Esquisses et annotations

Dans un article paru dans la revue Economie et Mangement n°127 d’avril 2008, Jean-Paul Braun expose sa vision du rôle du professeur-documentaliste, « enseignant à part » puisque sans programme et sans discipline scolaire de référence mais « enseignant à part entière » puisque son expertise le place en première ligne de l’éducation des élèves à la maîtrise de l’information. Son action s’inscrit donc dans le partenariat avec les professeurs de discipline et son modèle pédagogique est celui de la médiation documentaire ou du « compagnonnage cognitif ». L’auteur propose de s’inspirer du modèle de l’analyse de la valeur tant pour dynamiser la pertinence de l’offre de ressources documentaires que pour mieux former les élèves au plan cognitif. Il paraît utile de questionner ce postulat de l’élève “usager” d’un système d’information. Peut-on transposer le concept d’analyse de la valeur dans le contexte de la médiation documentaire ? Permet-il de faire la lumière sur les obstacles engendrés par certaines pratiques “spontanées” des adolescents que la médiation documentaire ne doit pas occulter au risque d’échouer à guider les élèves vers une “culture critique de l’information”.

Déconstruire les « usages implicites » et penser la complexité des nouveaux médias

La croissance des réseaux numériques et la simplification des interfaces des moteurs de recherche ont engendré un univers informationnel « intuitif » qui concurrence l’offre documentaire classique des CDI. A l’heure où les élèves ont une pratique spontanée de Google et de Wikipedia, la “pédagogie du détour” que recommande Jean-Paul Braun semble s’inspirer principalement du modèle des étapes de la recherche documentaire : [”il faut d’abord questionner le sujet, rassembler ce qu’il nous évoque, élaborer une problématique, proposer des mots-clés pour consulter une base documentaire ou un moteur de recherche..”].

Comme le souligne Pascal Duplessis [Duplessis, 2005], s’il était facile auparavant d’isoler les phases de la recherche, l’interface technologique confond désormais recherche, sélection, extraction et traitement de l’information. Une pédagogie « soucieuse d’apporter de la valeur ajoutée à son action » se doit alors de changer son modèle épistémologique pour prendre en compte les mutations des usages des systèmes d’information et des objets documentaires.

Il s’agit bien de penser les enjeux d’une éducation à l’information au-delà des savoir faire méthodologiques comme le préconise Alexandre Serres [Serres, 2007] : la maîtrise de l’information doit alors englober des savoirs sur la compréhension des médias et des industries culturelles d’un nouveau genre dont Google et Wikipedia sont les emblèmes. Transcendant la mutation perpétuelle des outils et des interfaces, elle vise aussi à donner aux élèves des repères conceptuels stables qui fondent le socle d’une culture de l’information (la notion d’indexation à l’œuvre dans les moteurs de recherche constitue un exemple de « facteur invariant » dont la connaissance dévoile les rouages de l’outil et les implicites de ses algorithmes)

Le chantier de la didactique, une démarche de « valorisation de la recherche scientifique »

Le chantier de la didactique info-documentaire s’est fixé pour objectif de lever les « points aveugles» et les « impensés » dans les usages spontanés des médias. Il s’appuie aussi sur les travaux universitaires en science de l’information, en didactique et en psychologie cognitive pour « déconstruire » les modèles classiques de la médiation documentaire : le rapport Durpaire que cite Jean-Paul Braun pointe justement comme exemple de recherche universitaire innovante le modèle « EST » de Tricot et Rouet qui permet de comprendre comment la structure de l’’hypertexte modifie la recherche d‘information. [Tricot-Rouet, 1998].

Le nouveau paradigme de Tricot et Rouet a permis à Pascal Duplessis de bâtir une nouvelle modélisation des activités de recherche en ligne [Duplessis, 2005] qui a servi de matrice pour répertorier des notions info-documentaires à enseigner aux élèves. On voit par là que la recherche en didactique de l’information questionne et prolonge des acquis de la recherche scientifique repérés par l’Institution. Elle procède à une lecture critique des médias et des systèmes d’information en préalable à un travail d’inventaire des notions info-documentaires. La méthode de transposition didactique permet ensuite de délimiter entre savoirs savants, savoirs experts et pratiques sociales les notions qui fondent une culture de l’information. De fait celle-ci ne peut se réduire à “la pratique de toutes les formes de lecture, à la connaissance de tous les supports d’information…”. Que signifie la “construction systémique” de savoirs que préconise Jean-Paul Braun dans la formation des élèves si les seuls savoirs identifiés sont de nature disciplinaire et si les savoirs spécifiques à la culture de l’information n’ont pas été nommés, convoqués et évalués ? Bruno Devauchelle souligne sur son blog que l’élaboration d’une bibliographie n’atteste nullement d’un travail de “pensée”authentique : “Citer un auteur, citer un texte, c’est d’abord intégrer une pensée “autre” dans sa “démarche de pensée”.

Or trop souvent les arguments de la “transversalité” des apprentissages info-documentaires servent d’alibi institutionnel pour éviter une véritable réflexion sur la spécificité des savoirs à enseigner aux élèves autour de l’éducation à la maîtrise de l’information. On peut se demander si le motif de l’”analyse de la valeur” ne risque pas lui aussi de faire écran en limitant l’évaluation sur des items observables, vérifiables et purement formels comme la rédaction d’une bibliographie…

Fonder la place de l’élève à partir du triangle didactique

Les notions de “management pédagogique” et son corollaire de “analyse de la valeur” posent donc problème : si elles s’avèrent utiles pour mesurer et évaluer l’adéquation d’un fonds documentaire par rapport aux besoins des usagers, elles n’offrent pas de cadre pour définir les spécificités de la culture numérique des adolescents : comme le rappelle Pascal Lardellier dans son livre “le Pouce et la souris”, ces derniers sont des usagers assidus des “écrans et des réseaux mais tout un pan de la culture leur fait défaut qui recouvre les notions d’auteur, d’autorité, de source voire même de document… Faute de prendre la mesure de ces écarts de “valeurs” au plan culturel, le “management pédagogique” par la “valeur ajoutée” risque bien d’aboutir à une aporie…

On ne voit pas non plus comment la démarche « qualité » dont il est ensuite question entend lutter contre les effets de la fracture numérique, les mésusages de l’information et la culture du plagiat. Sans transposition didactique, sans effort de “traduction” au contexte éducatif, ces schémas de pensée semblent faire l’impasse sur les obstacles épistémologiques induits par les nouveaux médias. S’agissant de poser les problèmes au plan cognitif, le modèle «du triangle didactique » d’Yves Chevallard constitue un cadre épistémique bien plus pertinent pour aborder le renouvellement des contenus de la médiation documentaire. C’est en tout cas l’un des axes de la recherche en didactique qui peut éclairer en profondeur les enseignants-documentalistes sur l’évolution de leur mission pédagogique [Duplessis, 2007].

Le dictionnaire des notions info-documentaires, en ligne sur le site Savoirscdi, en constitue une production convaincante : ce corpus de notions « didactisées » devrait permettre à son tour l’éclosion d’un corpus de séquences pédagogiques qui permettront de mutualiser les interrogations et les pistes de réflexion : ne s’agit-il pas là de forger un processus collectif de “valeur ajoutée” ciblant les enjeux de l’éducation à la culture de l’information… (à titre d’illustration, le travail mené par Frédéric Rabat autour de la formation des élèves à Google illustre la pertinence d’une entrée par les notions info-documentaires en amont de la conception d’un scénario pédagogique. [Rabat, 2008] )

documentographie :

Braun, Jean-Paul. Le professeur-documentaliste, un enseignant à part entière. In Economie et management n° 127, avril 2008. p.64-70. (sommaire de la revue en ligne)

Duplessis Pascal, Ballarini-Santonocito Ivana, et al. “Inventaire des concepts info-documentaires mobilisés dans les activités de recherche d’informations en ligne » Site de la cellule CDI de l’Académie de Nantes [en ligne], 2005
http://www.ac-nantes.fr:8080/peda/disc/cdi/reseau/crjrl05/jrl49-4.pdf

Duplessis, Pascal. L’objet d’étude des didactiques et leurs trois heuristiques : épistémologique, psychologique et praxéologique. GRCDI – séminaire du 14 septembre 2007. « Didactiques et culture informationnelle : de quoi parlons-nous ? » site de l’Urfist Bretagne Pays de Loire. [en ligne], 2007 http://www.uhb.fr/urfist/files/SeminaireGRCDI_2007_P.Duplessis_Objet%20d’%C3%A9tude%20des%20didactiques.doc

Lardellier, Pascal. Le Pouce et la souris : enquête sur la culture numérique des adolescents. Fayard, 2006.

Rabat, Frédéric. « Une année avec Google : Peut-on enseigner Google (partie 1) » site de l’académie de Rouen [en ligne ], 2008.
http://documentaliste.ac-rouen.fr/spip/spip.php?article191

Rabat, Frédéric. « Une année avec Google : Peut-on enseigner Google (partie 2) » site de l’académie de Rouen [en ligne ], 2008.
http://documentaliste.ac-rouen.fr/spip/spip.php?article192

Serres, Alexandre. Maîtrise de l’information : la question didactique. In Dossiers de l’ingénierie éducative n° 57, avril 2007. p.58-62 site du CNDP[en ligne ], 2007
http://www.cndp.fr/archivage/valid/89418/89418-14447-18257.pdf

Tricot, André. Rouet, Jean-François. Chercher de l’information dans un hypertexte : vers un modèle des processus cognitifs. Site personnel d’André Tricot [en ligne], 1998 http://pagesperso-orange.fr/andre.tricot/RouetTricot_hypermedias.pdf

Tags : didactique

Dans la lignée des travaux d’Alexandre Serres, Frédéric Rabat déconstruit le mythe de Google dans un article en ligne sur le site de l’académie de Rouen. Sa méthode permet d’illustrer comment la critique de la technique est une étape essentielle pour les enseignants documentalistes afin de légitimer et fonder les contenus d’une éducation à la culture de l’information.

Dans sa communication à l’Université d’été de l’Esen (Serres, 2006), Alexandre Serres avait souligné la nécessité de dépasser « l’illusion de la prétendue neutralité de la technique » qui ne serait au fond qu’un prolongement de la main et une prothèse de l’esprit. Il amorce vigoureusement la critique d’une vulgate techniciste qui postule la neutralité des interfaces homme-machine et des systèmes d’information. Son interrogation dénonce les « représentations de la technique » qui ont pour corollaire une conception de l’éducation à la maîtrise de l’information réduite à un catalogue d’astuces : [« la navigation sur Internet est intuitive, les interfaces de plus en plus « directes » et tout le monde sait interroger Google… : à quoi bon dès lors vouloir former aux outils de recherche ?..]. (Serres, 2006)

Et si formation il y a nonobstant, celle-ci sera confinée au maniement de l’outil, visant par exemple l’acquisition par les élèves de procédures expertes comme l’usage des opérateurs booléens. On voit comment les apprentissages dits « transversaux » se fondent sur le seul angle procédural, c’est-à-dire qu’il s’agit d’adapter l’élève à la manipulation d’un dispositif technique que l’on ne questionnera pas en tant que « média » tant son usage est inscrit dans les pratiques sociales.

Dans le prolongement de la critique d’Alexandre Serres, Frédéric Rabat décrypte la « narration édifiante » qui inscrit Google de manière consensuelle dans « l’imaginaire collectif » : cette « partie sombre » et ces « impensés du média » nous empêchent de comprendre les mécanismes par lesquels une entreprise se donne pour dessein de façonner nos besoins symboliques en les anticipant. Frédéric Rabat déconstruit un discours mythologique si efficace qu’il permet à Google d’échapper à la suspicion de monopole si prégnante à l’image de Microsoft.

En effet la popularité de Google provient autant de son habileté technologique que de sa capacité à mimer les valeurs qui symbolisent l’esprit de modestie, de mutualisation et de gratuité qui ont initié la création d’Internet. Les innovations dans le domaine de l’indexation s’appuient à l’origine sur des algorithmes qui calculent l’indice de popularité d’un site par le nombre de liens qui pointent vers lui. Les propriétés symboliques des hypertextes deviennent des marqueurs quantifiables. Cette stratégie du mimétisme amène désormais Google à traquer et capturer les « parcours » des usagers pour mieux modéliser leurs besoins au plan symbolique, c’est-à-dire en leur proposant les liens publicitaires les plus adéquats.

La grille d’analyse de Google que propose Frédéric Rabat nous permet de relier les innovations technologiques « explicites » à une stratégie « masquée » de fidélisation des usagers. Et cette lecture se veut avant tout une méthode d’acculturation critique qui doit être transposée à tous les systèmes médiatiques. En effet, selon Emmanuelle Bermes (Bermes, 2007), le moteur de recherche, « devenu le principal point d’accès à la collection en ligne » tend à se confondre avec elle, en devient l’unique interface visible ». Il faut donc dévoiler aux élèves cette complexité et ce feuilletage des médias que résume si bien la stratégie technologique et médiatique de Google.

Pour l‘enseignant-documentaliste, cette épistémologie de la technique doit viser l’élucidation des savoirs info-documentaires dont les élèves ont besoin pour accéder à une authentique culture de l’information : notons au passage que la profession dispose aujourd’hui d’instruments de référence qui permettent de repérer des savoirs à enseigner aux élèves.

- dans l’exemple de Google, on peut citer par exemple l’entrée « Index » du dictionnaire des notions info-documentaires en ligne sur savoirscdi

- citons aussi l’exemple de la carte de concepts « outil de recherche » disponible sur le site de l’académie de Nantes (Duplessis, 2007)

Les instruments élaborés par la didactique info-documentaire constituent des leviers concrets et pragmatiques pour amorcer le travail d’investigation des savoirs utiles à l’élève. Rappelons bien qu’il ne s’agit pas de notions à enseigner comme telles aux élèves. Elles permettent à l’équipe pédagogique de bâtir des situations d’apprentissage où la culture de l’information articule des savoirs abstraits (e.g. la notion d’indexation) en surplomb de simples compétences instrumentales (e.g. l’usage des opérateurs booléens en mode expert).

BERMES, 2007 : Bermès, Emmanuelle, « Les moteurs de recherche : Petit précis de mécanique à l’usage des bibliothèques numériques », BBF, 2007, n° 6, p. 5-10 [en ligne sur le site de l’Enssib]

DUPLESSIS, 2007 : Duplessis Pascal, Ballarini-Santonocito Ivana (Dir.). Cartographie conceptuelle et didactique de l’information : dix cartes de concepts info-documentaires et étude préliminaire. En ligne sur le site de l’académie de Nantes

RABAT, 2008 : Rabat, Frédéric. Une année avec Google : Doit-on enseigner Google ? en ligne sur le site de l’académie de Rouen

SERRES, 2006 : Alexandre Serres. « Trois dimensions de l’éducation à l’information ». « La maîtrise de l’information en question », le 29 août 2006, au cours de l’Université d’été, « De l’information à la connaissance », à l’ESEN de Poitiers. En ligne sur le site de l’Urfist de Rennes

Tags : didactique, Google, mythe

Thomas Mailloux me faisait principalement deux remarques à propos de mon billet précédent sur le « copier /coller » : le processus de citation peut-il vraiment s’envisager « comme renvoi du lecteur à un univers de références partagées » et « la pratique du blog peut-elle être considérée comme vecteur d’apprentissage de ce processus de citation » si on les mesure à l’aune des pratiques spontanées des adolescents qui abusent du plagiat et pour qui la citation relève plus du narcissisme que de l’argumentation à bon escient.

Rappelons qu’il s’agit d’abord de relier la lecture documentaire à une visée interprétative et argumentative qui se traduit par l’écriture d’annotations, de commentaires et de renvois. L’élève édite ses “traces de lecture” qu’il faut ériger au statut de “texte” à part entière. Le blog figure ici comme une modalité de pratique sociale de l’écrit d’écran auquel adosser cette forme d’écriture interprétative.

La recherche documentaire s’inscrit ici dans une visée de production d’un “texte inédit” . Tel est aussi le propos de Frédéric Rabat dans un article publié sur le site Docs pour docs : à travers l’exemple de l’ECJS, il s’interroge sur le rôle du projet d’écriture comme dynamique du processus de recherche documentaire qui ouvre les élèves à la dimension collective de l’écriture et les amène à dépasser le stade du plagiat servile. Ce faisant il ouvre des pistes inédites pour renouveler la réflexion sur les enjeux et les instruments de la médiation documentaire.

la question difficile de l’apprentissage de la prise de notes

La question du plagiat renvoie à la question difficile de l’apprentissage de la prise de notes. J’ai tenté de définir cette opération de sélection de l’information en la référant au contexte précis de la lecture numérique, à l’opération de « clôture du texte » pour reprendre l’expression d’Alain Giffard. J’évoquais alors la notion de « dimension triviale de la culture » qu’a forgée Yves Jeanneret afin de nommer ce lien étroit qui régit l’économie des supports documentaires et le partage social des inscriptions qu’elles consignent. Ce chercheur postule que nos structures de pensée sont « informées » par les conditions de production et diffusion des supports documentaires dans une époque donnée, tant au niveau individuel qu’à l’échelle collective. Les nouveaux médias récapitulent et hybrident les formats du passé : l’écrit d’écran ne crée pas un type de document totalement inédit mais il phagocyte les formes d’écriture précédentes qu’il unifie sur une même surface : le système des hyperliens inscrit à même le texte une dimension d’intertextualité généralisée.
Le vecteur « écran » facilite l’accès aux textes mais rend plus difficile une lecture d’études puisque le lecteur doit prélever des informations dans un cadre qui n’est ni balisé strictement comme celui du livre, ni stabilisé par toute une tradition d’usage pluriséculaire.

Dans l’univers du texte « imprimé », les renvois ou parcours secondaires proposés au lecteur procèdent d’une démarche académique qui vise à donner un surcroit d’information, une annotation, une définition…Le jeu des hyperliens fonctionne à l’inverse de manière anarchique comme une invite permanente à une lecture aléatoire.

L’écrit d’écran opacifie donc et complexifie les opérations de scrutation attentive du texte. C’est dire combien la question du copier / coller devrait avoir pour corollaire une interrogation épistémologique sur notre rapport aux dispositifs techniques de lecture et d’écriture, c’est-à-dire à cette « dimension triviale » de la culture.

Comment envisager dès lors de former les élèves à cette délicate opération de sélection de l’information, comment transformer le copier /coller servile en posture argumentative ?

Une hypothèse de travail consiste à poser le processus de citation comme instrument d’argumentation, à l’envisager sous l’angle de la rhétorique au sens où citer un document équivaut à convoquer un auteur ou une autorité à l’appui d’un « dire ». On retrouve par là l’opération de prises de notes envisagée sous l’angle de la « création d’un inédit » dont parle Pascal Duplessis (http://docsdocs.free.fr/spip.php?article289)

Selon le point de vue de Frédéric Rabat, il faut alors repenser le modèle canonique du texte : il s’agit ici de donner toutes leurs lettres de noblesses au brouillon, à l’annotation, à la prise de notes et au commentaire alors que toute une tradition a sacralisé et figé l’exemple de l’écrit discursif de type dissertation. Selon lui, “On cherche pour écrire. C’est peut-être une évidence sur laquelle il convient de revenir. Il faut comprendre ici l’écriture comme conservation et trace. La mémoire est aussi une écriture. Une image mentale est une forme d’écriture, une manière de fixation, une réservation pour soi avant d’être restitution pour autrui.” ]

Eriger le projet d’écriture, la prise de notes, l’annotation comme dynamique de la recherche documentaire

Frédéric Rabat développe ainsi une nouvelle approche iconoclaste mais nécessaire des apprentissages info-documentaires dans le cadre de l’ECJS : pour apprendre aux élèves à sérier les types de discours, les niveaux d’arguments, à hiérarchiser les sources, il convient de les former à des niveaux de discours, à des « programmes d’écriture » et non plus aux recettes des étapes de la recherche documentaire qui occultent en réalité les problèmes d’interprétation auxquels sont confrontés les lecteurs. En effet la recherche documentaire doit se penser désormais sous l’angle de l’interprétation et du dialogue intertextuel – cette rhétorique et cette herméneutique- qui constitue la meilleure arme pour lutter contre le plagiat. Pour reprendre l’expression de Frédéric Rabat, tout [« projet d’écriture de l’élève, aussi modeste soit-il, est toujours déjà en relation, en communication avec d’autres projets existants qui sont également en relation entre eux. Dès l’énoncé de la recherche les élèves sont déjà placés au cœur d’une situation d’intertextualité. »]

L’hypothèse que je propose découle de cette problématique : il serait possible de s’appuyer - pour les enrichir- sur les pratiques d’écriture spontanée des élèves comme celle qu’ils pratiquent au cœur des blogs. Au fond il s’agit bien comme le préconise Frédéric Rabat de les mettre d’emblée en posture d’auteur, de situer la recherche documentaire comme visée et méthode argumentative au cœur d’un projet d’écriture ciblé : dès qu’il formule un argument, un lecteur convoque d’autres textes et engage par là un “dialogue” avec d’autres auteurs. Cette médiation de la parole d’autrui à l’intérieur de mon propre discours que permet d’engager la citation par l’hyperlien désigne alors un univers de références partagées, un système d’intertextualité.
Si l’écrit d’écran facilite le copier/coller et le plagiat, il peut aussi devenir instrument d’écriture et d’autonomie intellectuelle. Il devient alors un dispositif d’écriture qui favorise l’écriture d’annotation et de citation et qui participe de cet art de la glose célébré par Montaigne. Dès lors la recherche documentaire doit être reliée à son objectif final qui est d’éditer un discours qui va piloter la sélection des énoncés et des arguments : les pratiques de lecture et d’écriture des élèves pourront s’ancrer dans une posture argumentative et dépasser le stade du plagiat pour relier énoncés et points de vue, sources des informations et contextes de production. Former les élèves à la culture de l’information, c’est leur donner les clés et les pratiques de cette intertextualité matérialisée par les hyperliens, les introduire en tant qu’auteur et éditeur à la “dimension triviale de la culture”.

A partir du cadre de l’ECJS, Frédéric Rabat inaugure donc une réflexion fondamentale qui interroge le rôle de l’écriture et le statut du texte dans les activités de recherche et lecture documentaires. Sa réflexion ouvre aussi de nouvelles perspectives pour refonder le rôle de l’enseignant-documentaliste dans la médiation documentaire. (http://docsdocs.free.fr/spip.php?article386)

Tags : écriture, blog, médiation documentaire, recherche documentaire

La banalisation du plagiat, les emprunts massifs de textes dont l’auteur n’est pas cité deviennent monnaie courante dans les productions d’élèves. Au-delà de l’aspect moral qui considère la copie comme une faute, comment prendre en compte les pratiques spontanées des élèves pour mieux les transformer. Faut-il réhabiliter la copie comme stratégie cognitive semblable à la pratique de l’imitation en art ? La rhétorique du commentaire et du lien propre au blog peut-elle favoriser une transformation des pratiques « serviles » des élèves vers un usage de la citation à des fins d’argumentation ?

Si l’ordinateur permet de dupliquer documents et textes à l’infini, le musicien qui relève note à note un solo de John Coltrane ne reconduit en rien ce paradigme mécaniste : chez lui, la copie procède d’un exercice de concentration mentale de longue haleine qui suppose la maîtrise de l’harmonie, du rythme et avant tout une mémoire musicale entraînée. Il en va de même pour l’imitation en art. La notion de copie ne peut être dissociée d’un contexte et d’un dispositif technique, faute de réduire celle-ci à une pure “spéculation” mentale indépendante de toutes conditions de réalisation. (A Serres, 1995)

Dans le cas des écrits d’écran, la copie envisagée comme simple « duplication électronique » comporte en filigrane le risque d’une approche compilatoire de la lecture qui prélève et engrange des données sans questionner les contextes de production. Or les textes en ligne sont livrés sans mode d’emploi fixé par une tradition, sans appareil documentaire ou péritexte stable : comme le souligne Alain Giffard, c’est désormais au lecteur de « clôturer un texte » et une recherche dans le cas d’une lecture d’étude. (Giffard, 2007)

 

 

La lecture d’études ou la nécessaire « clôture du texte »

La lecture des « écrits d’écran » suppose donc un héritage de stratégies de lectures et de « copies » qui se déploient dans un nouvel espace communicationnel. Cette activité de lecture d’étude ne se confond pas avec un butinage intuitif : “Les lecteurs confirmés …ne confondent pas information et connaissance structurée. Ils ont appris à suspendre la navigation et clôturer le texte pour mieux se concentrer…” (Giffard 2007).

Les copies de textes ainsi “clôturés” peuvent être regroupés indépendamment dans des compilations qui seront par la suite annotées, voire indexées par le lecteur. Le copier/coller agit comme le révélateur de stratégies de lecture orientées vers l’annotation : à ce niveau, la définition du concept de “prise de notes”que propose Pascal Duplessis dans le dictionnaire des notions info-documentaires permet d’envisager cette activité comme un processus éditorial qui transforme le lecteur en auteur :

- soit il s’agit de rééditer, de conserver les “traces d’un savoir existant” : pour reprendre l’expression d’Alain Giffard, la référence bibliographique servirait alors à nommer cette « clôture » du texte, à identifier les indices qui attestent son contexte de production.

- soit il s’agit d’annoter les informations existantes et d’y éditer ses marques personnelles

On verra plus loin que cette activité de citation et d’annotation semble constituer une matrice pour modéliser en partie l’écriture pratiquée dans les blogs.

La circulation de la copie ou l’éloge de la glose

La citation et la paraphrase semblent en effet constitutives des blogs qu’il faut envisager comme un nouveau genre éditorial. Le blog favorise l’écriture de rebond et le commentaire qui se nourrit d’emprunts et de renvois…Tout se passe comme si le format et les contraintes de cet outil éditorial induisaient une forme de discours et d’écriture : selon Yves Jeanneret, le statut et la forme du texte ne sont jamais indépendants de ses conditions de production et de circulation.

Par ailleurs tout discours singulier se fonde sur un univers de références partagées, chaque auteur puisant dans le « répertoire collectif» des citations, des métaphores qui font sens pour ses contemporains.

 

La dimension « triviale » de la culture

Dans la rhétorique médiévale, les stéréotypes qu’on retrouve sous la plume des clercs, les « redites », les « paraphrases » et les commentaires de textes sacrés ne témoignent pas d’une pauvreté stylistique et d’un répertoire limité : ces lieux communs fondent l’appareil culturel et l’univers mental d’une époque, sa « trivialité », sa “manière de dire et d’écrire”. Un peu plus proche, le « Don Quichotte » qui récapitule en introduction les lectures romanesques et chevaleresques du héros cartographie en fait la circulation du roman et des idées en Europe à l’époque de Cervantes ainsi que que l’a bien vu Karl Heinz Stierle ( Stierle, 1998).

Le processus de citation agit donc comme un catalyseur dans la culture de l’écrit : il renvoie le lecteur à un univers de références partagées.

 

La pratique du blog comme vecteur d’apprentissage info-documentaire

S’agissant de l’éducation à la culture de l’information, on pourra se demander comment les pratiques d’écriture en jeu dans les blogs pourraient constituer un carrefour d’apprentissage sur cette dimension réticulaire des savoirs : peut-on s’appuyer sur cette rhétorique du commentaire qui caractérise les « billets » pour apprendre aux élèves à relier un argument à son auteur, une paraphrase à son original.

Comme le souligne Alain Giffard, “c’est au(x) public(s) des lecteurs numériques que revient finalement le rôle de se former collectivement. Imiter, copier, renseigner, livrer des secrets, critiquer : la lecture comme les autres pratiques numériques s’accompagnent d’une circulation du savoir - faire, une sorte de compagnonnage en réseau”.

Au plan pédagogique, la question de ce compagnonnage mérite alors d’être posée : à quelles conditions les blogs peuvent-ils favoriser chez les élèves un apprentissage de la citation qui aille au-delà du copier / coller servile. Outil de gestion des « traces » et des annotations, le blog permettrait à l’élève de “clôturer” son périmètre informationnel, de le référencer et de l’annoter selon la double distinction établie par Pascal Duplessis.

 

Références

Duplessis, Pascal. “Petit dictionnaires des notions info-documentaires”. En ligne sur Savoirscdi. http://savoirscdi.cndp.fr/culturepro/actualisation/Duplessis/dicoduplessis.htm#prise_notes

Giffard, Alain. “Le public des lecteurs numériques”. 2007. En ligne sur http://alaingiffard.blogs.com/culture/2007/09/le-public-des-l.html

Jeanneret, Yves. « Le procès de numérisation de la culture : Un défi pour la pensée du texte ». 2004. En ligne sur http://www.erudit.org/revue/pr/2004/v32/n2/011168ar.html

Serres, Alexandre. “L’Obsession de la question technique : pour un autre regard sur les technologies numériques”. DEA, Université Rennes 2, Université Rennes 2, novembre 1995. En ligne sur Memsic http://memsic.ccsd.cnrs.fr/mem_00000438.html

Stierle, Karl Heinz. “Eurocentrisme et romanocentrisme”. Le Monde du 15 décembre 1998

 

Tags : écriture, blog, lecture, prise de notes

Le huitième Congrès de la Fadben qui a eu lieu à Lyon les 28,29 et 30 mars 2008, portait sur la « culture de l’information » ou « information literacy », une notion qui englobe les savoirs, les médiations et les compétences liés aux nouveaux modes de circulation des écrits d’écran en réseau. Ces nouvelles pratiques sociales apparues avec Internet ont une incidence sur les manières de se documenter et d’apprendre. C’est dire que ces mutations interrogent la place et l’usage de la documentation à l’école bien au-delà des habiletés instrumentales et des savoir-faire.

Comment fonder dès lors une éducation à l’information adossée à un socle épistémologique et des savoirs identifiés ? Comment la profession d’enseignant-documentaliste peut-elle se saisir de ces enjeux ainsi clarifiés par la recherche universitaire afin de situer cette nouvelle mission en articulation avec l’héritage de la pédagogie documentaire ?

Un héritage que Pascal Duplessis, formateur à l’IUFM des Pays de Loire a présenté au cours du congrès comme une résultante des apports de l’ « école nouvelle ». Les CDI ont été dès les années 1970 le tremplin d’une pédagogie « non transmissive» qui se posait en alternative au cours magistral. La circulaire de mission de 1986 a ainsi légitimé le rôle pédagogique de l’enseignant-documentaliste en fondant le cadre de son action pédagogique sur le modèle des étapes de la recherche documentaire.

 

La mise en question de l’héritage : le point de vue de l’Institution

Dès les années 2000, l’irruption massive des réseaux numériques et les nouveaux modes d’accès à l’information en ligne ont profondément bouleversé les rapports à la documentation, ce que consacre le rapport intitulé « l’Ecole et les réseaux numériques » de 2002. Prenant en compte ces mutations au niveau de la fonction d’enseignant-documentaliste, le rapport de J.L. Durpaire “Les politiques documentaires des établissements scolaires” appelle à une refondation des missions autour du pilotage du système d’information conçu à l’échelle de l’établissement. Prônant une vision systémique de l’établissement scolaire, il entend impulser une dimension de management documentaire dans un contexte renouvelé où « la pédagogie documentaire ne sera plus assurée par le seul documentaliste et c’est ce qui paradoxalement sauvera la fonction documentaire en la sortant de la marginalité » (cf p. 44).

L’auteur du rapport prend bien soin de souligner qu’il emprunte cette formule à une formatrice d’Iufm mais derrière le procédé rhétorique pointe un constat d’échec sans appel qui énonce une remise en cause du rôle pédagogique de l’enseignant-documentaliste. Ce même leitmotiv du changement se retrouve dans le récent compte-rendu de la rencontre de M. Durpaire avec les Iante : l’accent est mis sur la nécessaire généralisation de l’implantation de systèmes d’information, sans que l’on sache ce que recouvre précisément cet objectif (cadre conceptuel pour une approche systémique, système documentaire en réseau intranet …)

C’est dans ce contexte de mise en tension autour de la problématique de l’héritage que s’ouvrait donc le congrès : si pour l’Institution l’évolution du métier vers un rôle d’expert de la « veille informationnelle » et de pilotage du « système d’information » semble une priorité destinée à valoriser un portail de ressources numériques ciblées au sein du système d’information de l’établissement, la Fadben revendique son héritage pédagogique et entend dépasser la simple logique de l’offre documentaire pour questionner l’axe des médiations : quels savoirs info-documentaires sont nécessaires à l’éducation du « futur citoyen » et quelles notions recouvre cette culture de l’information qui pourrait fonder les « capacités de jugement et d’esprit critique » que préconise le socle commun ?

Cette mise en perspective permettra à Françoise Albertini, présidente de la Fadben de questionner en conclusion du congrès le concept de système d’information qu’il faut aussi “didactiser” : l’enseignant-documentaliste ne doit pas devenir “un simple webmestre” avait déjà souligné Yves Jeanneret lors d’une conférence à l’Esen…

 

Penser les ruptures au-delà des lieux communs et des simples habiletés

Si l’enjeu éducatif des apprentissages documentaires est bien d’apprendre aux élèves à « penser » comme l’a rappelé M. Durpaire en introduction du congrès, comment définir les contenus de cette « culture de l’information » ? Pour Sylvie Chevillotte, Conservateur de bibliothèques, la définition de l’américain Jeremy Shapiro trace les lignes d’une éducation qui doit aller bien au-delà des habiletés aussi floues que transversales. Pour ce dernier, « la culture de l’information devrait être conçue plus largement comme de nouveaux arts libéraux qui iraient de la maîtrise de l’usage des ordinateurs et de l’accès à l’information, son infrastructure technique et ses contextes et impacts culturels, sociaux et même philosophiques. Aussi essentiel pour la formation de l’homme de la société de l’information qu’a pu l’être le trio grammaire, logique, rhétorique pour la personne éduquée de l’époque médiévale. »

En contrepoint, les intervenants du congrès ont souligné l’importance des ruptures induites par la numérisation généralisée des supports documentaires au niveau des pratiques sociales de lecture et d’écriture et en écho à ces interventions, on peut rappeler l’enquête du sociologue Pascal Lardellier, qui évoque une crise majeure dans la transmission de la culture dans son essai « le pouce et la souris : enquête sur la culture numérique des adolescents ».

Claire Belisle du CNRS et Alain Giffard, chercheur proche de Bernard Stiegler, nous ont invités à replacer les mutations en cours dans la longue durée, c’est-à-dire dans le cadre général de l’histoire des pratiques de l’écriture et de la lecture depuis la Renaissance. A l’image des moines irlandais qui ont inventé la ponctuation au 12^ème siècle pour le confort de la lecture, nous sommes tenus d’adapter nos modes de lecture des « écrits d’écran » qui s’enchâssent à l’infini par le truchement des hyperliens. La lecture numérique génère de nouvelles formes d’appréhension de l’information, le rapport aux textes devenant plus séquentiel et fragmentaire.

Mais au-delà de la morphologie du document, c’est tout le processus d’édition que révolutionne le web 2.0 puisque n’importe qui peut publier ou commenter des textes en ligne sans passer par aucune instance de validation. Le rapport au livre, au savoir et à l’ « autorité », stabilisé par des siècles de culture de l’écrit est tout à coup balayé par ces nouvelles machines textuelles connectées en réseau. Au final, de nouvelles formes d’édition collective à l’image de la presse collaborative réalisent l’utopie d’une « société des esprits » à moins qu’elles ne préfigurent le cauchemar d’un formatage généralisé des opinions.

Observer et s’appuyer sur les pratiques « numériques » des jeunes

Il apparaît déjà que les nouveaux médias ont un impact irréversible sur les pratiques de lecture et de communication des adolescents : Evelyne Bevort du Clemi a rappelé les grandes conclusions de l’enquête Mediappro. Le rapport des adolescents à la culture écrite et aux médias traditionnels diminue au profit de l’usage d’Internet perçu comme plus ludique à travers ses fonctions de communication. De son côté Annette Beguin, de l’Université de Lille 3, souligne que les adolescents ont une pratique très routinière de la recherche d‘informations.

Pour dépasser ces constats et en guise de propositions, Annette Beguin souligne justement qu’une éducation à la culture de l’information devrait développer chez les élèves de nouvelles stratégies dont le ressort passe par l’appropriation de savoirs info-documentaires. Ces notions, autrefois apanage des métiers de la documentation, constituent désormais un cadre intellectuel indispensable au citoyen pour un usage critique des outils de recherche d’information : pour utiliser avec discernement un moteur de recherche, il est nécessaire de comprendre les notions d’indexation, d’index, de chaîne de caractères. Il ne suffit pas de connaître le mode de recherche avancé de Google mais bien de comprendre les principes d’indexation et de sélection de l’information par ce moteur, masquées par la simplicité d’usage.

 

Comment envisager la mise en œuvre de cette culture de l’information

Pour Jean Pierre Archambaud, chargé de veille au CNDP, cette entrée par les notions et par les concepts semble tout aussi nécessaire pour refonder les contenus d’une culture informatique qui donnerait aux élèves une compréhension des réseaux comme Internet et des systèmes de bases de données à la base de la circulation des informations. Or, le B2I rappelle t-il, constitue une mauvaise réponse puisqu’il développe des compétences floues, répétitives. Il plaide pour la fondation d’une nouvelle discipline qui prendrait l’informatique comme objet d’étude.

Lui emboîtant le pas, Alexandre Serres propose, lui, la création d’une discipline élargie qui articulerait les « territoires communs » de l’éducation à l’information, l’éducation aux médias et à leurs technologies (il développe ce point de vue fédérateur dans une communication en ligne sur le site de l’Urfist Bretagne). Le grand dénominateur commun entre éducation à l’information et éducation aux médias se situe, selon lui, au niveau de l’évaluation de l’information qui permet de décliner les notions « intégratrices » de source, auteur, autorité, caution scientifique…

Il évoque de fait une « porosité des concepts info-documentaires entre cultures voisines », pour souligner l’enjeu d’un travail d’élucidation des contenus à enseigner. Il rappelle au passage le travail imposant réalisé par Pascal Duplessis et Ivana Ballarini avec le « petit dictionnaire des savoirs info-documentaires », qui constitue d’ores et déjà un outil incontournable pour les enseignants-documentalistes et pour les chercheurs.

 

Le chantier de la didactisation

La Fadben s’est attelée elle-aussi à cet objectif de clarification des contenus de la culture de l’information avec la parution en mars 2007 d’un numéro de la revue Mediadoc consacré à la didactisation d’un ensemble de notions info-documentaires.

Françoise Albertini a souligné que ce travail ne rompt pas avec la pédagogie documentaire mais qu’il contribue à un nouvel éclairage sur la réflexion et la mission pédagogique de l’enseignant-documentaliste. Il s’agit d’aider la profession à faire émerger les notions info-documentaires en jeu dans certaines situations-problèmes. Souvent rappelle Jean-Louis Charbonnier, ces notions de « source », d’ autorité sont tenues pour des « allant de soi », des « lieux communs ». Il est donc nécessaire de bâtir au niveau de la profession un cadre théorique qui organise les notions info-documentaires sous forme de matrice conceptuelle.

Pour Agnes Montaigne et Nicole Clouet, formatrices de l’Iufm de Rouen, ce travail définitoire ne vise pas à élaborer des cours d’ « info-documentation » : son objectif premier est de clarifier pour l’enseignant en amont de toute action pédagogique les « concepts info-documentaires » à mettre en œuvre afin d’accroître la pertinence des situations d’apprentissage proposées.

Pascal Duplessis a rappelé enfin la place fondamentale de l’évaluation des apprentissages info-documentaires, seule démarche qui leur confère une « valeur institutionnelle ». De fait cette question du rôle et de la place des enseignants-documentalistes dans l’évaluation des élèves est toujours « en suspens », marginale et négociée localement.

Selon Pascal Duplessis, c’est l’élaboration par l’Institution d’un curriculum, à la fois, plan et programme d’enseignement des notions info-documentaires, qui permettrait de sortir de l’impasse actuelle qui confie les apprentissages info-documentaires à toute l’équipe pédagogique sans en clarifier les contenus et les modalités d’évaluation.

Le programme « humaniste » de Shapiro dévolu à la culture de l’information peut-il se réduire à des savoir faire ? Pour ne citer qu’un exemple s’agissant de la bibliographie, à quel moment cette production documentaire qui participe de la visée de « l’esprit critique » cité par le socle commun est-elle évaluée comme processus d’argumentation ? Comment transposer au plan de l’évaluation les axes du programme d’Ecjs de seconde qui recommandent d’amener les élèves à « croiser les sources d’information» et à « repérer les interprétations divergentes » si rien ne permet référer ces “intentions” à une « culture de l’information » explicitée sous forme de matrice conceptuelle ? Ne s’agit-il pas au fond de former à de simples habiletés dans le même registre que les modalités du B2i ?

Le chantier de la didactisation des notions info-documentaires que la Fadben a initié diverge fortement de la stricte approche transversale prônée par l’Institution : sans doute sera t-il nécessaire que l’association précise par la suite ses propositions sur le pilotage “du système d’information” de l’établissement, reprenant par là à son compte les principes de l’analyse systémique pour présenter sa vision de l’articulation des différentes tâches qui incombent aux enseignants-documentalistes.

 

Une dynamique de recherche collective…ignorée par l’Institution

Les enseignants-documentalistes, les formateurs et les universitaires se rejoignent sur la nécessité de prendre en compte les pratiques et besoins réels des élèves face aux enjeux de la « culture de l’information ». L’attitude de l’Institution semble elle en retrait de ce mouvement de recherche : les travaux de l’Ert é ( équipe de recherche en technologie de l’éducation ) « culture informationnelle et curriculum documentaire » ne sont pas encore cités par l’Inspection générale qui semble chercher ses « autorités » ou ses cautions intellectuelles du côté des conservateurs de bibliothèque universitaire…(lire le paragraphe « Education à l’information » du propos d’ouverture de M. Jean-Louis Durpaire à la Réunion des interlocuteurs académiques de documentation, Paris, les 28 et 29 janvier 2008.

 

Un long chemin vers un curriculum ?

La revendication d’un curriculum, dont découlerait une discipline info-documentaire et un programme d’enseignement en info-documentation décliné de la sixième à la terminale, ne semble pas faire encore consensus entre les universitaires, les formateurs en Iufm et au sein même de la profession des enseignants-documentalistes.
Selon Eric Delamotte, professeur en sciences de l’information à Lille3, la recherche universitaire, peut favoriser des « alliances », des carrefours réflexifs avec les expérimentations de terrain. Vincent Liquete, enseignant-chercheur à l’Iufm de Bordeaux, souligne de son côté dans un entretien paru sur savoirscdi les apports et les limites d’un travail de didactisation : selon lui, l’inventaire de notions info-documentaires reste un instrument pour avancer dans l’expérimentation mais la culture de l’information doit construire sa légitimité par un approfondissement de ses contenus épistémologiques.

 

Il n’en reste pas moins que la réflexion et les expérimentations engagées par les enseignants-documentalistes traduisent une volonté de prospective qui questionne les mutations des systèmes socio-techniques et des pratiques liées aux écrits d’écran. Par là cette profession se saisit des enjeux humanistes liés à la culture de l’information.

En guise de conclusion, voici quelques réflexions de Frédéric Rabat publiées sur le blog de Pascal Duplessis : [ Je milite pour une médiation qui serait aussi dialogue. J’invoque un professeur documentaliste qui serait le champion du dialogue des intelligences. De ce point de vue le document ne saurait être réduit à son usage, ni même à sa richesse informative mais devient complice. Complice d’un esprit à la recherche d’une rencontre, complice d’une modestie qui admet ses manques et manifeste ses besoins, complice enfin d’une volonté qui cherche à établir un dialogue respectueux (même dans la contradiction) avec d’autres discours que le sien. La recherche documentaire impose d’abord un travail sur soi et la connaissance profonde des enjeux culturels qui se dissimulent derrière cet acte. Une culture de l’information nous manque…]

http://esmeree.fr/lestroiscouronnes/idoc/blog/1#le-document-complice-ou-le-retour-de-la-mediation-documentaire

Tags : culture de l'information, didactique, didactisation, Fadben

Les propositions de M. Durpaire exprimées dans le dernier bulletin de la « Réunion des interlocuteurs académiques de documentation » en ligne sur le site Educnet laissent percevoir une conception « orientée outils » de la place de la documentation en milieu scolaire. Le rôle attribué aux enseignants-documentalistes semble ainsi dévolu à la conception de portails de ressources numériques au sein de systèmes d’information d’établissements tandis que le volet pédagogique de leur mission est désormais disqualifié. Sous couvert de “politique documentaire”, cette évolution de la profession traduit surtout une vision “économique” à court terme qui fait l’impasse sur les enjeux d’une éducation à la maîtrise de l’information.

Selon le document publié, il est urgent de valoriser une nouvelle offre éditoriale encore en jachère du fait de l’absence de dispositifs et de « personne-relais » au sein des établissements. En effet le marché des ressources numériques ne serait pas encore arrivé à maturité du fait du faible développement des systèmes d’information documentaire dans les établissements qui ne peuvent relayer l’offre déjà existante. Cette conclusion permet au fil du texte de disqualifier le débat en cours sur les enjeux de la « culture de l’information » au motif que le contexte de celle-ci serait « trop peu développé à l’interne de l’établissement ».

Ce constat ne réduit-il pas la question de l’éducation à l’information au seul angle des outils « réseaux ” et des modalités d’accès (interface et portails) aux produits documentaires en ligne ? Il ne s’agit au fond que de proposer un choix d’ « outils intuitifs », adaptés aux élèves. Est-ce bien là l’enjeu réel de la politique documentaire de l’établissement ? De fait ce concept est-il réellement transposable du monde des bibliothèques à l’échelle de l’établissement scolaire comme le souligne Olivier le Deuff sur son blog ? Alors qu’il est adapté au cadre du réseau Sceren, sa déclinaison au niveau de l’établissement cible avant tout une recherche de « débouchés commerciaux ».

Dans son analyse, Olivier Le Deuff préfère employer la “notion de stratégie documentaire” pour modéliser le système d’information documentaire de l’établissement. L’élaboration d’un portail constitue une réponse locale, « éditoriale et technologique » à des besoins d’information identifiés au sein de l’établissement. Mais le rôle des enseignants-documentalistes ne peut se limiter au « management » d’un “système d’information documentaire” et à la dimension de veille « informationnelle », au demeurant indispensable. Le chantier de la didactique info-documentaire répond aux enjeux liés aux mutations des usages de l’information .

Comme le soulignent Yves Jeanneret et Alexandre Serres, deux chercheurs qui ont participé à l’Université d’été 2006 De l’information à la connaissance” à l’invitation de M. Durpaire, il faut « déconstruire » l’apparente simplicité des outils de recherche, appréhender leur dimension “politique”, c’est à dire les parti-pris qui les fondent (popularité versus pertinence…). Et selon Pascal Lardellier, auteur d’ un essai sur «la culture numérique des adolescents », il est urgent de former les élèves à la maîtrise de l’information bien au delà des savoir faire méthodologiques (lire à ce sujet la contribution de Pascal Duplessis sur son blog).

Le chantier de la didactique info-documentaire” représente justement une réponse de la profession pour construire cette culture de l’information : dans ce contexte, les propositions de Françoise Chapron et Agnes Montaigne )lqui appellent à mutualiser les travaux et les expérimentations autour de la didactique info-documentaire, renouvellent en profondeur la question de la “formation des usagers”. Envisagée comme un “lieu commun” et sous une dimension “pratique” au sein de la politique documentaire, cette formation doit être réévaluée et refondée à travers les avancées des travaux en didactique. Et comme le démontre Agnes Montaigne sur le blog de Pascal Duplessis, il ne s’agit pas de revendiquer un enseignement magistral en documentation mais bien d’assumer notre rôle pédagogique à travers les dispositifs existants. “L’enseignant-documentaliste ne doit pas devenir un simple webmestre” ou gestionnaire de portail numérique selon les mots d’Yves Jeanneret prononcés en août 2006 devant M. Durpaire à l’Université d’été de l’ESEN  consacrée justement à la question de l’éducation à la maîtrise de l’information…