Heroínas: abordar el Día internacional de la mujer a la luz del arte

18 09 2011

El 8 de marzo de 2011, el museo Thyssen-Bornemisza de Madrid inauguró Heroínas, una exposición dedicada a las imágenes de mujeres, declinada en 10 temas: solas, cariátides, ménades, atletas, acorazadas y amazonas, magas, mártires, místicas, lectoras, pintoras. Espléndida serie de imágenes donde se mezclan las épocas, los estilos, las técnicas, y que ofrecen múltiples posibilidades de aprovechamiento pedagógico.

Para un trabajo en torno a la descripción, es posible pedir a los aprendientes que redacten una cédula o ficha descriptiva de su obra predilecta. Para trabajar la comparación, se pueden poner en contraste dos imágenes de la misma sección temática. Para practicar la argumentación, se puede simular la negociación entre dos responsables de museo: ¿qué obra comprar, el cuadro del siglo XVI, la foto de finales del siglo XX?

Para un trabajo colectivo de descripción oral que requiere también de la comprensión oral, se pueden imprimir por un lado las imágenes y por el otro las cédulas (título, fecha, técnicas, colección). Tras haber enlistado en el pizarrón las diez categorías temáticas, el profesor pide a los alumnos que intenten identificar a qué categoría pertenece cada obra y asociar la imagen con su cédula. Para hacer más difícil el desafío, el grupo será dividido en dos: cada subgrupo recibe una serie de imágenes y una serie diferente de cédulas. El subgrupo A describe ininterrumpidamente durante uno o dos minutos una de sus imágenes, sin mostrarla; luego, el subgrupo B propone la cédula que mejor se ajusta a la descripción y sugiere una categoría de clasificación. Corresponde después al subgrupo B describir una de sus obras y al subgrupo escuchar atentamente para proponer una cédula y una categoría.

También es posible organizar juegos de narración, cuyos personajes serán esas mujeres sin par,  o bien partir en búsqueda de nuevas imágenes para completar la colección, o proponer nuevas categorías temáticas (con las obras correspondientes) u organizar exposiciones paralelas sobre los hombres, los niños, los ancianos, etc.

Siempre se aprovechará la oportunidad para subrayar la diversidad de los papeles que han jugado las mujeres a lo largo de la historia, y para discutir prejuicios e ideas preconcebidas.

He aquí uno de mis cuadros preferidos, máxime que siempre he pensado que la docencia exige una pizca de magia…

 

 

 




¿Qué esconden estos curiosos títulos »

18 09 2011

« La cabra tira al monte« , « ¿Un manitas en tu oficina? », « No te fíes de la rubia« … ¿Qué esconden estos títulos? Es posible organizar en clase un juego de escritura a partir de los títulos: ¿quién redactará el relato más loco, más original, más cercano al video correspondiente? Ya luego será tiempo de descubrir las secuencias audiovisuales disponibles en el sitio http://www.zoomin.tv




Acercamiento a Jouer/apprendre

18 09 2011

Dentro de la lista de autores ineludibles acerca del juego, ocupa un sitio especial Gilles Brougère. Especialista de las relaciones entre juego y educación, propone a través de su extensa obra (en francés) análisis rigurosos, completos, fundamentados y fáciles de leer (sí, está claro ¡me encanta su trabajo!). Autor en 1995 de Jeu et éducation (París, L’Harmattan), Brougère publicó diez años más tarde una obra que en mi opinión debe de figurar en la biblioteca de toda persona interesada por las relaciones entre juego y aprendizaje: Jouer/apprendre (París, Anthropos, 2005).

Jouer/apprendre ha sido reseñado por diversos autores, entre ellos C. Delory-Momberger, quien escribe en 2009 (la traducción del francés es mía): « ¿Jugar y aprender? ¿Jugar o aprender? Bajo un título deliberadamente abierto, Gilles Brougère, profesor en ciencias de la educación en la universidad de París 13 y autor de varios libros sobre el juego y el juguete, arroja nuevas luces sobre las relaciones entre el juego y el aprendizaje, dedicándole un estudio nutrido por las mejores fuentes de la investigación internacional. Para mostrar, de entrada, hasta qué punto la cuestión debe ser alejada de las afirmaciones de evidencia y de los discursos autorizados que han hecho de la relación supuestamente « natural » y « funcional » del jugar con el aprender una vulgata pedagógica ».

Hasta quien lo critica recomiendan leerlo. No me sumo a los reproches dirigidos contra Brougère por negarse a definir el juego: como discípula directa de Brougère, me atrevo a decir que Don Diego no entendió bien. NO se trata de negar la posibilidad de una definición, sino de subrayar cuán relativa es toda definición y por ende la necesidad de que la definición sea operatoria para ser considerada válida. Por ende, nos es que las definiciones de juego sean imposibles, pero sí LA definición que congelaría en una posición definitiva, de una vez y para siempre, el ámbito movedizo de la semántica lúdica.

Lean ustedes y saquen sus propias conclusiones.




Acercamiento a Sous couleur de jouer

18 09 2011

Hay quienes se interesan empíricamente por el juego, conformándose tan sólo con jugar. Los hay también que van más allá de ese primer enfoque y, haciendo a un lado las ideas preconcebidas, exploran de manera rigurosa y sistemática el juego, los juegos, la noción de juego, las nociones de juego. El filósofo francés Jacques Henriot pertenece a esta segunda categoría.

Autor de varios libros dedicados al juego, Jacques Henriot ha logrado plantear en términos sumamente productivos la problemática de la metáfora de juego. Así pues, quien desee enriquecer su propia reflexión tiene un libro por descubrir sin dilación: Sous couleur de jouer (hasta donde sé, no ha sido traducido al español, lo cual es una verdadera pena).

« Au départ de ce livre, il y a le refus de prendre le jeu pour quelque chose qui va de soi, pour une manière d’être et de faire immédiatement abordable et déchiffrable : l’intention de le considérer plutôt comme une attitude mentale, une aventure intérieure presque impossible à saisir, que l’on ne parvient à identifier, à désigner, à décrire qu’au moyen de mots. Nul ne se comprend, ne se fait comprendre qu’en passant par des façons de dire (et de penser) tirées de l’expérience commune.« 

« En el punto de partida de este libro está el negarse a tomar el juego como algo evidente, como una manera de ser y de hacer inmediatamente abordable y descifrable: la intención es más bien considerarlo como una actitud mental, una aventura interior casi imposible de aprehender, que uno no logra identificar, designar, describir más que por medio de palabras. Nadie se entiende, nadie se da a entender, si no es recurriendo a maneras de decir (y de pensar) tomadas de la experiencia común. »




Érase una vez…. la ciencia ficción según Moebius

18 09 2011

Quizá conocen ustedes el juego Érase una vez (si no, para más detalles, echen un vistazo a esta crítica). Se trata de un juego de improvisación narrativa, excelente en el aula de idiomas. Sin embargo ¿quién dijo que sólo es posible improvisar cuentos de hadas? Es factible imaginar miles de variantes, entre ellas la que consiste en inventar todos juntos una historia de ciencia ficción. En este caso, el mítico historietista Moebius nos brinda un corpus sin igual. La fundación Cartier  de arte contemporáneo le dedicó en abril pasado una rica retrospectiva.

Para jugar a Érase una vez en ciencia ficción, bastará con encontrar unas diez imágenes tomadas de los álbumes de Moebius para cada una de las siguientes categorías:  protagonistas, antagonistas, accesorios, lugares. Añada Usted luego algunas cartas con frases de final y unas cartas de interrupción. Imprímalas, de preferencia a color (y plastificarlas será aún mejor). ¿Demasiado caro? Entonces sólo imprima las tres o cuatro imágenes más hermosas, y pídale a sus alumnos que dibujen ellos mismos las cartas, en clase o en casa. ¡A disfrutar el juego!




Varios modelos de dados para armar

21 04 2011

Justo ayer recibí mi pedido de dados. Entre ellos, el « dado total », del que después les contaré. Por el instructivo que acompañaba el dado me entero de la existencia del mayor coleccionista de dados del mundo, Kevin Cook, y de su sitio, http://dicecollector.com/.

Entre otras curiosidades, Cook propone varios modelos de dados para armar… Echen también un vistazo a su colección completa, donde hallarán ideas muy interesantes entre las 33605 piezas allí reunidas… También tiene muchas sugerencias de enlaces útiles sobre dados, generalmente en inglés.




Preguntas a granel sobre el juego en el aula

10 04 2011

En mayo de 2010, una estudiante de la universidad de Nueva York, que estaba trabajando en una tesis sobre el juego pedagógico, me hizo llegar una lista de siete preguntas tras haber leído mi libro Le jeu en classe de langue (CLE International, 2008). Volví a encontrar su mensaje y me pareció que mi respuesta a sus interrogantes podían interesar a algunos de ustedes, así que helas aquí. Sin duda habrá que matizarlas, completarlas, discutirlas… Ustedes pueden enriquecer el diálogo con sus comentarios.

1.       ¿Cómo identificar a los « jugados » y a los « jugantes »?  ¿Se trata de tipos definitvos o pueden variar en función del juego o del tipo de juego? Cuando un alumno es « jugado » ¿no hay adquisición? ¿Puede resultar eficaz para ciertos alumnos el ser pasivos?

La principal diferencia entre « jugados » y « jugantes » atañe al papel pasivo de los primeros o al papel activo o de los segundos. Al hablar de papel pasivo no me refiero a quien no hace nada (se puede ser pasivo sin dejar de actuar) sino a quien no interviene en las decisiones de su propio actuar. Un « jugado » es un agente, un « jugante » es un actor. Un « jugado » actúa y reacciona únicamente en respuesta a las fuerzas que lo mueven; un « jugante » interviene para dirigir esas fuerzas. Ambos están sujetos, por supuesto, a las presiones del contexto, pero uno las padece, el otro juega con ellas.

Se puede ser « jugado » y posteriormente « jugante » dentro de una misma actividad. El tipo de juego y el propósito del mismo prefiguran la aparición de alguno de ellos, pero no es posible determinarlos de antemano: puede haber « jugados » dentro de un juego aparentemente muy activo y abierto o « jugantes » dentro de un juego pasivo y cerrado. La misma persona puede pues desempeñar ambos papeles y pasar de uno a otro. Eso no depende sólo del animador o del contexto, pero el animador puede seguramente facilitar o dificultar su aparición…
Probablemente sí puede lograrse cierta adquisición por parte de un aprendiente « jugado », pero no habrá apropiación y será una adquisición difícilmente transferible a otros contextos.

La pasividad no es sinónimo de ausencia de implicación: por lo tanto, puede resultar provechoso permanecer « pasivo » en ciertos momentos; depende de qué entendemos por « pasivo »…

2.      ¿Cómo crear una actitud lúdica entre los estudiantes? ¿Se puede crear jugando a menudo? ¿Debemos empezar el año escolar diciendo « ¡este año vamos a jugar! »?

Ya intenté responder a la primera pregunta en mi libro. En resumen, es posible manejar los tres otros niveles (material, reglas y contexto), mas no « crear » la actitud, por tratarse de una disposición mental íntima e inexplorable. La podemos favorecer mediante una práctica regular del juego pero el exceso de juego también puede bloquearla. No hay recetas en este campo…
No me parece que valga la pena anunciar globalmente « este año vamos a jugar », porque además no se juega todo el tiempo. Por mi parte, prefiero un contrato de aprendizaje lúdico más puntual, que no pone de antemano en contra del juego a quienes no gustan de jugar. Por otro lado, cada vez uso menos la palabra « juego » para anunciar la actividad lúdica: más bien, propongo una actividad acerca de la cual yo personalmente sé que tiene altas probabilidades de hacer aparecer la actitud lúdica…

3.      ¿Debemos anunciar sólo un juego o también su objetivo pedagógico?  ¿Impide el objetivo la creación de la actitud lúdica?

Depende, ambas posibilidades son viables. En el aula, es importante que en cierto momento los aprendientes conozcan el objetivo. ¿Antes o después? es una decisión que hay que tomar de manera razonada. Desde mi experiencia, explicitar el objetivo no impide la aparición de la actitud lúdica, pero eso tiene también que ver con el contrato lúdico subyacente.

4.      ¿Durante qué etapa de la secuencia debemos utilizar los juegos?  ¿Sensibilización? ¿Adquisición? ¿Apropiación? ¿Reutilización?

El juego puede utilizarse durante todas las etapas, lo más importante es inscribirlo realmente en la secuencia.

5.      ¿Deben los juegos ocupar un sitio prioritario en el programa?

Una vez más, depende. El juego es una excelente herramienta, pero es una herramienta más entre otras muchas a nuestra disposición.

6.      ¿Con grupos de qué tamaño resultan más eficaces los juegos? ¿Con público de qué edad y de qué nivel?

En general, un grupo de 15 alumnos es más fácil de manejar que uno de 60. Pero el juego puede resultar provechoso desde un curso particular, donde profesor y alumnos están solos frente a frente, hasta clases a grandes grupos. Lo importante es ajustar los parámetros.
Los niños están más acostumbrados a jugar y aceptan por ende más fácilmente hacerlo, pero también son más exigentes, se aburren con mayor facilidad. Los adultos aceptan a veces con mayor reticencia entrar a un juego pero se divierten incluso con juegos muy sencillos, que les permiten cambiar respecto de las prácticas habituales. Quizá los adolescentes sean uno de los públicos más difíciles, pero eso no aplica solamente en el caso del juego. A los adolescentes no hay que tratarlos como niños pero tampoco como adultos al 100%. Cuando les gusta el juego, todo funciona de maravilla.
Hay juegos para todos los niveles.

7.      ¿Cómo pasar de un juego a una actividad más tradicional para evaluar a los alumnos?

Existen modalidades no convencionales de evaluación que pueden ser utilizadas antes, durante y después del juego. El juego también puede servir para una evaluación de diagnóstico o una evaluación formativa. La naturaleza actual de las instituciones hace que el juego no sea una herramienta adaptada para la evaluación sumativa o certificativa: la dosis de azar a menudo importante no es compatible con las exigencias de certificación…




Un juego para decir la hora

10 04 2011

¿?

El profesor prepara tantos papelitos como alumnos; la mitad con el dibujo de un reloj de manecillas, la otra mitad con el dibujo de un reloj de pantalla líquida. La misma hora se repite en dos papelitos con un reloj diferentes. Los jugadores deben encontrar cuanto antes a quien tiene la misma hora que ellos. Circulan por el aula preguntando cortesmente qué hora es. Los de reloj de manecillas responden en un registro coloquial « pasa de mediodía; faltan cinco para las nueve », los del reloj de cristal líquido son más formales « son las doce con trece minutos; son las ocho cincuenta y cinco »). La primera pareja que se reúne gana. Los ganadores pueden retirarse del juego o sumarse individualmente a otro jugador para seguir jugando.




Imágenes al por mayor

10 04 2011

Varios de ustedes sin duda lo conocen pero, en mi experiencia, los profesores a menudo preguntan dónde encontrar imágenes bonitas, completas, baratas y adaptadas a sus necesidades.

Hoy descubrí una obra de la que tengo en casa la versión impresa, y que se convierte en una mina de oro en su versión electrónica: el Visual Dictonnary (existe sólo en inglés y en francés, pero hay en español dos sitios semejantes muy buenos también, sin algunas de las funcionalidades del que más me gusta: uno propone varias imágenes para una misma palabra traducida; otro propone imágenes agrupadas por temáticas, con sus definiciones).

En el primero que acabo de citar encontrarán miles de imágenes pertenecientes a cientos de temas, así como el nombre preciso de ciertos tipos de objeto y de las partes de cada objeto (diferentes tipos de bolso, las partes de un bolso…). Claro, de todas maneras algo de trabajo queda: elegir su corpus, imprimirlo, de ser posible plastificarlo, decidir a qué jugaremos con él…




Juegos de improvisación

9 04 2011

La improvisación oral en el aula de idiomas  ¿es útil? A mí me parece que sí: libera la palabra, desarrolla la expresión, refuerza las competencias lingüísticas, divierte…

Hace algunos años, cuando aún tenía tele, me gustaba ver un programa simpático (en francés) del que tomé muchas ideas para el aula: Jeux de comédie. Creo que ya no existe, aunque encontré recientemente una nota sobre él. Un artículo periodístico lo describía así en  1998:  « En pantalla, una mujer se atavía con un tubo de aireación y barrita para mostrar que es un elefante. Un hombre canta su dolor de ser un hormo de microondas y otro más toca el organillo con una secadora de ensalada. Lejos de las fábricas de risotadas procaces, Jeux de comédie, adaptación de programa cómico quebequense, se acerca más a la commedia dell’arte » (en efecto, la improvisación tiene una amplia tradición en Quebec: véase por ejemplo  la Liga nacional de improvisación creada en 1977 en Montreal).

No he logrado encontratr grabaciones de aquel programa pero quisiera compartir con ustedes algunos apuntes breves que tomé en aquella época y que podrían darler ideas para el aula (ya las probé yo personalmente, con éxito; funcionan bien incluso en el nivel A1, con tal de dar un buen seguimiento a la actividad):

El baúl con objetos

Es un diálogo que utiliza objetos impuestos, que los participantes van sacando uno por uno de un baúl.
Los objetos perdidos
Queja en la oficina de objetos perdidos. Diálogo con palabras impuestas, distintas para cada jugador. El que logra utilizar de manera coherente alguna de sus palabras obligatorias gana un punto.
El perturbador
Conversación reorientada por las posturas corporales que impone un tercero a cada jugador.

Vaya ruidos

Diálogo nutrido por efectos sonoros insólitos (que pueden ser generados por el grupo). Por ejemplo: el crucero, la pensión de jubilados, la casa embrujada, la guardia nocturna…

La velada con fotos

Un equipo crea las « fotos » con su cuerpo, el improvisador las va comentando. Temas : mi primera fiesta adolescente, las vacaciones en el campo…

Érase una vez

Historia muy conocida contada en un tono inusual. Por ejemplo, los  101 dálmatas en tono entusiasta, sindicalista, miedoso, mitómano, hipocondriaco, libidinoso, etc.

El rumor

Distorsión voluntaria de la información a través de cuatro ejes, posteriormente, puesta en común. Un participante cuenta el mismo relato a cuatro personas, quienes van le cuentan su versión a otros dos sin aguantarse las ganas de  cambiar algunos detalles…