vidéos retranscrits (attention, les transcriptions demandent beaucoup de temps !)

– des photos : il faut une autorisation pour chaque élève, pour chaque situation : l’autorisation doit préciser la situation, la date, l’utilisation et la durée d’utilisation de l’image. On peut trouver ici un formulaire d’autorisation.

Les lectures théoriques

Elles peuvent être de trois origines :

1. les textes officiels

2. les recherches universitaires : attention de ne pas se perdre dans des textes trop éloignés de la classe

3. les publications proposées par exemple par les CRDP, qui peuvent également nous renvoyer vers des références intéressantes.

Attention, en cas d’emprunt, de bien noter toutes les informations nécessaires en cas d’utilisation dans le mémoire : les références, les pages des citations ou des infos repérées, les cotes, etc.

Il faut bien construire les liens entre ces lectures et nos interrogations : ce que nous chercherons à montrer lors de la rédaction.

 

 




L’épreuve d’admissibilité (formation J2)

10 10 2012

Donc voilà-voilà-voilà, la date est fixée, pour moi le jour J sera le 4 décembre, sauf contre-ordre car pour l’instant ce n’est qu’un calendrier officieux. Mais très officiellement le stress a fait son apparition dans mes neurones, et ça carbure autant que ça peut dans mon petit crâne… Voici donc, histoire d’entretenir la pression, quelques infos offertes par nos formateurs pour se projeter face à notre encore virtuel jury.

Et si j’échoue ?

Commençons par là, et après on n’en parle plus, promis.

Donc, en cas d’échec, forcément difficile à encaisser, trois conseils :

1. Se rappeler qu’on reste un bon enseignant, c’est notre capacité à nous positionner en tant que formateur qui est jugée.

2. Prendre rendez-vous avec notre IEN, voire avec le président du jury (représentant de l’IA), afin de bien comprendre ce qui n’a pas fonctionné au lieu de ressasser tout seul dans son coin.

3. Se représenter une prochaine fois.

Voilà, c’est dit, passons en mode positif.

Construction des séances

Pas d’innovation en termes de dispositifs, pas de séance d’évaluation ou d’entrainement. Mieux vaut une séance de découverte : il faut des apprentissages visibles  !

Au moment de la conception des séances, il faut anticiper sur les aspects théoriques que pourra prendre l’entretien.

Prévoir une petite transition entre les deux séances : un chant, quelques mouvements de relaxation, bref, de quoi permettre aux élèves de faire une petite pause et de se recentrer pour la suite.

Accueil du jury

J’avais lu ailleurs qu’il fallait absolument des tables d’adultes, avec des prises, sans oublier les petits gâteaux pour faire plus chic à la pause…

Ouf, dans notre académie ils semblent moins exigeants : les tables seront à la taille dont nous disposons, et si la salle est petite, des chaises suffiront, ils se débrouilleront. On peut même les disperser, cela évitera qu’ils discutent entre eux pendant la séance ! Mais il ne faudra pas être déstabilisé s’ils se déplacent pour observer les élèves.

Dossier pour le jury

Il est intéressant de préparer un dossier (10 pages maximum) en 5 exemplaires dans lequel plusieurs documents permettront aux membres du jury de mieux comprendre ce qu’ils observeront :

– petite présentation de la classe et de ses caractéristiques

– fiches de prep détaillées sur les séances proposées : objectifs, supports, critères de réussites (ou performances attendues), consignes, réponses attendues, obstacles, aides + évaluation.

– pour chaque séance, prévoir en plus une brève description de la séquence dans laquelle elle s’inscrit. Ce qui a été fait avant, les prolongements envisagés, l’évaluation… On peut y glisser un extrait du projet d’école correspondant à ce que l’on propose.

Le but est d’orienter le regard du jury sur ce que l’on pense faire.




Didactique en maternelle et préparation des épreuves (formation J1)

8 10 2012

Premier jour de notre semaine de formation cafipemf : intervention sur la différenciation le matin, sur la didactique en maternelle l’après-midi. Je jette ici quelques notes sur les idées qui m’ont fait réfléchir. Rien d’exhaustif ni de très organisé, seulement du subjectif et de « l’auto-différencié », alors je ne cite pas les intervenantes qui n’y retrouveraient sans doute pas leurs petits ! Mais merci à elles…

Cet après-midi était très instructif pour moi qui n’enseigne pas en maternelle. Des vidéos nous ont permis d’engager les discussions autour de séances filmées. L’intervenante a pris soin, de manière très pertinente je trouve, de mener de front les réflexions plus didactiques et les conseils pour préparer les épreuves qui nous attendent. Ici, je ne relève que ce qui m’a paru le plus « directement utile » : dommage, mais je cours après le temps.

Si j’observe une séance en maternelle :

Interroger l’enseignant sur les objectifs prioritaires de la séance : le langage est forcément présent, y compris dans une séance de motricité ou de découverte du monde. Il faut être clair sur ce que les élèves doivent avoir appris.

Interroger également les choix de constitution de groupe (classe, demi-classe, ateliers…) : ces modalités sont des leviers pour agir sur les conditions d’apprentissage.

Observer aussi la place de la parole de l’adulte : l’enseignant doit formuler, reformuler, mais il doit aussi laisser la place à la parole des élèves, notamment des petits parleurs.

Admissibilité : bien penser les documents à remettre au jury

Quelques éléments généraux : brève présentation de la classe, déroulé de la séquence avec un bilan des séances antérieures pour mettre en valeur notre démarche dans son contexte.

Préparation : objectifs, supports, critères de réussites (ou performances attendues), consignes, réponses attendues, obstacles, aides + évaluation.

Anticiper sur les aspects théoriques.